Literatuuronderzoek MEL eerste semester Penta Nova Door: Jos Houtveen

Literatuuronderzoek MEL eerste semester Penta Nova Door: Jos Houtveen Begeleider: Schelte Beltman Datum: 2 juli 2017

Inhoudsopgave Paginanummer 1 Inleiding 3 2 Literatuurstudie 5 2.1 Wat zijn kenmerken van een onderzoekende houding bij leerkrachten in het PO? _ 5 2.2 Welke competenties sluiten aan bij een onderzoekende houding bij leerkrachten in het PO? 6 2.3 Welke competenties moet een schoolleider beheersen om een onderzoekende houding bij leerkrachten in het PO te stimuleren? 7 2.4 Welke leiderschapsstijl sluit het best aan bij het stimuleren van een onderzoekende houding bij leerkrachten in het PO? 9 3 Conclusies en aanbevelingen 11 3.1 Conclusies 11 3.1.1 Kenmerken van een onderzoekende houding bij leerkrachten in het PO. 11 3.1.2 Competenties die aansluiten bij een onderzoekende houding van leerkrachten in het PO. 11 3.1.3 Competenties die een schoolleider moet beheersen om een onderzoekende houding bij leerkrachten te stimuleren. 11 3.1.4 Leiderschapsstijl die het best aansluit bij het stimuleren van een onderzoekende houding bij leerkrachten. 12 3.2 Algemene conclusie 12 3.3 Aanbevelingen 12 Literatuurlijst 14 2

1 Inleiding Professionalisering van leerkrachten in het Primair Onderwijs is voorwaarde om te blijven ontwikkelen binnen hun vak. In de laatste jaren is het zogenaamde evidence based leren van een steeds groter belang geworden, omdat uit onderzoek blijkt dat het analyseren van data en literatuur een positief effect heeft op de leerresultaten van de leerlingen. Het wordt van belang geacht dat leerkrachten niet langer meer op hun gevoel afgaan, maar dat ze juist op zoek gaan naar bewijslast. In de huidige opleiding krijgt het doen van onderzoek steeds meer een plek, we hebben echter ook te maken met een grote groep leerkrachten die op een andere, meer traditionele manier is opgeleid. Binnen hun opleiding is er geen aandacht besteed aan onderzoeksvaardigheden en een onderzoekende houding. Het is dus van belang dat dit gebeurt binnen de huidige (werk)situatie. In tegenstelling tot een aantal andere vaardigheden zoals instructie en klassenmanagement, is er geen sluitende opleiding voor het doen van onderzoek. Het behelst meer dan een aantal vaardigheden en heeft vooral ook te maken met een houding. Om er voor te zorgen dat dit op een betekenisvolle manier gebeurt, zal het ook een plek moeten krijgen binnen de praktijk. Lomos, Hofman, en Bosker (in Van Keulen, Voogt, Van Wessum, Cornelissen en Schelfhout 2015) geven aan dat het van belang is dat er een gezamenlijk doel is voor de deelnemers aan het onderzoek, dit is een voorwaarde tot succes. De kerngedachte van een gedeeld inhoudelijk domein en gedeelde doelen zijn volgens Admiraal, Lockhorst en Van der Pol (in Van Keulen et al., 2015) voorwaarden om binnen een groep onderwijsprofessionals tot leren te komen. Interessant is dan om te onderzoeken op welke manier dit het meest kans van slagen heeft en of het van belang is dat een schoolleider hierin faciliteert en stimuleert. Is de schoolleider hierin stimulerend of beperkend? En welke rol zou de schoolleider dan juist moeten vervullen? Naar alle waarschijnlijkheid zal dit een ondersteunende en faciliterende rol zijn. Beschikt een afgestudeerd leerkracht al over voldoende competentie om tot onderzoek te komen? Vervolgens is het ook belangrijk om te weten of leerkrachten een onderzoekende houding ontwikkelen zonder dat de schoolleider hier invloed op uitoefent. Is dit überhaupt wel mogelijk? Dit resulteert in de volgende centrale vraag: Wat is de invloed van de schoolleider bij het stimuleren van een onderzoekende houding bij leerkrachten in het Primair Onderwijs? Om een antwoord te formuleren op de centrale vraag is een viertal deelvragen geformuleerd: 1. -Wat zijn kenmerken van een onderzoekende houding bij leerkrachten in het PO? 2. -Welke competenties sluiten aan bij een onderzoekende houding bij leerkrachten in het PO? 3. -Welke competenties moet een schoolleider beheersen om een onderzoekende houding bij leerkrachten in het PO te stimuleren? 4. Welke leiderschapsstijl sluit het best aan bij het stimuleren van een onderzoekende houding bij leerkrachten in het PO? In dit literatuuronderzoek wordt de volgende definitie van competentie gehanteerd: een vermogen dat kennis-, houdings- en vaardigheidsaspecten omvat, om in concrete taaksituaties doelen te bereiken Luken & Schokker (in Luken, 2008). 3

In de volgende hoofdstukken wordt achtereenvolgens antwoord gegeven op de vier deelvragen en vervolgens worden deze samengevoegd tot een theoretisch kader. Daarna volgen de conclusies, aanbevelingen en kritische reflectie. Kernwoorden: onderzoekende houding, competenties leerkracht, competenties leidinggevende, leiderschapsstijl 4

2 Literatuurstudie Deze literatuurstudie heeft tot doel om een antwoord te formuleren op de volgende onderzoeksvraag: -Wat is de invloed van de schoolleider bij het stimuleren van een onderzoekende houding bij leerkrachten in het Primair Onderwijs (PO)? Om te komen tot een afdoend antwoord op bovenstaande onderzoeksvraag, is het van belang een viertal deelvragen nader te onderzoeken: 2.1 Wat zijn kenmerken van een onderzoekende houding bij leerkrachten in het PO? Er worden in de literatuur verschillende begrippen gehanteerd wanneer het gaat om een onderzoekende houding. Een lerende houding, reflectieve of reflecterende houding, professionele nieuwsgierigheid of academische houding zijn voorbeelden van die verschillende begrippen. Ieder mens heeft van nature een onderzoekende houding, we kunnen daarom misschien beter spreken van kenmerken van een professionele onderzoekende houding. Bruggink en Harink (2012) stellen dat er twee belangrijke voorwaarden zijn voor het doen van onderzoek door leraren: een onderzoekende houding en onderzoeksvaardigheden. Ze stellen vast dat er in de beschikbare literatuur met name aandacht geschonken is aan het laatste, er is een veelvoud van studieboeken die hierin ondersteunend werken. Zaken als nieuwsgierig zijn, het stellen van vragen als middel tot kennis, oordelen willen uitstellen, gerichtheid op inzicht, kritisch zijn over bestaande zekerheden en gerichtheid op blootleggen van vooronderstellingen zijn volgens hen kenmerkend voor een onderzoekende houding. Zij komen tot negen generieke kenmerken van een onderzoekende houding: - Nieuwsgierig zijn: willen weten, je dingen afvragen. - Een open houding: op zoek naar eigen vooronderstellingen, oordeel kunnen uitstellen. - Kritisch zijn: is het wel zo? Zaken in twijfel trekken. - Willen begrijpen: tot inzicht willen komen, willen doorgronden. - Bereid zijn tot perspectiefwisseling. - Distantie nemen van routines: vraagtekens bij het vanzelfsprekende, gebaande paden durven verlaten, eigen richting durven kiezen. - Gerichtheid op bronnen: willen voortbouwen op eerdere opvattingen en ideeën. - Gerichtheid op zeker weten: goede bronnen willen gebruiken, nauwkeurig willen zijn. - Willen delen met anderen: onderdeel willen zijn van leergemeenschappen. Onderzoeksvaardigheden zijn dan vervolgens de gereedschappen die ingezet kunnen worden om de onderzoekende houding in gang te zetten. Volgens Bruggink en Harink (2012) spelen reflectieve vaardigheden ook bij het inzetten van deze gereedschappen een sleutelrol. 5

Ze zorgen voor verscherping van het proces waardoor een diepere laag aangeboord wordt en er een vertaling gemaakt kan worden van de nieuwe kennis naar de eigen praktijk. Op deze manier zal de professionele houding altijd latent aanwezig blijven en kan de leerkracht er een appel op doen wanneer het nodig is. Onderzoekvaardigheden in combinatie met een onderzoekende houding werden al eerder genoemd. Ook Leeman en Wardekker (2010) geven aan dat het aanleren van een aantal vaardigheden niet automatisch leidt tot een onderzoekende houding. Zij stellen vast dat het van belang is om het leraar-zijn nauw in verband te laten staan met het onderzoeker- zijn. Dit met name omdat zij van mening zijn dat deze twee tot gevolg moeten hebben dat het onderwijs beter wordt. Vervolgens benadrukken ze dat de interactie met de leerlingen van groot belang is tijdens het praktijkonderzoek. Kenmerkend voor een onderzoekende houding is volgens hen dan ook dat de leraaronderzoeker de interactie met de leerling en de vraag naar de beleving van de leerlingen centraal heeft staan. Zij refereren dan met name aan onderzoek waarbij de onderzoeker in de gelegenheid is om de resultaten in te zetten ter verbetering van de praktijk. Leeman en Wardekker (2010) onderscheiden drie samenhangende elementen bij een onderzoekende houding: 1. de vaardigheid om onderzoek te ontwerpen en uit te voeren 2. een positieve houding ten opzichte van onderzoek 3. een onderzoekende, kritische kijk op de eigen lespraktijk in verbinding met een ideaal over goed onderwijs. Het laatste aspect wordt door hen gekoppeld aan betrokkenheid bij een ideaal en de eigen praktijk. Het gaat er ook hier om hetgeen dat als vanzelfsprekend beschouwd wordt ter discussie te stellen. Earl en Katz (in Krüger, 2007) noemen het begrip informed professionals. Alleen leerkrachten die zich als zodanig gedragen, kunnen eigenaarschap krijgen. Zij moeten inzien dat maatschappelijke ontwikkelingen van invloed zijn op hun professie en daarom nieuwe kennis op willen doen, aan verandering te willen werken en bereid zijn daar zelf aan bij te dragen. 2.2 Welke competenties sluiten aan bij een onderzoekende houding bij leerkrachten in het PO? De door de Stichting Beroepskwaliteit Leraren (nu Onderwijscoöperatie) opgestelde SBLcompetenties voor leraren PO geven weinig tot geen indicatoren op het gebied van het doen van onderzoek met als doel verbetering van eigen professionalisering of onderwijskwaliteit. Slechts in de bachelorfase van de opleiding wordt er enigszins verwezen naar dit onderdeel en dan gaat het met name om het doen van onderzoek onder begeleiding van anderen. (SBL competentielijst 2006). Op de opleiding wordt een start gemaakt met de ontwikkeling van een onderzoekende houding. In een aantal artikelen wordt nader ingegaan op wat verstaan wordt onder competenties die aansluiten bij eerder genoemde onderzoekende houding. Van Vijfeijken (2006) omschrijft dat de leraar als onderzoeker op een methodisch verantwoorde manier omgaat met vraagstukken uit de eigen onderwijspraktijk en dat, indien mogelijk, doet met collega s teneinde de kwaliteit van het onderwijs en het eigen professioneel handelen en denken te verbeteren. 6

De bijbehorende vaardigheden beschrijft Van Vijfeiken (2006) als: 1 vraagstukken uit de eigen praktijk signaleren en omzetten in onderzoeksvragen; 2 een plan van aanpak maken voor het bereiken van de smart geformuleerde doelen; 3 de juiste kwantitatieve en/of kwalitatieve technieken kiezen en inzetten om gegevens te verzamelen; 4 technieken inzetten om verkregen gegevens te analyseren, op basis daarvan conclusies te trekken en die vertalen naar verbeteringen in eigen professioneel denken en handelen; 5 de verbeteringen methodisch verantwoord evalueren en eventueel bijstellen of opnieuw onderzoeken; 6 de verschillende onderzoeksfasen (1t/m 5) overzichtelijk weergeven en communiceren; 7 bij alle hiervoor genoemde fasen anderen en bestaande literatuur en kennisbron inzetten. Diederen, Gelders, Pauw, Brand-Gruwel en Popeljus (2010) benoemen expliciet dat het onvoldoende is om alleen kennis te hebben van onderzoekende competenties wanneer er opgeleid moet worden tot een onderzoekende leerkracht. Ze benadrukken ook het belang van begrip van de professionele taal die nodig is om deze competenties te kunnen ontwikkelen. Het door Diederen et al. (2010) uitgevoerde onderzoek wijst uit dat het ontwikkelen van een onderzoekende houding, systematisch kunnen verbeteren van eigen praktijk door alle betrokkenen als zeer waardvol worden beschouwd. Daarnaast wordt door hen het analyseren van gegevens en het doorlopen van een diagnostische cyclus ook genoemd. Kelchtermans (2012) benoemt dat de professionele houding van de leerkracht impliciet aangeeft dat hij/zij consequent een onderzoekende en reflectieve houding aanneemt. Deze houding sluit aan bij hetgeen eerder benoemd werd. Hij geeft verder aan dat het vooral om een brede en diepe reflectie moet gaan. Het expliciteren en kritisch bevragen van opvattingen die aan de basis van handelen liggen zijn hierbij van groot belang. Voorts stelt hij ook dat samenwerken met een geschoold onderzoeker van groot belang is, hiermee wordt gedoeld op de zogenaamde complementaire competentie. De onderzoekers brengen een bepaalde expertise aan waar het gaat om het doen van onderzoek en tegelijkertijd erkennen ze de expertise van de leerkracht. Tot slot benoemt hij het belang van een kwetsbare opstelling. Onderzoek heeft aangetoond dat met name de leergemeenschappen waar men zich open en constructief opstelt de beste kansen voor professionele groei bieden. 2.3 Welke competenties moet een schoolleider beheersen om een onderzoekende houding bij leerkrachten in het PO te stimuleren? In 2011 heeft de Nederlandse Schoolleiders Academie (NSA) de competenties voor schoolleider Primair Onderwijs herzien. In plaats van de eerdere 8 zijn er nu 5 omschreven. Effectiviteit van de school en daaraan gekoppeld de onderwijskwaliteit, zijn twee zaken die meer en meer onder verantwoordelijkheid van de schoolleider vallen. Deze rol is explicieter dan voorheen. Het leiding geven aan leren op alle niveaus is iets dat schoolleiders moeten leren. 7

Competentie 3 (Hanteren van strategieën t.b.v. samenwerking, leren en onderzoeken op alle niveaus) en competentie 5 (Hogere orde denken) zijn de 2 competenties die het meest aansluiten bij het stimuleren van onderzoek dan wel een onderzoekende houding. In de uitwerking van alle competenties is echter invulling gegeven aan het competent in onderzoek zijn van de schoolleider zelf. Hipp, Huffman, Pankake, & Olivier (2008) spreken uit dat er een relatie is tussen het leiderschap aan een school en het proces van school- en teamontwikkeling. Hierbij kan gedacht worden aan de competenties Visie gestuurd werken, Gebruik onderzoeksresultaten en Vormgeven aan organisatiekenmerken vanuit een onderwijskundige gerichtheid. Verbiest (2006) stelt dat er naast het gericht zijn op onderwijskundige inhoud ook een verschuiving in leiderschap noodzakelijk is en wel naar het gedeelde leiderschap. Een drietal rollen die de schoolleider zou moeten vervullen zijn die van de cultuurbouwer, de leraar van de leraren en de structuurbouwer (Verbiest, 2003). Krüger (2007) noemt interne kwaliteitszorg als een belangrijke voorwaarde om te komen tot het werken met data binnen de organisatie. Een schoolleider heeft zelf ook een onderzoekende houding nodig om die van anderen te kunnen bevorderen. Earl & Fullan (in Krüger, 2007) stellen dat leren door onderzoek noodzakelijk is voor schoolleiders die werken aan school- en teamontwikkeling. Dit in samenhang met het leren van leerkrachten is een sleutel tot succes bij schoolontwikkeling. Verder stelt Krüger (2007) dat het van belang is dat leerkrachten gemotiveerd zijn om aan de slag te gaan. De schoolleider moet dus kunnen motiveren en stimuleren. Daarnaast moeten leerkrachten ook aangezet worden tot samenwerken. Samenwerking is van invloed op de besluitvorming binnen de school. De schoolleider moet er voor zorgen dat hij een positieve invloed uitoefent op de motivatie van de leerkrachten en daarmee ook op hun leren. Hierdoor kan hij ook leiding geven aan een onderzoekende cultuur: het stimuleren van het gebruik van data. Deze data moet leiden tot verbeterplannen voor de dagelijkse praktijk. Dat impliceert dat de schoolleider zelf in staat moet zijn om data te interpreteren en te benutten met als doel de professionele dialoog over schoolontwikkeling in te voeren. Schoolleiding en leerkrachten zijn bij deze dialoog betrokken. Schoolleiders worden niet geacht om zelf onderzoeker te zijn, ze moeten echter wel in staat zijn om de ingrediënten te leveren die bijdragen aan een onderzoekende cultuur binnen de school (Krüger, 2012) Krüger (2010a) geeft aan dat de uitdaging voor schoolleiders ligt in het tijd vinden voor hun eigen professionalisering en ontwikkeling om in staat te zijn leiding te geven aan een onderzoekende school. Schoolleiders moet geleerd worden hoe ze leiderschap kunnen spreiden. 8

2.4 Welke leiderschapsstijl sluit het best aan bij het stimuleren van een onderzoekende houding bij leerkrachten in het PO? Om daadwerkelijk tot verandering te komen op het gebied van een onderzoekende houding is leiderschap nodig. Leiders helpen de doelen, motivatie en activiteiten van anderen te vormen en verlenen hierbij ondersteuning. In feite gaat het om het uitoefenen van persoonlijke invloed om op die manier verandering teweeg te brengen. Leiderschap heeft dus te maken met invloed uit te oefenen op anderen en daarmee er voor te zorgen dat de doelen behaald worden (Kessels, 2012). Onderwijskundig leiderschap is een vorm van leiderschap die zich niet makkelijk laat definiëren. Lezotte en McKee (2006) stellen dat leiderschap een vaardigheid is om volgers mee te nemen naar een plaats waar ze nog niet eerder zijn geweest en waar ze ook niet zeker van zijn dat ze er naar toe willen. Volgens Hallinger (2005) kent onderwijskundig leiderschap drie dimensies: -definiëren van de missie van de school; vaststellen en communiceren van doelen -managen van het onderwijskundige programma; controleren en evalueren van onderwijs, coördineren van curriculum en vorderingen van studenten monitoren -positief leerklimaat creëren; bewaken onderwijstijd en professionele ontwikkeling, hoge zichtbaarheid, hoge verwachtingen ontwikkelen en zorgen voor prikkels in het onderwijs. Er is ook sprake van nieuw onderwijskundig leiderschap. De nieuwe definitie van onderwijskundig leiderschap omvat ook elementen uit transformationeel en gespreid leiderschap. Verbiest (2010) stelt dat het ook vraagt om het creëren van een cultuur en structuur van professioneel leren, ofwel het inrichten van Professionele Leer Gemeenschappen. Hij zegt verder dat onderzoek naar schoolverbetering heeft uitgewezen dat combinaties uit verschillende leiderschapsstijlen essentieel zijn. Klassieke leiderschapstheorieën gaan er volgens Hulsbos, Andersen, Kessels en Wassink (2012) van uit dat leiderschap beperkt is tot slechts één persoon. Zij geven aan dat gespreid leiderschap veel perspectieven biedt als het gaat om het inrichten van professionele ruimte van leerkrachten en daaraan ook gekoppeld hun onderzoekende houding. Gespreid leiderschap erkent dat er meerdere leiders zijn volgens Spillane (in Hulsbos et al 2012). Een onderzoekende cultuur vereist een cultuuromslag. Deze omslag is echter te groot voor de schoolleider alleen om te bewerkstelligen en daarom is spreiding van leiderschap in de school nodig. Deze vindt onder andere plaatst door het voeren van dialogen, samen interpreteren van data en samenwerken aan school- en onderwijsontwikkeling (Krüger, 2010). Kessels (2012) stelt dat het de moeite waard is om te onderzoeken in hoeverre gespreid leiderschap van invloed is op het vergroten van de professionele ruimte zoals deze door leerkrachten ervaren wordt. Vervolgens vraagt hij zich af in hoeverre dit dan weer leidt tot een omgeving waarin een duurzame ontwikkeling plaats kan vinden. Leiderschap waarbij verbinding van groot belang is, evenals het creëren van ruimte voor werknemers waarbinnen zij kunnen leren en ontwikkelen, is een vorm waar Krüger (2012) voor pleit. De maatschappij verandert snel en daarmee de school ook. Kennis is niet alleen meer beperkt tot de leider, maar is aanwezig in de hele organisatie. Traditionele werkwijzen lijken achterhaald en dat geeft het belang aan van een cultuur van leren en experimenteren. De schoolleider heeft tot taak betrokkenheid te creëren (Krüger, 2012). 9

Een aantal leiderschapsstrategieën hebben een tweetal zaken gemeen: gerichtheid op het delen van verantwoordelijkheid en het delen van betekenissen. Dit alles vanuit een onderzoekende houding. Andersen en Krüger (2012) doelen hiermee op: transformationeel leiderschap, inspirerend leiderschap, moreel leiderschap en onderzoeksmatig leiderschap. Transformationeel leiderschap behelst een aantal zaken die van belang zijn bij de ontwikkeling van een professionele cultuur. Andersen en Krüger (2012) omschrijven deze als volgt: -het creëren van een werkomgeving waarin docenten samenwerken en zich identificeren met de doelstelling van de school; -het creëren van een lerende organisatie door middel van de transformatie van docenten tot lerende docenten; -het bevorderen van empowerment van docenten (spreiding en deling van leiderschap in de organisatie). Het proces van continuïteit van schoolontwikkeling binnen deze vorm van leiderschap, vraagt volgens hen om een onderzoekende houding. Inspirerend Leiderschap heeft volgens Andersen en Krüger (2012) vooral te maken met persoonskenmerken en het hebben en het uitdragen van een visie. Het is een samensmelting van kenmerken die te maken hebben met effectief leiderschap. Het goed kunnen uitdragen van een visie kan ook alleen maar wanneer de leider dit op een inspirerende manier doet. Moreel leiderschap heeft in deze context vooral te maken met een schoolklimaat dat ordelijk en op leren gericht is. Het gaat om de pedagogische opdracht, voorbeeldgedrag en handelen naar het moreel van de school. Dit alles is volgens Andersen en Krüger (2012) weer terug te voeren op inspirerend leiderschap. Onderzoeksmatig leiderschap staat volgens Andersen en Krüger (2012) synoniem aan het werken vanuit een onderzoekende houding met als doel de leerling-resultaten te verhogen. Dat geldt voor leerkrachten én schoolleider. Een schoolleider heeft in deze ook een taak om leerkrachten te stimuleren tot een onderzoekende houding en het doen van onderzoek. Schoolleiders moeten met name in staat zijn om een professionele leergemeenschap met een onderzoekende cultuur te creëren (Krüger, 2010). De verschillende deelvragen zijn onderzocht en hebben geleid tot bovenstaand theoretisch kader. Van belang is nu om te kijken of de deelvragen beantwoord kunnen worden en of deze antwoorden samen de centrale vraag van deze paper beantwoorden. 10

3 Conclusies en aanbevelingen 3.1 Conclusies Dit hoofdstuk bestaat uit een terugblik op de vier deelvragen. Vanuit het theoretisch kader in hoofdstuk 2 wordt iedere vraag beantwoord en vervolgens wordt de centrale vraag beantwoord in de algemene conclusie aan het einde van dit hoofdstuk. Tot slot zijn er aanbevelingen voor collega-schoolleiders die willen weten op welke manier zij de onderzoeksmatige houding van leerkrachten kunnen stimuleren dan wel vergroten. 3.1.1 Kenmerken van een onderzoekende houding bij leerkrachten in het PO. Er wordt onderscheid gemaakt tussen een onderzoekende houding en onderzoeksvaardigheden. Het aanleren van vaardigheden leidt niet automatisch tot een onderzoekende houding. Vaardigheden zijn instrumenten die nodig zijn om de onderzoekende houding in gang te zetten of om het onderzoek uit te voeren. Omdat ieder mens van nature een onderzoekende houding heeft, wordt er in de literatuur liever gesproken van een professionele onderzoekende houding (p.5). Er is een aantal kenmerken van een onderzoekende houding geformuleerd (p.5) en deze kunnen nog aangevuld worden met een drietal samenhangende elementen (p.6). Eigenaarschap en reflectieve vaardigheden worden als laatste belangrijke eigenschappen genoemd waar het gaat om een professionele onderzoekende houding. 3.1.2 Competenties die aansluiten bij een onderzoekende houding van leerkrachten in het PO. Binnen de opleiding van leerkrachten en de daarbij behorende SBL competenties is weinig terug te vinden omtrent deze competenties. Er is inmiddels wel een aantal specifieke vaardigheden geformuleerd die aanvullend zijn op bovenstaande competenties (p.7). Analyseren van gegevens en doorlopen van een diagnostische cyclus valt hier nog aan toe te voegen evenals het in staat zijn om breed en diep te kunnen reflecteren. Er is ook sprake van complementaire competentie. Daarmee doelt men op het samen met een geschoold onderzoeker uitvoeren van een onderzoek. Een kwetsbare opstelling wordt vervolgens ook genoemd, daarmee wordt een open en constructieve opstelling bedoeld. Het begrip van professionele taal die nodig is om deze competenties en vaardigheden te kunnen ontwikkelen is ook van belang. 3.1.3 Competenties die een schoolleider moet beheersen om een onderzoekende houding bij leerkrachten te stimuleren. Binnen de competenties zoals deze verwoord zijn binnen het schoolleidersregister, zijn met name het hanteren van strategieën ten behoeve van samenwerking, leren en onderzoeken op alle niveaus en hogere orde denken van toepassing op de stimulering van de onderzoekende houding. Motiveren en stimuleren en leerkrachten aan kunnen zetten tot samenwerking wordt genoemd als een belangrijke competentie, evenals een positieve invloed uitoefenen op de motivatie van de leerkrachten en daarmee ook op hun leren. Het leiding geven aan een 11

onderzoekende cultuur (het stimuleren van het gebruik van data) is ook een competentie die essentieel is. De schoolleider moet zelf ook in staat zijn om data te interpreteren en in te zetten in de professionele dialoog over schoolontwikkeling. De schoolleider hoeft niet per se zelf onderzoeker te zijn. Binnen de school zou de schoolleider de rol van cultuurbouwer, leraar van de leraren en de structuurbouwer moeten vervullen. 3.1.4 Leiderschapsstijl die het best aansluit bij het stimuleren van een onderzoekende houding bij leerkrachten. Een onderzoekende houding vraagt om een cultuuromslag binnen de school en deze omslag is te groot om door één persoon uitgevoerd te worden. Daarom is het van belang dat leiderschap binnen de school gespreid wordt. Traditionele werkwijzen (en daarmee traditionele leiderschapsstijlen) sluiten niet langer aan bij veranderende methodieken. Gerichtheid op het delen van verantwoordelijkheid en het delen van betekenissen is een belangrijk ingrediënt voor de passende leiderschapsstijl. Transformationeel leiderschap is van belang om in te zetten bij de ontwikkeling van een professionele cultuur, het behelst een aantal belangrijke voorwaarden om dit uit te kunnen voeren (p.10). Het proces van continuïteit van schoolontwikkeling binnen deze vorm van leiderschap, vraagt om een onderzoekende houding. Vervolgens worden het hebben en uit kunnen dragen van visie en het handelen naar het moreel van de school ook als effectief beschouwd. Onderzoeksmatig leiderschap behelst het werken vanuit de drijfveer om de leerlingresultaten te verhogen. Het gaat er om dat er een professionele cultuur gecreëerd wordt en dat kan door er voor te zorgen dat er gedeeld leiderschap is, waardoor eigenaarschap ook ervaren wordt. 3.2 Algemene conclusie De algemene conclusie is dat de schoolleider wel degelijk invloed heeft op het stimuleren van een onderzoekende houding bij leerkrachten. Deze invloed is met name terug te voeren op het creëren van een professionele cultuur binnen de school en ruimte bieden aan leerkrachten om zich te ontwikkelen op het gebied van de competenties die nodig zijn ten behoeve van de professioneel onderzoekende houding. Hiervoor zal een schoolleider ook zelf in staat moeten zijn om te gaan werken aan de hand van een onderzoekende houding en de voorwaarden creëren die nodig zijn voor de leerkrachten om dit ook te doen. Een schoolleider moet in kaart brengen welke competenties aanwezig zijn binnen het team wanneer het gaat om het doen van onderzoek en daarnaast moet ook duidelijk zijn welke stappen genomen moeten worden om tot een onderzoekende cultuur en structuur te komen. Hiervoor is het van belang dat een schoolleider in kaart heeft gebracht in welke fase van ontwikkeling de school zich bevindt. 3.3 Aanbevelingen Het is van belang om binnen de eigen organisatie te kijken in hoeverre de ingrediënten aanwezig zijn om een onderzoekende houding te stimuleren en een plek binnen de organisatie te geven. Alle betrokkenen onderschrijven de meerwaarde van onderzoek en wat het doel er van is: verbeteren van het onderwijs. Het is voor de schoolleider dus de taak om er voor te zorgen dat er draagvlak komt voor het doen van onderzoek en de eerste stap daarin is er voor te zorgen dat dit draagvlak krijgt binnen de organisatie. Om inzicht te krijgen in wat nodig is om onderwijs te verbeteren is het nodig dat er op een 12

juiste manier omgegaan wordt met het verwerken van data. Het gaat dus om kennis en vaardigheden, maar bovenal om onderschrijven van de meerwaarde. Het is zaak om competenties van de leerkrachten en de schoolleiding in kaart te brengen waar het gaat om dit aspect. Vervolgens kan dan gekeken worden in welke mate scholing noodzakelijk is om deze competenties aan te boren dan wel te versterken. Daarbij is het van belang rekening te houden met niveauverschillen tussen leerkrachten. Daar kan zelfs gebruik van gemaakt worden wanneer het gaat om aanleren van vaardigheden. Binnen de dialoog over het nut van onderzoek doen kan het belang van een onderzoekende houding nader besproken worden door alle betrokkenen. Het is wenselijk dat de schoolleider investeert in de wijze waarop de school geleid wordt en hoe dit in de toekomst gestalte krijgt. Daarvoor is een analyse van huidig leiderschap en afstemming op vervolgstappen om te komen tot gespreid leiderschap belangrijk. Gespreid leiderschap is de vorm die het best aansluit bij een onderzoekende houding. Het is voor een schoolleider van belang om sturing doelgericht in te zetten op momenten waarop dit moet en aan de andere kant afstand te nemen op momenten waarop dit kan. Tot slot is het betrekken van geschoolde externen van belang waar het gaat om kwalitatief goed onderzoek. Dit geeft een meerwaarde, door dat er experts toegevoegd zijn met veel kennis van zaken en die kunnen dit overbrengen op de andere deelnemers. 13

Literatuurlijst Andersen,I., Krüger, M. e.a. (2012). Advies beroepsstandaard schoolleiders primair onderwijs. Utrecht: NSA. Bruggink, M., Harinck, F. (2012). De onderzoekende houding van leraren: wat wordt daar onder verstaan? Tijdschrift voor lerarenopleiders (VELON/VELOV), 33(3), 46-53. Diederen, S., Gelders, J., Pauw, I., Brand-Gruwel, S., & Popelus, H. (2010). Onderzoek naar professionele onderzoekstaal in lerarenopleiding basisonderwijs. Veerkracht, 8(1), 13-17. Hallinger, P. (2005). Instructional Leadership and the School Principal: A Passing Fancy that Refuses to Fade Away. Leadership and Policy in Schools, 4, 1-20. Hipp, K. K., Hufmann, J.B., Pankake, A.M., & Oliver, D.F. (2008). Sustaining Professional Learning Communities: Case studies. Journal of Educational Change, 9(2), 173-195. Hulsbos, F., Andersen, I., Kessels, J. & Wassink, H. (2012). Professionele ruimte en gespreid leiderschap. Heerlen: Open Universiteit. Kelchtermans, G. (2012). De leraar als (on)eigentijdse professional. Reflecties over de moderne professionaliteit van leerkrachten. (Notitie in opdracht van de Nederlandse Onderwijsraad). Kessels, J.W.M., (2012). Leiderschapspraktijken in een professionele ruimte. Heerlen: Open Universiteit. Keulen van, H., Voogt, J., Wessum van, L., Cornelissen, F. & Schelfout, W. (2015). Professionele leergemeenschappen in onderwijs en lerarenopleiding. Tijdschrift voor lerarenopleiders, 36(4), 143-160. Krüger, M. L. (2007). Leidinggeven aan een onderzoekende cultuur. In M. Snoek (red): Eigenaar van kwaliteit: veranderingsbekwame leraren en het publieke onderwijsdebat (95-103). Hogeschool van Amsterdam, EFA. Krüger, M.L. (2010). De schoolleider als leerling. Op weg naar onderzoekende scholen en onderzoeksmatig leiderschap. Lectorale rede. Utrecht: Penta Nova. Krüger, M. L. (2010a). Leading schools in the knowledge society: On the way to leaders of learning in inquiry-based schools. In Global perspectives on educational leadership reform: The development and preparation of leaders of learning and learners of leadership (pp. 397-417). Emerald Group Publishing Limited. Krüger, M. (2012). Onderzoeksmatig leidinggeven in de onderzoekende school. G. van Luin, & K. Pit, MESO Focus deel, 87, 77-86. Leeman, Y., Wardekker, W. (2010) Verbetert onderzoek het onderwijs? Tijdschrift voor lerarenopleiders (VELON/VELOV), 31(1), 19-22. Lezotte, L.W., & McKee, K.M. (2006). Stepping up: Leading the change to improve our schools. Effective Schools Products. 14

Luken, T. P. (2008). Hoe meetbaar zijn competenties. Methoden, technieken & analyses, 91, 1-5. Marks, H.M, & Printy, S.M. (2003). Principal Leadership and School Performance: An Integration of Transformational and Instructional Leadership. Educational Administration Quarterly 39(3) 370-397. Stichting Beroepskwaliteiten Leraren (2006). SBL competenties. Utrecht. Verbiest, E. (2003). De rol van de schoolleider in een professionele leergemeenschap. Heijmans, J., Redder, B.(red.): De schoolleider 'meesterlijk' beschreven, 64-68. Verbiest, E. (2006). Nieuwe uitdagingen voor de professionalisering van schoolleiders. Basisschoolmanagement (19), 6, 26-34. Verbiest, E. (2010). Op weg naar Nieuw Onderwijskundig Leiderschap. Schoolleiding en begeleiding 2: Personeel en Organisatie, 25, 17-38. Vijfeiken van, M. (2006). De onderzoekende leraar (in opleiding) onderzocht. Velon tijdschrift voor lerarenopleiders, 27(2), 13-21. 15