Ad 1: we stellen ons aan elkaar voor en geven antwoord op de vraag: wat is blijven hangen van de basiscursus?

EERSTE BIJEENKOMST PROGRAMMA 1. Rondje voorstellen 15 min 2. Verschillende citaten over leren: keuze + uitleg 20 min 3. Test: wat is mijn visie op leren? 30 min 4. Verschillen tussen onderwijskundige wetenschappers 10 min 5. Passief aanvaardend versus actief modificerend 30 min 6. Evaluatie/afspraken 15 min TOELICHTING OP HET PROGRAMMA: Ad 1: we stellen ons aan elkaar voor en geven antwoord op de vraag: wat is blijven hangen van de basiscursus? Ad 2: we lezen verschillende uitspraken over leren en kiezen de uitspraak die het meest aanspreekt; we lichten onze keuze toe. Ad 3: we maken een test, die duidelijk maakt wat onze visie is op leren en veranderen. welke patronen zien we in de antwoorden? Ad 4: instructie: hoe kijken Piaget, Vygotsky en Feuerstein aan tegen leren en de rol daarbij van de docent/volwassene? Ad 5: we maken keuzen vanuit het passief aanvaardende of het actief modificerend. Ad 6: we kijken terug op de middag en maken afspraken. 1

OPDRACHTEN Bron: STIBCO CITATEN Als er al grenzen zijn, dan ken ik ze niet. En als we er niet in slagen een kind te laten functioneren, dan hebben we zoiets als een stijve vinger die alleen maar in één richting kan wijzen: het is zijn fout. En een van de grootste problemen is hoe we deze stijve vinger meer flexibel kunnen maken, zodat we deze naar onszelf kunnen keren, naar de maatschappij, de opvoeder: heb ik alles gedaan wat ik kon om dit kind te veranderen? De eerste stap is de overtuiging. Wie niet gelooft, handelt ook niet. En hoe zal je dan verandering kunnen bewerkstelligen in het kind? Je hebt dus in de eerste plaats de vaste overtuiging nodig dat mensen gemodificeerd kunnen worden, onafhankelijk van hun etiologie, van de oorzaak van hun conditie, of deze nu organisch is of door de omgeving bepaald, of motivationeel. Wat het ook is: je moet geloven dat het modificeerbaar is. Als je dit hebt, dan heb je nog een methode nodig. Maar je moet in veranderbaarheid geloven; zonder dat zullen de beste methoden je niet helpen. Menselijke modificeerbaarheid is niet alleen geloof, maar ook een uitdaging en een verantwoordelijkheid. Het accepteren van de handicap, hoe aantrekkelijk en menselijk het soms ook mag lijken, leidt individuen in de richting van een dood einde in hun ontwikkeling. Alleen van de omgeving wordt geëist dat deze verandert en zich aanpast zodat het individu met de handicap meer comfortabel kan leven. In veel gevallen betekent een comfortabel leven nu echter een leven vol ongemak later; er wordt een zware prijs betaald door het kind dat gemak geboden wordt ten koste van haar of zijn ontwikkeling. Opvoeding en onderwijs zijn meer noodzakelijk voor een kind met ontwikkelingsachterstand dan voor een normaal kind.verstandelijk gehandicapte kinderen moeten ondanks hun tekorten en in feite juist omdat zij tekorten vertonen onderwezen worden. Feuersteins filosofie is liefdevol in de beste zin van dat woord. Hij accepteert mensen, wat hun handicap moge zijn, maar hij accepteert de handicaps niet als onvermijdelijk en onveranderbaar. We moeten niet het defect bestuderen, maar het kind dat door een bepaald defect getroffen wordt. Uiteindelijk is het niet het defect dat beslist over het lot van een persoonlijkheid, maar de sociale gevolgen van dit defect 2

Verstandelijk handicap moet gezien worden als een resultaat en niet als een oorzaak. Er is geen manier om mens te zijn zonder gemedieerde leerervaring. De echte mediatoren zijn de ouders. Kinderen aan wie het verleden niet overgedragen wordt door hun ouders, leven in een vlakke, horizontale wereld. Vandaag de dag moeten mensen, meer dan ooit, geïnformeerd worden over de gemedieerde leerervaring en het belang daarvan voor de mensheid. Geef bij onderstaande beweringen je mening d.m.v. een cirkel om een cijfer. 0 = geen mening (niets invullen) 1 = helemaal niet akkoord 2 = beetje oneens 3 = neutraal 4 = beetje akkoord 5 = helemaal akkoord 1 Intelligentie krijg je mee met de geboorte en heb je of 1 2 3 4 5 heb je niet 2 Kinderen geven zelf aan wanneer ze toe zijn 1 2 3 4 5 aan een ontwikkelingsstap (bv lopen, praten, zindelijkheid, lezen, schrijven) 3 Kinderen en volwassenen met problemen zijn 1 2 3 4 5 gelukkiger temidden van lotgenoten 4 Het is beter in een klas allemaal leerlingen te 1 2 3 4 5 hebben van hetzelfde niveau 5 Kinderen met ernstige leerachterstand kunnen 1 2 3 4 5 niet leren abstract te denken 6 Kinderen met ernstige leerachterstand kunnen 1 2 3 4 5 niet leren abstract te denken, want ze hebben het toch niet nodig 7 Hans heeft het plafond van zijn mentaal niveau 1 2 3 4 5 bereikt, dus heeft het geen zin verder aan te dringen 8 Het is niet goed leerlingen op hun tenen te 1 2 3 4 5 laten lopen bij dingen die net iets te moeilijk voor hen zijn 9 Als ouders moeite hebben om een school voor 1 2 3 4 5 speciaal onderwijs te kiezen, duidt dat meestal op aanvaardingsproblemen 10 Wat erfelijk bepaald is kan toch niet 1 2 3 4 5 veranderen 11 In een klas is het niet mogelijk de leerstof te 1 2 3 4 5 3

differentieren 12 Als ik al ettelijke malen heb geprobeerd iets uit 1 2 3 4 5 te leggen, en de leerling snapt het nog niet, is dat een teken dat de leerling niet verstandig genoeg is. 13 Je moet leerlingen op hun niveau aanspreken 1 2 3 4 5 _ 4

PASSIEVE ACCEPTATIE (VOLGEND) gewoontes worden niet doorbroken omgeving wordt afgeschermd kind wordt alleen gelaten in zijn exploratie (bijv. voor de tv zetten) ACTIEVE MODIFICATIE (ONTWIKKELEND) gewoontes worden doorbroken wanneer ze in ontwikkeling zijn met zoveel mogelijk aspecten van de omgeving in contact komen, met uitleg exploratie gebeurt samen (bijv. samen een tv-programma kiezen, samen kijken en commentaar geven) indeling in hokjes: samenstelling van homogene groepen in onderwijs: kinderen met leerachterstand van ongeveer hetzelfde niveau in schoolverband afwezigheid van categoriseren in schoolverband: samenstelling van niet homogene groepen in het onderwijs. De trage kinderen worden blootgesteld aan een veel hoger aanbod van stimuli frustraties worden vermeden tevreden zijn met het bereikte resultaat moeilijkheden worden niet uit de weg gegaan altijd verder uitdagen en zich afvragen wat de volgende ontwikkelingsstap is tevreden zijn met een zelfredzaamheidsdoel integratie is het doel: opgenomen worden door de gemmenschap in wederzijds respect en plichten leerkracht benadrukt leren van alleen concrete handelingen leertempo is laag lage eisen qua taal en rekenen, algemene en sociale vorming secundaire schoolleeftijd: alleen nog groepsonderwijs, algemene en sociale vorming vallen grotendeels weg (vanuit de opvatting dat handvaardigheid weinig denken vraagt en geen culturele uitbouw meer nodig is) aparte ontspanningsactiviteiten blijft voortdurend onder bewaking kind met afwijkend gedrag wordt geplaatst in residentiële opvang onder permanente verzorging leerkracht bevordert ook het leren mentaal handelen leertempo is hoog, met veel uitdagingen hoge eisen qua rekenen en taal, algemene en sociale vorming secundaire schoolleeftijd: algemene en sociale vorming blijven belangrijk op alle niveaus; elk beroep heeft denkvaardigheid nodig geïntegreerde ontspanningsactiviteiten leert onafhankelijk te leven: boodschappen, vervoer, werk leren sociaal verantwoord handelen is een leerdoel 5

PASSIEF ACCEPTEREND (VOLGEND) MENS NIET VERANDERBAAR GRENZEN AAN ONTWIKKELING GEBRUIK VAN STATISCHE TESTS PAST OMGEVING AAN HET NIVEAU AAN NADRUK OP PRAKTISCHE VAARDIGHEDEN ACTIEF MODIFICEREND (ONTWIKKELEND) MENS VERANDERBAAR ONTWIKKELING OPEN EIND DYNAMISCHE METHODEN MAAKT OMGEVING STIMULEREND NADRUK OP DENKMIDDELEN Bron: Stibco OPDRACHT: Bespreek in tweetallen de volgende vraag: Welke genoemde onderdelen uit bovenstaande schema s vind je passen bij jouw manier van werken met leerlingen? OPDRACHT: Bespreek in drietallen de volgende vragen: Beargumenteer je antwoord vanuit bovenstaande schema s. 1. Moet ik zelf met de examentraining beginnen in de examenklas of moet ik wachten tot de leerlingen er mee aankomen? 2. Peter zit te modderen met een opdracht..moet ik hem helpen of moet hij het zelf uitzoeken? (Hij heeft de opdracht al een keer eerder gedaan) 3. Er zijn onlusten in Israël. Zal ik het onderwerp nu behandelen of wachten totdat met aardrijkskunde bij het Midden Oosten ben? Uiteindelijk ben ik nu bezig met de koude en warme golfstromen, ook belangrijk lijkt mij. 4. Wanneer mogen kleuters leren lezen, vanaf hun zesde jaar of misschien ook eerder of juist later? 5. Een leerlinge in de brugklas vraagt aan het begin van de dag hoe het toch komt dat ruimtereizigers in hun raketten zweven. Zal ik het nu gaan uitleggen of vraag ik haar het zelf uit te zoeken in de mediatheek? 6. Kees hanteert een omslachtige wijze bij het vermenigvuldigen van breuken. Zal ik hem nu de methode van kruislings wegstrepen leren of moet ik daarmee nog wachten? 6

OPDRACHT: Je doet deze opdracht in een groepje van drie. Kies één van onderstaande vragen of stellingen. Neem als groep een standpunt in over deze vraag of stelling. 1. Kennis moet vast gezet worden door allerlei leeractiviteiten of moeten juist de leeractiviteiten ingezet worden om de kennis zichzelf eigen te maken? 2. Moet je een leerling pas wat leren als het er aan toe is, of kan je een leerling alles leren als je maar de juiste methode weet? 3. Daar waar de leerling niet intrinsiek gemotiveerd is zal ik alles in moeten zetten om hem/haar intrinsiek te motiveren. DOELEN VAN DEZE WERKMIDDAG: De deelnemers lossen dilemma s op aan de hand van hun visie op passief accepterend en actief modificerend onderwijs. De deelnemers reflecteren op hun eigen werkwijze ten aanzien van passief accepterend en actief modificerend onderwijs. 7

THEORIE (Bron: www.stibco.nl) Gemedieerde leerervaring Mediatie In zijn theoretisch model stelt Feuerstein dat er twee types interactie tussen de mens en zijn omgeving zijn, die maken dat een mens leert. Met andere woorden, die verantwoordelijk zijn voor verschillen in de flexibiliteit waarmee we kunnen denken. Leren door directe blootstelling aan prikkels Dit is leren door stimulatie vanuit je omgeving. Je ervaart een prikkel, iets wat je ziet, hoort of voelt, en reageert daarop door iets te doen (of juist niet te doen). Naargelang je gedrag op die prikkel al dan niet belonend is zul je geneigd zijn dat gedrag in de toekomst méér of minder te herhalen. Dit veronderstelt dat je in staat bent tot zelfreflectie, om verbanden te kunnen leggen tussen de prikkel, je gedrag en de gevolgen daarvan. Deze vorm van leren vindt plaats als we deelnemers/leerlingen vragen een redactiesom op te lossen (Jan gaat met twee kilo appels en drie kilo peren naar de markt en ) en we ze daar verder niet bij begeleiden. Leren door gemedieerde leerervaringen Teveel dingen die wij weten zijn niet door eenvoudig contact met prikkels uit te leggen. Vooral niet processen van hogere mentale orde. Feuerstein stelt dat de tussenkomst van de mens een zeer centraal gebeuren is bij het leren. Die vorm van leren noemt Feuerstein een "gemedieerde leerervaring". Dit is een leerervaring waarbij een menselijke tussenpersoon (de mediator) de prikkels uit de omgeving bewust en doelgericht aanpast om een persoon daar zoveel mogelijk van te laten leren. Bovendien helpt de mediator met reflecteren. Het is daarbij de intentie de door de mediator gestuurde reflectie te laten leiden tot zelfreflectie. Als de redactiesom is opgelost vraag je aan je deelnemers/leerlingen: Wat heb je nu precies gedaan? Hoe heb je gecontroleerd of je antwoord klopt? Hoe ga je het de volgende keer aanpakken? Wat is nu precies mediatie? We kunnen het als volgt definiëren: Mediatie is een doelgerichte en gestructureerde interactie tussen mediator en gemedieerde, gericht op: Het ontwikkelen van leerdisposities (kunnen, willen, aanvoelen) bij de gemedieerde. Hierdoor kan hij zodanig profijt trekken uit zijn huidige ervaringen, dat hij adequaat om kan gaan met en kan anticiperen op toekomstige (leer-) situaties. Het ontwikkelen van cognitieve en metacognitieve vaardigheden, zodat de gemedieerde een zelfregulerend, autonoom en verantwoordelijk persoon wordt. Wat wordt er nu met een aantal van deze termen bedoeld? 8

Doelgericht Doelgericht houdt in dit verband in dat de mediator een bewuste specifieke selectie maakt van prikkels. Bij die selectie houdt hij er rekening mee dat de interactie moet leiden naar het doel dat hij zichzelf heeft gesteld (zijn intenties, gericht op ontwikkeling), maar ook dat de interactie betekenis heeft voor zijn deelnemer/leerling. Laten we nog eens kijken naar onze redactiesom. De docent wil niet alleen dat de deelnemers/leerlingen de huidige som kunnen oplossen, maar ook dat ze begrijpen hoe ze redactiesommen in het algemeen op kunnen lossen en nog breder: dat het nuttig is om nauwkeurig te lezen. Hiertoe zal hij het er bijvoorbeeld met de deelnemers/leerlingen over hebben wat er nu eigenlijk precies wordt gevraagd. Of welke informatie essentieel is en welke overbodig. Bovendien vraagt hij waar ze het selecteren van essentiële en overbodige informatie op hun sportvereniging of thuis toe kunnen passen. Het toepassen van het geleerde op verschillende gebieden geeft de les betekenis. Als we de bovenstaande selectie schematisch weergeven krijgen we het volgende: de mediator (H, human) stelt zich tussen de stimuli (S) en de gemedieerde (O, organisme) op en vertaalt een deel van de stimuli. Er komen ook nog heel veel andere prikkels op de gemedieerde af. De docent vraagt zijn deelnemers/leerlingen de essentiële informatie te selecteren, maar de overbodige informatie blijft wel aanwezig. Ook stelt hij zich op tussen de gemedieerde en diens reactie op de prikkels (R) en geeft hier feedback op. Onze wiskundedocent reageert op zijn deelnemers/leerlingen als die essentiële of overbodige informatie aanduiden. Gestructureerd In de interactie zijn verschillende structuren te onderkennen: Mediatiekenmerken Feuerstein onderkent 12 kenmerken waaraan een gemedieerde interactie kan voldoen. De eerste drie kenmerken zijn essentieel om van mediatie te mogen spreken. Om een idee van zijn invulling te geven vertel ik hier iets over de eerste vijf. Intentionaliteit en wederkerigheid De mediator stelt zich doelgericht op tussen de deelnemer/leerling en diens omgeving. Hij expliciteert bovendien wat zijn bedoelingen zijn met dit materiaal in dit lokaal op dit moment. Hier hebben we het al eerder over gehad. Hier hoort dus ook bij dat de wiskundedocent zijn deelnemers/leerlingen vertelt dat hij redactiesommen met ze gaat maken en waarom. Alleen als de deelnemers/leerlingen door hun houding en gedrag blijk geven dat ze de intenties van de mediator vatten en zich ervoor willen inzetten spreken we van 9

wederkerigheid. Dit houdt in dat de deelnemers/leerlingen zich niet langer passief opstellen, maar dat ze zich vrijwillig actief inspannen om het vooropgestelde doel van de mediator te realiseren. De deelnemers/leerlingen gaan dus ook voor zichzelf na wat de docent wil gaan doen en werken actief met hem mee. Transcendentie Een gemedieerde leerervaring blijft niet beperkt tot de bevrediging van de behoefte van het moment zelf, maar overstijgt de hier-en-nu situatie. Door met de deelnemers/leerlingen te reflecteren op wat voorbij is, te anticiperen op wat later kan gebeuren en oog te hebben voor de gevolgen van hun activiteiten voor zichzelf en voor anderen, stimuleert de mediator zijn deelnemers/leerlingen om hun onmiddellijke behoeftebevrediging te overstijgen en hun behoeftesysteem te verruimen. Het gaat niet slechts om het oplossen van een redactiesom, maar ook om het belang van nauwkeurig lezen, nagaan welke informatie relevant is en jezelf controleren. We gaan dus van het controleren van jezelf door de som na te lezen met het antwoord er naast en te kijken of dit klopt, naar jezelf controleren in het algemeen. Zingeving Door de deelnemers/leerlingen bewust te maken van de zin en de waarde van bepaalde stimuli (voorwerpen, activiteiten) kunnen ze een juistere kijk op hun omgeving ontwikkelen en kunnen ze gemotiveerd worden voor eventuele interacties: om die reden wordt zingeving beschouwd als het energetische principe van de gemedieerde leerervaring. De mediator spant zich in om betekenis en waarde van bepaalde stimuli extra in de verf te zetten en hoopt hierdoor te bereiken dat zijn deelnemers/leerlingen gemotiveerd raken om erop te reageren. Op langere termijn wil hij bij de deelnemers/leerlingen een houding ontwikkelen waarbij ze zich spontaan vragen stellen over de zin en de waarde van wat er zich in hun omgeving bevindt. Als ik bij de redactiesommen heb geleerd dat niet alle informatie relevant is, ga ik me bij een andere vak afvragen of ik álles uit mijn hoofd moet leren, of alleen datgene wat essentieel is. Dat scheelt een boel tijd. Bekwaamheidsgevoelens De mediator geeft positieve feedback waarbij hij een koppeling legt tussen het resultaat van een activiteit en de inbreng van de deelnemer/leerling. Hierdoor leert de deelnemer/leerlinge wat het precies was dat heeft geleid tot het gewenste resultaat. Helaas kennen de meeste van ons wel een collega die een deelnemer/leerling vertelt dat hij deze sommen nooit zal leren maken. Nog erger vind ik dat er ook deelnemers/leerlingen zijn die dit geloven en het bijltje er bij neer leggen. Het is al veel beter om deelnemers/leerlingen te prijzen als ze een som goed hebben opgelost. Echt effectief wordt het pas als je ook nog uitlegt waarom. Je hebt de relevante informatie er snel uitgehaald. Goed gedaan. Of Je hebt de som eerst helemaal doorgelezen en bent hem toen pas op gaan lossen. Prima.. Gedragsregulering en -controle Er zijn deelnemers/leerlingen die de stimulus (bv. de vraag) te vlug of te traag, te oppervlakkig of te grondig analyseren. Ze voorzien in gedachten noch het verloop, noch de gevolgen van hun reactie. Ze schatten de tijd en de (mentale) inspanning nodig om de opdracht uit te voeren, onjuist of helemaal niet in. De mediator leert zijn deelnemers/leerlingen dat het nodig en mogelijk is jezelf als voorwerp van 10

studie te nemen en te onderzoeken welke inspanning je zal moeten opbrengen voordat je start met de uitvoering van een opdracht. De mediator zal de deelnemers/leerlingen bovendien leren zichzelf te controleren en bij te sturen tijdens de uitvoering van de opdracht (self-monitoring) en te reflecteren op eigen denken en handelen. Wat dit inhoudt voor onze redactiesommen is denk ik inmiddels wel duidelijk. Visie achter mediatie De regiefunctie ligt bij de deelnemer De deelnemer neemt zelf beslissingen over de stappen van zijn leerproces. Hij draagt hiervoor zelf verantwoordelijkheid en voert als lid van het team zelf uit. De interactie is gericht op het leer- en ontwikkelingsproces van de deelnemer. (emancipatie) De interactie is zoveel mogelijk gericht op het inzetten en verder ontwikkelen van de (natuurlijke) netwerken van de deelnemer. (integratie) Deelnemer en mediator komen tot een gezamenlijk beeld van het kunnen/kennen van de deelnemer De interactie is gericht op het beschikbaar komen van het geleerde voor anderen Uitgangspunten van mediatie Begint met contact maken Moet aansluiten bij... Werken vanuit vertrouwen en hierbij een zeker risico nemen Is doelgericht Gebaseerd op gelijkwaardigheid; functionerend als team Verlangt van beiden een (zelf)reflexieve houding Gebaseerd op wederkerige adequaatheid om tot een gezamenlijke analyse komen Mediërende vorm Een vragende benadering stimuleert beiden een stapje verder te denken. De mediatiekenmerken gericht op het ontwikkelen van de cognitieve vaardigheden en metacognitieve vaardigheden 11

Cognitieve gereedschap De basisbouwstenen van het denken (cognitieve functies) (*) De hierboven genoemde cognitieve functies kunnen als bouwstenen gezien worden van een denkproces. Deze stenen worden vanuit de eerste (waarnemen) opgebouwd. Elke keer komt er een steen bij (zie het bovenstaande model). De steen van het niet blokkeren houden we apart. Wanneer deze namelijk gebruikt wordt, blokkeert het denkproces. Definities van cognitie Cognitie is een ruim begrip voor denken en waarnemen, dus gedragingen die ofwel tot kennisverwerving leiden of voor het gebruik van kennis nodig zijn. Cognitie, de ontwikkeling van denken en kennen, zorgt ervoor dat iedereen op zijn manier de wereld organiseert Onder cognitie worden processen van denken en waarnemen verstaan waardoor kennis wordt opgeslagen en kan worden gereproduceerd of toegepast Het geheel van activiteiten, waardoor het individu informatie vanuit zijn omgeving opneemt, verwerkt en toepast, wordt cognitie genoemd Cognitie is het kenvermogen Feuerstein: De term cognitief verwijst naar primaire functies van het individu zoals waarneming, geheugen, leren en denken. Feuerstein kiest cognitie als uitgangspunt voor de ontwikkeling van de mens; hiervoor heeft hij een drietal overwegingen: 1. Cognitie is bij de meeste menselijke activiteiten en bij het aanpassingsproces van het individu van het allergrootste belang; 12

2. Het moderne leven stelt bij uitstek zware eisen aan het cognitieve functioneren van het individu; 3. Cognitie biedt, wegens haar flexibiliteit, een vlotte route voor interventie vanuit de omgeving. Dit betekent niet dat de ontwikkeling binnen de Structurele Cognitieve Ontwikkeling beperkt blijft tot het cognitieve gebied. Ook andere subgebieden van de persoonlijkheid (bv affectieve ontwikkeling en zelfbeeld) worden beïnvloed. Feuerstein beschouwt het cognitieve subsysteem echter als de koninklijke weg waarlangs alle andere psychologische subsystemen bereikt en gemodificeerd kunnen worden (Feuerstein 1993, p23-24). Cognitieve vaardigheden De term cognitief verwijst naar vaardigheden als: onthouden, vergelijken, categoriseren, ruimtelijk oriëntatie, abstraheren et cetera. Bij het meeste wat mensen doen verwerken ze met deze vaardigheden informatie uit de sociale context. Cognitieve vaardigheden zijn dan ook vrijwel per definitie onderdeel c.q. voorwaarden voor andere (functionele, sociale, emotionele, affectieve en communicatieve) vaardigheden. Onder de term cognitieve vaardigheden gaan twee samenhangende aspecten schuil: de cognitieve structuur van een individu, als organisatie van verschillende denkmiddelen. Vergelijkend gedrag kan bijvoorbeeld opgevat worden als cognitieve structuur. Deze structuur bestaat uit verschillende denkmiddelen zoals: zorgvuldig opnemen van informatie, informatie interpreteren volgens een aantal parameters, zoeken naar gelijkenissen of verschillen op die parameters, conclusies trekken enzovoort. Als mensen denkmiddelen goed kunnen gebruiken in een geïntegreerd geheel zullen zij altijd teruggrijpen naar die cognitieve structuur. Het wordt een spontane, automatische reactie; een onderdeel van het gedragsrepertoire. Een nieuwe cognitieve structuur komt vervolgens tot uiting in alles wat een persoon in kwestie doet. In de dagelijkse praktijk worden zaken bijvoorbeeld spontaan aan elkaar gerelateerd door nieuw vergelijkend gedrag. Vanaf het moment dat de cognitieve structuur een wezenlijk onderdeel vormt van het gedragsrepertoire is er volgens Feuerstein sprake van een structurele verandering (BW Coenen 1998 p.255-256). Cognitieve functies volgens Feuerstein en Haywood Feuerstein: Naar de mening van Feuerstein hebben mensen de mogelijkheid om hun cognitief functioneren te optimaliseren indien zij participeren in specifieke interacties. Deze modificeerbaarheid wordt teweeggebracht door de mediatie (mediërende leerervaringen). Door mediërende leerervaringen ontwikkelt elk individu efficiënte denkvaardigheden en groeit zo uit tot een zelfstandige en onafhankelijke leerder. C. Haywood: Het zijn processen die zo fundamenteel zijn dat zij vereist zijn om te gebruiken in het begrijpen en leren van een wijde waaier van gebeurtenissen en feiten. Een ieder beschikt a.h.w. over een cognitieve gereedschapskist met instrumenten (denkmiddelen) die essentieel zijn voor het denkend handelen. Dit zijn functies waarmee informatie uit de omgeving op een juiste manier geordend en verwerkt wordt. 13

TWEEDE BIJEENKOMST PROGRAMMA 7. Wat is blijven hangen van de vorige bijeenkomst? 10 min 8. Over kamelen en gorilla s: de cognitieve functies 20 min 9. Coachingsvragen a.d.h.v. Kamelen en gorilla s 30 min 10. Terugkoppeling 15 min 11. De input-, verwerkings- en outputfase 15 min 12. Terugkoppeling 15 min 13. De proeve van bekwaamheid 5 min 14. Evaluatie en afspraken maken 10 min TOELICHTING OP HET PROGRAMMA: Ad 1: we wisselen in tweetallen uit wat is blijven hangen van de eerste bijeenkomst. Ad 2: welke denkfuncties zet je in bij de opdracht over Kamelen en Gorilla s? we benoemen ze. Ad 3: een leerling leest de teksten Kamelen en Gorilla s oppervlakkig. Welke vragen/opdrachten kunnen we bedenken om de leerling aan het denken te krijgen? Ad 4: we wisselen de resultaten aan elkaar uit: hoe zorgen we ervoor dat iedereen de uitwerkingen krijgt? Ad 5: welke denkfuncties gebruikt de leerling in de input-, welke in de verwerking- en welke in de outputfase? Ad 6: we brengen verslag uit aan elkaar en maken het schema compleet. Ad 7: informatie over de proeve van bekwaamheid Ad 8: we kijken terug op de middag en maken afspraken 14

OPDRACHTEN Bron: Leren en instructie Boekaerts/Simons OPDRACHT: 1. Lees de teksten Kamelen en Gorilla s in de dierentuin. 2. Bespreek in tweetallen welke cognitieve functies vooral aan de orde zijn om de werkelijkheid te begrijpen of het probleem op te lossen. Kamelen Alle mensen die op de wereld leven moeten dagelijks water drinken Er zijn ook levende wezens die een lange tijd zonder water drinken kunnen. Deze dieren, bekend vanwege hun bulten, zijn de kamelen. Kamelen leven in grote woestijnachtige gebieden die heet en droog zijn. De mooiste en meest bekende kamelen leven in grote rivieren. Sommige mensen denken dat kamelen altijd water in hun bulten met zich mee dragen. Dat is niet zo, want die bulten zitten vol met vet en dat is hun voedsel. Gorilla s in de dierentuin Sommige gorilla s die in de dierentuinen leven zijn niet gelukkig. Hun probleem is dat ze het niet leuk vinden om de gehele dag te zitten. Gorilla s krijgen er ook genoeg van om steeds met dezelfde vriendjes te spelen. Dierentuinen proberen oplossingen te vinden voor de problemen van de gorilla s. Dierentuinen weten nu hoe ze de gorilla s bedroefder kunnen maken. De beste oplossing is om de gorilla s te laten verven. Gorilla s vinden verven leuk en ze eten hun schilderijen zelfs op. OPDRACHT: We onderscheiden in het leren van de leerling drie fasen: Bron: Kennis als gereedschap/activerend leren Erik Bolhuis/Henk Hoorn/Theo Veldhuis De opname fase (input): in deze fase verzamelt de persoon de gegevens, de informatie die nodig is voor de uitvoering van de taak voor de oplossing van het probleem. De leerling kan die informatie halen uit zijn waarneming en/of uit het geheugen. Problemen in deze fase liggen in de kwaliteit en kwantiteit van het 15

verzamelen van de gevens. De verwerkingsfase (elaboration): in deze fase worden de gegevens, die men verzamelde in de opname fase met elkaar in verband gebracht en bewerkt om de taak tot een oplossing te brengen. Het probleem wordt nader gedefinieerd en men hanteert oplossingsstrategieën. Problemen in deze fase liggen vooral in het niet of onjuist toepassen van de diverse denkmiddelen of cognitieve functies. De weergave fase (output): in deze fase wordt het resultaat van de twee voorgaande fasen op de een of andere manier weergegeven. Problemen in deze fase liggen vooral in de inadequate communicatie van de verworven inzichten. OPDRACHT: Geef aan welke cognitieve functies jij/de leerling inzet in de input-, de verwerking- en de outputfase. WERKOPDRACHT 1: Hou een kort mediatiegesprek met een leerling die jou om hulp vraagt. Schrijf direct na afloop van het gesprekje kort op: Met welke opdracht de leerling bezig was. In welke fase de leerling zat (input-, verwerkings- of outputfase) Welke vragen je aan de leerling hebt gesteld. Op welke cognitieve functies van de leerling je een beroep hebt gedaan. WERKOPDRACHT 2: Lees de theorische achtergrondinformatie van de eerste bijeenkomst. 16

DOELEN VAN DEZE WERKMIDDAG: De deelnemers kunnen aangeven welke cognitieve functies worden ingezet bij de input-, de verwerkings- en de outputfase. De deelnemers kunnen verschillende coachingsvragen stellen in deze 3 fasen. PROEVE VAN BEKWAAMHEID: Voor de proeve van bekwaamheid kies je uit de volgende opdrachten: Opdracht 1: Maak een video-opname van een individueel coachingsmoment met een leerling. Het gaat daarbij om een leerling die hulp nodig heeft bij het werk. Laat in de opname zien welke cognitieve functies je inzet om de leerling verder te helpen. Opdracht 2: Maak een video-opname van een instructieles, waarbij je aandacht schenkt aan een cognitieve functie. De instructieles is dus opgebouwd rond deze cognitieve functie. Voor beide opdrachten geldt verder het volgende criterium: De drie belangrijkste mediatiekenmerken (intentionaliteit en wederkerigheid, zingeving en transcendentie) worden door jou zichtbaar gemaakt. 17

THEORIE (Bron: Stibco) PEDAGOGEN DIE INVLOED HEBBEN GEHAD OP R. FEUERSTEIN Jean Piaget Deze Zwitserse ontwikkelingspsycholoog bouwde verder op de gedachte dat de ontwikkeling van een kind biologisch bepaald is. Het gaat zoals bij een plant die door de goede zorgen van de omgeving voldoende lucht, licht, water en voedingsstoffen krijgt. Daardoor komen alle eigenschappen van de plant, die in het zaad reeds zijn aangelegd, tot ontwikkeling. Ook het kind wordt geboren met een zekere aanleg en zal die gedurende zijn leven ontplooien. Het heeft volgens hem geen zin om kinderen informatie te geven als ze daar nog niet klaar voor zijn. Ontwikkeling doorloopt een bepaald aantal stadia die hiërarchisch op elkaar volgen. Elk stadium begint met een fase van onevenwicht waarin het kind geconfronteerd wordt met nieuwe ontdekkingen, die voortvloeien uit zijn eigen handelen. Het kind leert zich daaraan aan te passen en verwerft op die manier een nieuw evenwicht. Dat kan echter niet verworven worden als het kind nog niet beschikt over de nodige vaardigheden. Je kunt een kind met andere woorden niet forceren. Voorbeeld Een jong kind is met blauwe en rode blokjes aan het spelen. Het bouwt een toren, want dat heeft het al leren doen. Het weet hoe het de blokjes op elkaar moet zetten zonder dat ze vallen. Het benoemt de blokjes en nu een rode, en nu een blauwe,. Er is een evenwicht en het kind voelt zich prettig en veilig. Tijdens het spelen vallen de blokjes van elkaar en het toeval wil dat de blauwe blokjes aan de ene kant vallen en de rode aan de andere kant. Het kind merkt dat op en gaat in op de nieuwe ontdekking: sorteren volgens kleur. Het gaat hierop eindeloos oefenen met ander materiaal en andere kleuren en andere criteria en het krijgt op die manier het mechanisme van classificatie onder de knie. Het kind heeft iets bijgeleerd omdat er een nieuwe ontdekking ontstond bij wat het reeds kon. Het mechanisme van classificatie zou niet verworven geweest zijn als het kind er nog niet rijp voor was. Piaget geeft een belangrijke rol aan de omgeving en dus aan de interactie tussen kind en omgeving. Maar dat is niet zoals wij het zien. Volgens Piaget moet de omgeving wachten op de bereikte ontwikkeling van het kind en kan 18

er niet eerder iets nieuws worden aangeboden. Het is volgens hem ook afhankelijk van de aangeboren vermogens en dus van de aard van de aanleg of het kind met de interactie iets méér zal doen. Dat heeft belangrijke consequenties voor het onderwijs en voor de begeleiding van kinderen in het algemeen. Het leren dat op school gebeurt, levert geen bijdrage tot de ontwikkeling van het denken, omdat het kind enkel leert uit spontane ontdekkingen. En daarop moet je wachten, vandaar de term volgend onderwijs. Die opvattingen hebben in de jaren zestig veel aanhangers gekend. Men heeft echter moeten toegeven dat die theorie veel tekortkomingen vertoonde. Waar blijft immers de actieve stimulerende rol van de mens in de omgeving van het kind? Uit onderzoeken is bovendien gebleken dat kinderen toch in staat zijn om, eerder dan Piaget het voorstelt, leerinhouden te verwerven. Piaget onderschatte de invloed van de uitdaging en van de dialoog in sociaal contact op het denkpatroon. Lev Vygotsky Deze Russische psycholoog kwam in de jaren zeventig met een baanbrekende maar in die tijd ophefmakende, theorie dat het ontwikkelen van het kind verband houdt met de verworvenheden van de cultuur waarin het kind opgroeit. Het kind leert via de dialoog tussen de volwassenen en het kind. Het kind imiteert handelingen en luidopgesproken gedachten en verwerft op die manier een intrumentarium om komende problemen op te kunnen lossen. Maar de volwassene heeft zijn instrumentarium ook ooit gekregen van zijn volwassen omgeving, enzovoort. Wanneer we luisteren naar de monoloog van een jong kind bij zijn spel, horen we het dezelfde dingen zeggen als zijn ouders tegen hem zeggen. Vygotsky beklemtoonde ook de rol van het eigen initiatief van het kind in zijn ontwikkeling. Volgens hem is het kind niet de passieve ontvanger van de inhouden uit de omgeving. Het kind leert door actief deel te nemen aan het leerproces. Het feit dat er een groot verschil kan bestaan in de ontwikkeling van kinderen, komt volgens hem onder andere door het verschil in initiatiefname. Het zwak functionerend kind neemt nauwelijks deel aan zijn eigen ontwikkelingsproces en moet door zijn omgeving veel meer aangemoedigd, ondersteund en uitgelokt worden dan het kind met zogenaamd meer mogelijkheden. Hierdoor krijgt de omgeving van het kind een grotere rol toebedeeld. In gezinnen waarin kinderen weinig stimulerende omgang kennen, krijgen de kinderen ook minder kansen om hun denken te ontwikkelen. Die kinderen komen op school aan met een relatieve achterstand. 19

Vygotsky stelt zich dus lijnrecht tegenover Piaget wat de rol van de school in het leren betreft. Niet alleen de ouders maar ook de leerkracht in de klas kan dus zorgen voor het nodige denkinstrumentarium en zal dus zorgen voor cultuurafhankelijke overdracht. Hij spreekt dus van een ontwikkelend onderwijs in tegenstelling tot het volgend onderwijs. Vygotsky vangt nog een ander tekort van Piaget op door te stellen dat we niet moeten wachten op de nodige rijping om iets nieuws aan te bieden. Integendeel, het is zelfs goed om even op de ontwikkeling vooruit te lopen en het kind dus informatie aan te bieden dat net iets boven zijn petje gaat. Alleen dan kan het kind nieuwe begrippen en nieuwe vaardigheden leren om zijn denkinstrumentarium te verrijken. Het aanbod mag echter niet te ver weg liggen zodat het nog uitdagend genoeg is. Vygotsky spreekt in dat verband over de-zone-van-de-naaste-ontwikkeling. Het is de zone waarin het kind denkhandelingen kan stellen samen met en uitgelokt door de begeleider, maar waarin het die nog niet zelfstandig kan toepassen in meerdere situaties. Haywood Gul Haywood trad in 1992 in het spoor van Feuerstein en ontwikkelde een versie van diens programma voor heel jonge kinderen (van 4 tot 8 jaar). Zijn programma heet Bright Start en wil de kleuters cognitief en sociaal voorbereiden op het latere onderwijs. Naast specifieke leervoorwaarden heeft het kind ruimere cognitieve vaardigheden nodig om te kunnen denken aan leren. Het programma bestaat uit zeven met opeenvolgende klassikale lesjes. Het is vooral gericht op begeleiding en gaat ervan uit dat de kinderen ook van elkaar kunnen leren. Haywood vertrekt eveneens van de basisgedachte dat het denken van het kind ontwikkelbaar is. Het kind staat al vanaf zijn geboorte in interactie met zijn ouders, grootouders, broertjes, zusjes, buren. Hoe intensiever de interactie, hoe doelgerichter de mediatie en hoe ruimer het kind leert denken, zelfs al op zo n jonge leeftijd. Door het kind probleemoplossingsvaardigheden aan te leren en het bewust te maken van zijn eigen denken, wil Haywood latere leermoeilijkheden voorkomen. Door het te leren omgaan met regels en principes (het volgen, opstellen en toepassen) leert het kind zich te handhaven in zijn sociale omgeving. Het programma voorziet in een handboek voor ouders, met de bedoeling de aangeleerde cognitieve processen ook buiten de klasmuren toe te passen. Er worden activiteiten in voorgesteld die ouders thuis met de kinderen spelenderwijs kunnen doen. Het moet wel prettig blijven. Zo worden ouders goede mediators die hun steentje kunnen bijdragen tot de totale ontplooiing van hun kind. 20

DERDE BIJEENKOMST PROGRAMMA 1. Wat hebben we (bewust) gedaan met cognitieve functies? 20 min 2. De mediatiekenmerken: benoemen en herkennen 30 min 3. Het etiketteren van mediatiekenmerken 15 min 4. Terugkoppeling 15 min 5. Een persoonlijke sterkte/zwakte analyse 10 min 6. Actionplanning 10 min 7. Evaluatie/afspraken maken 20 min TOELICHTING OP HET PROGRAMMA: Ad 1: we wisselen in tweetallen uit wat we de afgelopen 2 weken bewust hebben gedaan met cognitieve functies. We rapporteren elkaars bevindingen in de groep. Ad 2: we bekijken de mediatiekenmerken van een collega op video. Ad 3: we geven in tweetallen aan welk mediatiekenmerk bij een item hoort. Ad 4: we sluiten ons aan bij een ander tweetal, vergelijken de uitkomsten en proberen het eens te worden. Ad 5: we gaan voor ons zelf na welke mediatiekenmerken we vaak (bewust) inzetten en welke we te weinig doen. Ad 6: we formuleren ons leerpunt voor de komende weken. Ad 7: we evalueren en maken afspraken. 21

OPDRACHTEN Geef aan onder welk mediatiekenmerk onderstaande items vallen. (idee en bron: STIBCO) nummer Item 1 Ik oefen het kind in het formuleren van doelen en het bedenken van strategieën om die doelen te bereiken 2 Ik maak met mijn groep afspraken 3 Ik leg uit in welke situaties de leerlingen het geleerde nodig hebben 4 Ik let als mediator niet op de zwakke facetten van de persoonlijkheid, maar op de sterke 5 Ik ga met een leerling aan de slag met zijn impulsieve gedrag 6 Ik geef tijdens de bespreking van de antwoorden de beurt aan leerlingen die het antwoord goed hebben 7 Ik vertel de leerlingen dat zij dit werkstuk maken om vaardigheden te trainen voor later 8 Ik ervaar tijdens mijn uitleg oogcontact met de leerlingen 9 Ik vraag een leerling wat hij vindt van de verkiezingsuitslag 10 Ik wijs de leerlingen erop dat hun identiteit wordt bepaald door de groep waar ze deel van uitmaken (bv. familie, school) 11 Ik stuur mijn leerlingen voor het eerst op pad om informatie op te zoeken 12 Ik vraag de leerlingen wat zij waardevol vinden aan de natuur 13 Ik vertel een leerling waarom hij iets goed heeft gedaan 14 Leerlingen met zelfvertrouwen kunnen beter veranderingen aan dan leerlingen zonder zelfvertrouwen 15 Ik plaats de opdracht die leerlingen moeten maken in functie van wat al geleerd is en nog geleerd gaat worden 16 Wanneer ik leerlingen niet in de rede val, doen ze dat ook niet bij mij 17 Ik hou rekening met een lichte terugval bij de leerlingen als ze deze opdracht maken 18 Leerlingen durven bij mij voor hun mening uit te komen 19 Ik motiveer mijn leerlingen door het werkstuk als geschenk te beschouwen 20 Ik laat mijn leerlingen veel samenwerken mediatiekenmerk 22

Hieronder staan de 12 mediatiekenmerken. Beoordeel jezelf op de mate waarin je deze kenmerken toepast. Onv Goed 1. Intentionaliteit/wederkerigheid 0 0 0 0 2. Transcendentie 0 0 0 0 3. Zingeving 0 0 0 0 4. Bekwaamheidsgevoelens 0 0 0 0 5. Gedragsregulering en controle 0 0 0 0 6. Deelgenootschap 0 0 0 0 7. Individuatie 0 0 0 0 8. Doelbewustheid 0 0 0 0 9. Openheid voor uitdagingen 0 0 0 0 10. Bewustzijn van veranderbaarheid 0 0 0 0 11. Optimisme 0 0 0 0 12. Bewustzijn van lidmaatschap 0 0 0 0 23

Actionplanning Onderwerp: Datum: Leerpunt Wat ik normaliter zou doen Wat ik anders zal doen Tot welke concrete actiedoelen leidt bovenstaande 24

THEORIE Mediatiekenmerken in model (Bron: Stibco) De cognitieve functies in de input-, verwerkings- en outputfase (Bron: Kennis als Gereedschap/Activerend Leren Erik Bolhuis, Henk Hoorn en Theo Veldhuis) 25

VIERDE BIJEENKOMST PROGRAMMA 1. Energizer 10 min 2. De gemedieerde leeractiviteit 10 min 3. Zingeving, doelen en transcendentie 20 min 4. Het leermoment: inzet van cognitieve functie 10 min 5. Evaluatie en afspraken maken 20 min TOELICHTING OP HET PROGRAMMA: Ad 1: energizer: het oxymoron (zoek de tegenstelling in jezelf) Ad 2: uitleg over de gemedieerde leeractiviteit Ad 3: ik wil mijn leerlingen laten oefenen met een examentekst; wat geef ik ze mee over zingeving, doel en transcendentie? Ad 4: we gebruiken een oefening om te komen tot analyseren Ad 5: we kijken terug op de middag en maken afspraken over de proeve van bekwaamheid 26

OPDRACHTEN Opdracht 1: Op bladzijde 3 en 4 zie je een eindexamentekst voor Kader 4 (2006). Je wilt deze tekst gebruiken voor een stukje examentraining van leerlingen. Bepaal in tweetallen wat je de leerlingen vertelt over: a. zingeving (waarom moeten zij dit doen?) b. doelen (wat kunnen zij aan het eind van deze les?) c. transcendentie (in welke andere situaties kunnen zij dit gebruiken?) Opdracht 2: We analyseren een examentekst. 27