Samen leren lezen: De invloed van peer tutoring op de leesmotivatie en het zelfconcept van leerlingen van het eerste en vijfde leerjaar.

Samen leren lezen: De invloed van peer tutoring op de leesmotivatie en het zelfconcept van leerlingen van het eerste en vijfde leerjaar. Maaike Grammens Masterproef neergelegd tot het behalen van de graad van master in de pedagogische wetenschappen, afstudeerrichting pedagogiek en onderwijskunde Promotor: Prof. dr. Hilde Van Keer Academiejaar 2012-2013

II

ABSTRACT Het doel van dit onderzoek bestond erin om na te gaan of cross-age peer tutoring, en specifiek de implementatie van samenleesboekjes, een invloed heeft op de leesmotivatie en het zelfconcept van leerlingen van het eerste en vijfde leerjaar, en dit in het bijzonder bij leeszwakkere leerlingen. Leesmotivatie werd hierbij geconceptualiseerd volgens de zelfdeterminatietheorie. Daarnaast werden nog andere hypothesen getoetst die in de onderzoeksliteratuur frequent naar voor worden geschoven. Kwantitatief onderzoek werd uitgevoerd aan de hand van een quasi-experimenteel pretest-posttest design bij 178 leerlingen uit het eerste en vijfde leerjaar van het lager onderwijs op basis van een vragenlijst, en werd verder aangevuld met behulp van kwalitatief onderzoek. De interventie werd gedurende zes weken geïmplementeerd en werd voorafgegaan door een tutortraining. De resultaten tonen aan dat na afloop van het tutorproject de autonome leesmotivatie van zowel de leerlingen uit het eerste als het vijfde leerjaar gestegen is. Voor zelfconcept met betrekking tot lezen zijn de resultaten minder eenduidig en afhankelijk van hoe deze variabele gemeten wordt. Doorheen het tutorproject ervoeren de leerlingen het sociale aspect als zeer motiverend. De sociale relaties hadden eveneens een positieve impact op het zelfconcept van de leerlingen. Hoewel de kwantitatieve resultaten geen verschil aantonen in het voordeel van de leeszwakkere leerlingen, zijn de kwalitatieve resultaten veelbelovend. Ten slotte werd er geen genderverschil waargenomen wat betreft de autonome leesmotivatie en het zelfconcept met betrekking tot lezen, met uitzondering van de autonome leesmotivatie van de eersteklassers. I

VOORWOORD Reeds lang ben ik overtuigd van de kracht die motivatie kan voortbrengen. Daarnaast heb ik tijdens mijn lerarenopleiding aan den lijve ondervonden hoe kinderen kunnen open bloeien wanneer je hen laat geloven in zichzelf. Voeg daarbij de vele voordelen die aan peer tutoring kunnen verbonden worden, en je hebt de ingrediënten voor deze masterproef. Een masterproef schrijven is een proces van lange adem die veel tijd, energie en inspanning vraagt. Gelukkig kon ik steeds een beroep doen op de hulp en ondersteuning van verschillende personen. In de eerste plaats wil ik mijn promotor, prof. dr. Hilde Van Keer heel erg bedanken voor de tijd die zij voor mij heeft willen vrijmaken en de waardevolle en duidelijke feedback die ik van haar kreeg waardoor ik steeds gemotiveerd was om verder te werken. In de tweede plaats wil ik alle leerlingen, leerkrachten en directies die geparticipeerd hebben aan het onderzoek bedanken voor hun tijd en hun enthousiaste medewerking. Daarnaast wil ik nog een speciaal woord van dank richten aan enkele mensen uit mijn persoonlijke omgeving. Mijn ouders, voor het ondersteunen van mijn keuzes, het vertrouwen, en de kans die zij mij gaven om verder te studeren en zo mijn toekomstperspectieven te verbreden. Mijn vriend Simon, voor zijn jarenlange onvoorwaardelijke steun, begrip en motiverende woorden. Tot slot wil ik nog mijn vrienden bedanken voor de leuke babbels en de deugddoende pauzes. Referenties in deze masterproef zijn conform de richtlijnen van de American Psychology Association, zesde editie (APA 6). II

LIJST MET FIGUREN EN TABELLEN Figuur 1. Motivatie volgens de ZDT... 11 Tabel 1. Interne consistentie van de verschillende schalen... 28 Tabel 2. Gemiddelde en standaarddeviatie bij de variabelen op de pretest... 34 Tabel 3. Gemiddelde en standaarddeviatie bij de variabelen op de posttest... 35 Tabel 4. Correlaties tussen de verschillende variabelen bij de pretest van het eerste leerjaar... 36 Tabel 5. Correlaties tussen de verschillende variabelen bij de pretest van het vijfde leerjaar... 36 Tabel 6. Correlaties tussen de verschillende variabelen bij de posttest van het eerste leerjaar... 37 Tabel 7. Correlaties tussen de verschillende variabelen bij de posttest van het vijfde leerjaar... 37 Tabel 8. ANOVA resultaten bij onderzoekshypothese 3... 39 Tabel 9. ANOVA resultaten bij onderzoekshypothese 4... 40 Tabel 10. Gemiddelde scores en bijhorende standaarddeviaties horende bij onderzoeksvraag 5... 40 Tabel 11. Gemiddelde scores en bijhorende standaarddeviaties horende bij onderzoeksvraag 6... 41 III

INHOUDSOPGAVE ABSTRACT...I VOORWOORD... II LIJST MET FIGUREN EN TABELLEN... III INHOUDSOPGAVE... IV INLEIDING... 1 1. LITERATUURSTUDIE... 3 1.1. CROSS-AGE PEER TUTORING... 3 1.1.1. Inleiding... 3 1.1.2. Peer tutoring in het hedendaagse onderwijsveld... 3 1.1.3. Peer tutoring in verschillende maten en gewichten... 5 1.1.4. Positieve effecten van peer tutoring met betrekking tot leesonderwijs... 5 1.2. LEESMOTIVATIE... 7 1.2.1. Inleiding... 7 1.2.2. Belang van leesmotivatie... 7 1.2.3. Leesmotivatie, een multidimensionaal begrip... 9 1.2.4. Voorgaand onderzoek naar leesmotivatie... 12 1.2.5. De relatie tussen cross-age peer tutoring en leesmotivatie (bij leeszwakkere lezers)... 14 1.3. ZELFCONCEPT... 15 1.3.1. Inleiding... 15 1.3.2. Zelfconcept, een multidimensionaal begrip... 16 1.3.3. Voorgaand onderzoek naar zelfconcept... 18 1.3.4. De relatie tussen cross-age peer tutoring en zelfconcept met betrekking tot lezen (bij leeszwakkere lezers)... 20 2. ONDERZOEKSDOELEN EN HYPOTHESEN... 23 3. METHODE... 26 3.1. DESIGN... 26 3.2. PARTICIPANTEN... 26 IV

3.3. INSTRUMENTEN... 3.3.1. Kwantitatief onderzoek... 3.3.2. Kwalitatief onderzoek...29 3.4. PROCEDURE...30 3.5. INTERVENTIE...30 3.6. DATA-ANALYSE...32 4. RESULTATEN...33 4.1. BESCHRIJVENDE RESULTATEN...33 4.2. TOETSING VAN DE ONDERZOEKSHYPOTHESEN...38 4.2.1. Hypothese 1: Het gebruik van one-to-one cross age peer tutoring via samenleesboekjes zorgt voor een stijging in de leesmotivatie van leerlingen uit het eerste en vijfde leerjaar...38 4.2.2. Hypothese 2: Het gebruik van one-to-one cross age peer tutoring via samenleesboekjes zorgt voor een stijging in het zelfconcept met betrekking tot lezen van leerlingen uit het eerste en vijfde leerjaar....38 4.2.3. Hypothese 3: Het gebruik van one-to-one cross age peer tutoring via samenleesboekjes heeft een grotere invloed op de leesmotivatie van leeszwakkere leerlingen uit het vijfde leerjaar dan bij de leerlingen die sterker zijn in lezen....39 4.2.4. Hypothese 4: Het gebruik van one-to-one cross age peer tutoring via samenleesboekjes heeft een grotere invloed op het zelfconcept met betrekking tot lezen van leeszwakkere leerlingen uit het vijfde leerjaar dan bij de leerlingen die sterker zijn in lezen....39 4.2.5. Hypothese 5: Onderzoek wijst uit dat de leesmotivatie doorheen de schoolloopbaan daalt, bij de leerlingen uit het vijfde leerjaar kunnen we dan ook een lagere leesmotivatie waarnemen dan bij de leerlingen uit het eerste leerjaar....40 4.2.6. Hypothese 6: Onderzoek wijst uit dat het zelfconcept met betrekking tot lezen doorheen de schoolloopbaan daalt, bij de leerlingen uit het vijfde leerjaar kunnen we dan ook een lagere zelfconcept met betrekking tot lezen waarnemen dan bij de leerlingen uit het eerste leerjaar....41 4.2.7. Hypothese 7: Er kan een sterker verband waargenomen worden tussen zelfconcept met betrekking tot lezen en de werkelijke leesprestaties bij leerlingen uit het vijfde leerjaar dan bij leerlingen uit het eerste leerjaar....41 4.2.8. Hypothese 8: Meisjes bezitten een hogere autonome leesmotivatie dan jongens....42 4.2.9. Hypothese 9: Meisjes beschikken over een hoger zelfconcept met betrekking tot lezen dan jongens...42 V

4.2.10. Onderzoeksvraag 1: Hoe percipiëren leerkrachten en leerlingen het lezen met samenleesboekjes en de effecten ervan?... 42 5. DISCUSSIE... 46 5.1. BESPREKING VAN DE ONDERZOEKSRESULTATEN... 46 5.1.1. Leesmotivatie... 46 5.1.2. Zelfconcept met betrekking tot lezen... 49 5.2. BESPREKINGEN VAN HET ONDERZOEK EN AANBEVELINGEN VOOR VERVOLGONDERZOEK... 53 5.3. IMPLICATIES VOOR DE PRAKTIJK... 55 6. BESLUIT... 57 REFERENTIELIJST... 59 VI

INLEIDING Letters, woorden, zinnen In onze huidige kennissamenleving kunnen we niet zonder. Niet alleen binnen de schoolse context neemt het geschreven woord een omvangrijke plaats in, ook in andere aspecten van onze maatschappij vormt lezen een fundamentele vaardigheid (OECD, 2003). Dagelijks worden we geconfronteerd met letters en tekst en moeten we beroep doen op onze leesvaardigheid. Leren lezen is dan ook een van de belangrijkste vaardigheden die kinderen in de basisschool zich eigen moeten maken (Van Keer, 2002). Het is belangrijk dat leerlingen goed leren lezen. Wright en Cleary (2006) wijzen hierbij op het belang van vloeiend lezen als voorwaarde om tot een goed leesbegrip te komen. Leerlingen die een tekst minder vlug kunnen decoderen en bijgevolg minder vlot lezen, zouden gebaat zijn met een uitbreiding van oefenmogelijkheden waarbij ze van directe feedback voorzien worden (Wright & Cleary, 2006). Een lijvige opdracht is in dit verband weggelegd voor de leerkracht van het eerste leerjaar, maar vaak is er weinig tijd om leeszwakkere leerlingen van intensieve, individuele instructie te voorzien (Vadasy, Jenkins, & Pool, 2000). Vroegtijdige interventie in het eerste leerjaar, zou evenwel veel aanhoudende leesmoeilijkheden op latere leeftijd kunnen voorkomen (O'Connor, Fulmer, Harry, & Bell, 2005; Stanovich, 1986). De resultaten van PIRLS 2006 tonen aan dat bij gemiddeld 17% van de leerlingen remediërend leesonderwijs vereist is, maar in zowat elk land ligt het aantal leerlingen die deze remediëring effectief krijgt ver onder het aantal die het nodig hebben (Mullis, Martin, Kennedy, & Foy, 2007). Uit studies blijkt bovendien dat zwakkere lezers net nog minder aangesproken worden in de klascontext in vergelijking met sterkere lezers (Paterson & Elliott, 2006). Dit heeft tot gevolg dat sommige leerlingen hun leesproblemen meenemen naar een hogere klas, waarbij dit verschijnsel zich kan verder zetten gedurende de volledige schoolloopbaan waardoor de leesmotivatie, zeker bij leeszwakkere leerlingen, in een neerwaartse spiraal raakt (Paterson & Elliott, 2006; Van Keer, 2002). Deze trend heeft logischerwijs ook een invloed op het zelfconcept van de leerling voor wat betreft lezen (Van Keer, 2002). Kinderen enkel de noodzakelijke cognitieve processen bijbrengen om te leren lezen is dus onvoldoende (Baker & Wigfield, 1999; Gambrell, 2011). Naast het kunnen lezen, moeten leerlingen ook willen lezen, of met andere woorden de drijfveer hebben om te lezen (Baker & Wigfield, 1999; Watkins & Coffey, 2004). Als we van kinderen levenslange lezers willen maken, moeten we er in het onderwijs een prioriteit van maken om kinderen gedurende hun schoolloopbaan te blijven motiveren en er voor te zorgen dat ze geloven in hun eigen leescapaciteiten (Baker & Wigfield, 1999; Gambrell, 2011; Guthrie & Wigfield, 2000). Dit in 1

het bijzonder bij leerlingen van wie het leesproces minder vlot verloopt. Studies tonen namelijk een correlatie tussen de leesmotivatie van leerlingen en hun leesprestaties (De Meyer & Warlop, 2010; De Naeghel, Van Keer, Vansteenkiste, & Rosseel, 2012; Guthrie en Wigfield, 2000; Mullis et al., 2007). Het is dan ook belangrijk om de leesmotivatie van leerlingen doorheen hun schoolloopbaan blijvend te bevorderen, want onderzoekers nemen een duidelijk dalend trend waar vanaf het einde van de lagere school (Baker & Wigfield, 1999; McKenna, Kear, & Ellsworth, 1995). Ook het zelfconcept met betrekking tot lezen zou een invloed hebben op de leesprestaties van leerlingen (Byrne, 1996; De Fraine, Van Damme, & Onghena, 2007; Marsh & Hattie, 1996). En dit zelfconcept blijkt evenzeer te dalen naarmate leerlingen ouder worden en de lagere school doorlopen (Archambault, Eccles, & Vida, 2010; Durik, Vida, & Eccles, 2006). In huidig onderzoek zal nagegaan worden of cross-age peer tutoring, een vorm van samenwerkend leren, deze negatieve spiraal van leesmotivatie en zelfconcept met betrekking tot lezen kan doen omkeren. Toegespitst op huidig onderzoek zal een oudere leerling, die we de tutor zullen noemen, een jongere leerling, de tutee, mee helpen leren lezen. Hiervoor zal gebruik gemaakt worden van samenleesboekjes. De tekst in een samenleesboekje wordt geschreven op twee verschillende AVIniveaus, die elkaar om de paar regels afwisselen. De tutee leest het lagere AVI-niveau, gedrukt in grote letters, terwijl de tutor het moeilijkere stuk, gedrukt in kleinere letters, leest. Het onderzoek van deze masterproef probeert meer bepaald te achterhalen in welke mate one-to-one cross-age peer tutoring via samenleesboekjes de leesmotivatie en het zelfconcept met betrekking tot lezen van eerste- en vijfdeklassers uit het basisonderwijs kan beïnvloeden. Dit in het bijzonder van leeszwakkere leerlingen. In wat volgt, wordt gestart met een theoretische kadering van het onderzoek die uit drie grote onderdelen bestaat, zijnde cross-age peer tutoring, leesmotivatie en zelfconcept. De relaties die in de literatuur reeds voor handen zijn tussen peer tutoring en leesmotivatie enerzijds en peer tutoring en zelfconcept met betrekking tot lezen anderzijds, worden hierbij belicht. 2

1. LITERATUURSTUDIE 1.1. CROSS-AGE PEER TUTORING 1.1.1. Inleiding De maatschappij stelt steeds hogere eisen aan de leerkracht, terwijl de leerlingpopulatie voortdurend meer divers wordt en het begrip inclusie ons ondertussen niet meer vreemd in de oren klinkt (Fuchs, Fuchs, Mathes, & Simmons, 1997; Banks & Banks, 2013). Dit heeft tot gevolg dat er van de leerkracht steeds meer differentiatie wordt verwacht. De leerkracht kan op verschillende manieren tegemoet komen aan deze nieuwe uitdaging. Enerzijds door vernieuwende werkvormen te introduceren of externe hulp in te schakelen, anderzijds ook door beroep te doen op de leerlingen zelf (Fuchs, Fuchs, & Burish, 2000). De kracht die uit de leerlingen zelf kan komen, wordt in het hedendaagse onderwijsveld immers nog te vaak onderschat. Leerlingen kunnen, met hun reeds verworven kennis namelijk een actieve rol spelen in het ondersteunen van elkaars leerproces. Een werkvorm die hier wel op inspeelt is peer tutoring (Cohen, Kullik, & Kullik, 1982; Fuchs & Fuchs, 2000; Topping, 1996; Robinson & Steers-Wentzell, 2005). Peer tutoring durft de verantwoordelijkheid bij de leerlingen zelf te leggen. In wat volgt, wordt een algemene beeld geschetst van peer tutoring in het huidige onderwijsveld waarbij we een omschrijving van het begrip naar voor schuiven. Daarnaast wordt een kort overzicht geboden van verschillende verschijningsvormen van peer tutoring, om tenslotte af te sluiten met de mogelijke meerwaarde ervan met betrekking tot leesonderwijs. 1.1.2. Peer tutoring in het hedendaagse onderwijsveld Een sterk geglobaliseerde maatschappij gaat gepaard met een toenemende diversiteit die zich voortzet tot in het klaslokaal. Daardoor kennen we steeds vaker een gediversifieerde leerlingpopulatie (Banks & Banks, 2013; Findlay, King, Smith, Geddes, & Skeldon, 2012). Om aan de noden van elke leerling te beantwoorden volstaan de gebruikelijke instructiemethoden - die vooral gericht zijn op de gemiddelde leerling vaak niet meer, zeker niet voor de zwakkere leerlingen (Fuchs et al., 1997; Fuchs & Fuchs, 2000). Integendeel, in vergelijking met de beter presterende leerlingen krijgen de zwakker presterende leerlingen net minder participatiemogelijkheden (Fuchs et al., 1997; Paterson & Elliott, 2006). De gevolgen voor de zwakkere leerlingen zijn hierbij niet te onderschatten (Fuchs et al., 1997). Volgens Fuchs et al. (1997, p. 178) is er behoefte aan a decentering of the 3

teaching and learning process: a restructuring, or a loosening of the strait-jacketed nature of traditional classrooms. Kortom, in een onderwijswereld waar inclusie en multiculturaliteit een opmars maken van de periferie naar het centrum, hebben we nood aan innovatieve onderwijsstrategieën. Een populaire strategie in dit verband is peer tutoring. We mogen peer tutoring niet enkel zien als een noodzakelijk alternatief voor traditionele instructie, die niet meer aan de noden van het hedendaagse onderwijslandschap kan voldoen, maar zoals reeds eerder gezegd ook als een verrijking. De wortels van het concept peer tutoring kunnen we reeds terugvinden in de tijd van de Grieken (Topping, 1996). Maar pas vanaf 1960 kende het fenomeen een echte opmars in de wetenschappelijke literatuur, waarbij verschillende vormen zich ontwikkelden (Fuchs et al., 1997; Robinson & Steers-Wentzell, 2005). De meest gehanteerde definitie omschrijft peer tutoring als people from similar social groupings who are not professional teachers helping each other to learn, and learning themselves by teaching (Topping, 1996, p. 322). Bij peer tutoring zijn er twee specifieke rollen waar te nemen, die van tutor en tutee (Topping, 1996). De tutor, begeleidt en helpt de tutee bij het verwerken of inoefenen van bepaalde leerinhouden of vaardigheden (Van Keer, 2002, p. 20). Hierbij neemt de tutor dus voor een stuk de taak van de leerkracht over, maar dit wil niet zeggen dat de leerkracht overbodig wordt. De leerkracht krijgt enkel een andere functie, maar blijft een onmisbare en actieve schakel. Zijn of haar taak bestaat erin om zowel de tutee als de tutor te ondersteunen en te begeleiden, alsook om het overzicht te bewaren en vooruitgang op te volgen (Van keer, 2002). Daarnaast is het belangrijk dat de leerkracht tijdens de tutoringsessies zowel de tutor als de tutee bekrachtigt wanneer ze het goed doen (MacDonald, 2010). De samenwerkingsvorm steunt op Vygotsky s social learning theory. Vygotsky (1978) benadrukte het belang van de sociale dimensie in het leren, evenals hij mediatie zag als een essentieel element om tot hogere denkvaardigheden te komen. De tutor moet in de tutee zijn zone van naaste ontwikkeling werken, die hij omschrijft als: The distance between the actual development level as determined by independent problem solving and the level of potential development as determined trough problem solving under adult guidance or in collaboration with more capable peers (Vygotsky, 1978, p. 57). Verschillende auteurs benadrukten reeds de voordelen van deze specifieke vorm van interactief leren (Cohen et al., 1982; Fuchs & Fuchs, 2000; Topping, 1996; Robinson & Steers- Wentzell, 2005). Dit in het bijzonder voor kinderen met leerstoornissen (Fuchs et al., 1997). 4

1.1.3. Peer tutoring in verschillende maten en gewichten Er zijn verschillende vormen van peer tutoring. Hoofdzakelijk kan men een onderscheid maken tussen same-age peer tutoring en cross-age peer tutoring (Robinson & Steers-Wentzell, 2005). We spreken van same-age peer tutoring wanneer leerlingen uit dezelfde klas aan peer tutoring doen (Van Keer, 2002). Meestal past men in deze context reciprocal same-age peer tutoring toe, waarbij leerlingen afwisselend de rol van tutor of tutee op zich nemen. In huidig onderzoek zullen we ingaan op de andere prominente vorm, namelijk cross-age peer tutoring, waarbij kinderen van verschillende leeftijden, samen aan peer tutoring doen. Gebruikelijk helpt de oudere leerling hierbij de jongere leerling (Van Keer, 2004; Robinson & Steers-Wentzell, 2005). Deze interactieve werkvorm kan eveneens verschillen naar intensiteit en de plaats in het opleidingsprogramma. Er zijn reeds toepassingen te vinden bij zeer verschillende leeftijden en voor diverse vakgebieden (Fuchs et al., 1997; Van Keer, 2002; Robinson & Steers-Wentzell, 2005). Ook over de ideale duur van een peer tutoring programma bestaat geen uitsluitsel. Sommige programma s duurden langer dan een jaar (MacDonald, 2010), andere programma s enkele maanden (Mesler, 2009). Opmerkelijk is wel dat een programma van vijf weken ook effectief blijkt te zijn (Giesecke & Cartledge, 1993; Topping, Campbell, Douglas, & Smith, 2003). Dit kan mogelijk verklaard worden door het feit dat na een bepaalde tijd het nieuwe er af is, verveling kan optreden en de betrokkenheid daalt (Cohen, 1986; Robinson & Steers-Wentzell, 2005). 1.1.4. Positieve effecten van peer tutoring met betrekking tot leesonderwijs Op leesgebied schuiven verschillende onderzoekers cross-age peer tutoring naar voor als een effectieve strategie (MacDonald, 2010; Paterson & Elliott, 2006; Robinson & Steers-Wentzell, 2005; Slavin, Lake, Davis, & Madden, 2011; Van Keer, 2004; Worthy, Patterson, Salas, Prater, & Turner, 2002; Wright & Cleary, 2006). Het is hierbij bevorderlijk tot noodzakelijk dat een specifieke tutortraining de peer tutoring sessies vooraf gaat (Robinson & Steers-Wentzell, 2005; Vadasy et al., 2000; Van Keer, 2002). Toegespitst op huidig onderzoek kunnen we in de literatuur verschillende voordelen vinden voor de leerling die de rol van tutee op zich neemt, namelijk een grotere hoeveelheid tijd om actief hardop te lezen en dit op eigen leesniveau (Fuchs et al., 1997; Fuchs & Fuchs, 2000; Fuchs, Fuchs, & Buris, 2000; Topping, 1996; Van Keer 2004), onmiddellijke feedback (Fuchs et al., 1997; Fuchs et al., 2000; Topping, 1996; Van Keer, 2004), een verhoging van de cognitieve kennis over lezen (Cohen et al., 5

1982; Van Keer, 2004) en leesstrategieën (Van Keer, 2004), maar ook metacognitie (Topping, 1996). Fuchs et al. (1997) vermelden daarbovenop de sociale ondersteuning die de tutee krijgt, terwijl anderen wijzen op de motivationele aspecten en bijhorende attitudes zoals een grotere betrokkenheid en een stijgend gevoel van eigenwaarde en zelfvertrouwen (MacDonald, 2010; Topping, 1996). Ook de mogelijkheid tot differentiatie wordt aanzien als een belangrijk voordeel (Fuchs et al., 2000; Van Keer, 2002). Op één en hetzelfde moment kan immers aan de verschillende individuele noden van een heterogene groep leerlingen voldaan worden, inclusief de leerlingen voor wie lezen een moeilijkere opgave vormt. Verrassend is dat tutors vaak nog meer opsteken dan tutees (Van Keer, 2004). Tutors worden gestimuleerd om op een hoger niveau te werken om de tutee te kunnen bijsturen en helpen (Fuchs & Fuchs, 2000; Van Keer, 2002). Verschillende onderzoekers vermelden dan ook de ontwikkeling van cognitieve en metacognitieve vaardigheden, inherent aan de tutorrol, als een groot voordeel (Fuchs et al., 2000; Topping, 1996; Van Keer, 2004). Iets in eigen woorden kunnen uitleggen aan anderen is de beste manier om te leren (Van Keer, 2002, p. 11) of zoals Topping het kernachtig omschrijft: learning by teaching (Topping, 1996, p. 324). Uit onderzoek blijkt dat eveneens een stijgend gevoel van eigenwaarde en academische bekwaamheid wordt waargenomen (Cohen et al., 1982; Fuchs et al., 2000; Fuchs & Fuchs, 2000; Miller, Topping, & Thurson, 2010), evenals een meer positieve attitude ten opzichte van het topic dat behandeld wordt tijdens de sessies (Cohen et al., 1982; Robinson & Steers-Wentzell, 2005; Topping, Campbel, et al., 2003).Bovendien bevordert peer tutoring op sociaal-emotioneel gebied de sociale relaties (Cohen et al., 1982; MacDonald, 2010). Kortom, positieve resultaten zijn terug te vinden op zowel sociaal-emotioneel en cognitief gebied, alsook op het vlak van attitudes voor zowel de tutor als de tutee (Ginsburg-Block, Rohrbeck, & Fantuzzo 2006; Robinson & Steers-Wentzell, 2005; Topping, Miller, Thurston, McGavock, & Conlin, 2011). In huidig onderzoek zal specifiek ingegaan worden op het sociaal-emotionele aspect. Effectieve leesprogramma s zijn belangrijk voor alle kinderen, maar zeker voor diegenen bij wie het leesproces minder vanzelfsprekend verloopt (Slavin et al., 2011). In de huidige onderzoeksliteratuur vinden we geen eenduidige resultaten terug wat betreft de invloed van peer tutoring op leeszwakkere leerlingen. Slavin et al. (2011) concludeerden aan de hand van een meta-analyse van 97 studies, die tot doel hadden de leesprestaties van leeszwakkere lezers in het lager onderwijs te bevorderen, dat one-to-one tutoring zeer effectief blijkt te zijn. Recent onderzoek bevestigt dit (Topping et al., 2011). Ander onderzoekers nuanceren deze resultaten en tonen aan dat peer tutoring in het algemeen leidt tot betere resultaten, ongeacht of er leesmoeilijkheden bij leerlingen 6

vastgesteld zijn (Giesecke, & Cartledge, 1993). Leeszwakkere leerlingen boeken volgens sommige onderzoekers geen additionele vorderingen in vergelijking met hun sterkere medeleerlingen (Fuchs et al., 1997; Fuchs et al., 2000). 1.2. LEESMOTIVATIE 1.2.1. Inleiding Zoals aangegeven in de inleiding zal in dit onderzoek de focus enerzijds liggen op leesmotivatie en anderzijds op zelfconcept. Het gepresenteerde onderzoek probeert te achterhalen of cross-age peer tutoring en meer bepaald samenleesboekjes de leesmotivatie en het zelfconcept stimuleren, in het bijzonder dat van leeszwakkere leerlingen. Er wordt een overzicht geboden van de literatuur betreffende leesmotivatie en zelfconcept met betrekking tot lezen enerzijds en de relatie van deze concepten met cross-age peer tutoring anderzijds. Er zal eveneens nagegaan worden of er hierbij sprake is van eventuele genderverschillen. Ten slotte worden mogelijke verschillen met betrekking tot leeszwakkere leerlingen in het bijzonder mede als invalshoek belicht. In dit deel van het theoretisch kader zal het belang van leesmotivatie toegelicht en gekaderd worden binnen de actuele onderzoeksliteratuur. Vervolgens zal leesmotivatie duidelijk afgebakend en geconceptualiseerd worden, waarbij de zelfdeterminatietheorie van Deci en Ryan (2000) als uitgangspunt voor het onderzoek naar voor wordt geschoven. Daarna volgt een toelichting omtrent leesmotivatie, waarbij de situatie in Vlaanderen de focus vormt. Er wordt afgesloten met een kort overzicht van onderzoek naar de relatie tussen cross-age peer tutoring en leesmotivatie. 1.2.2. Belang van leesmotivatie In de huidige kennismaatschappij vormt lezen een fundamentele vaardigheid. Onderzoek staat bol van de studies naar hoe we leerlingen het best kunnen leren lezen. Maar onderzoek naar cognitieve processen alleen volstaat niet (Baker & Wigfield, 1999; Gambrell, 2011). A person reads a word or comprehends a text not only because she can do it, but because she is motivated to do it (Guthrie & Wigfield, 2000, p. 404). Om bekwame lezers te verwerven moeten leerkrachten zowel het bevorderen van de leesvaardigheid als het verhogen van de leesmotivatie tot doel hebben (Gambrell, 1996; Morgan & Fuchs, 2007; Watkins & Coffey, 2004). Dit in het bijzonder voor leeszwakkere leerlingen. 7

Leerkrachten onderschrijven dat een gebrek aan motivatie de basis vormt van veel problemen waar we in het huidige onderwijs mee te kampen krijgen (Gambrell, Palmer, Codling, & Mazzoni, 1996). Motivatie is vereist opdat kinderen zich ook buiten de school en gedurende hun verdere leven engageren tot lezen (Baker & Wigfield, 1999; Gambrell, 2011; Guthrie & Wigfield, 2000). Hoewel het belang van onderzoek naar leesmotivatie uit verschillende studies is gebleken (Baker & Wigfield, 1999; De Meyer, & Warlop, 2010; Guthrie & Wigfield, 2000; Mullis et al., 2007), kunnen we slechts vanaf de jaren 1990 doorgedreven onderzoek naar leesmotivatie terug vinden (Gambrell, 1996; Guthrie & Wigfield, 2000). Onderzoek toont het positief verband aan tussen leesmotivatie enerzijds en de hoeveelheid tijd die men aan lezen besteed anderzijds (Baker & Wigfield, 1999; Guthrie, Wigfield, Metsala, & Cox, 1999; Wigfield & Guthrie, 1997). Ander onderzoek toont de samenhang tussen de leesfrequentie en het tekstbegrip aan,(guthrie et al., 1999; Logan & Johnston, 2009). Waarop aansluitend onderzoek bevestigt dat leesfrequentie de mediërende variabele blijkt te zijn tussen leesmotivatie en leesvaardigheid (Becker, McElvany, & Kortenbruck, 2010; Mullis et al., 2007). Enkele onderzoekers merken echter op dat het leesengagement dat leerlingen vertonen misschien belangrijker en kwaliteitsvoller is dan de leesfrequentie. Sommige leerlingen kunnen namelijk veelvuldig lezen uit externe druk (De Naeghel et al., 2012; Wigfield, Guthrie, Perencevich, Taboada, Klauda, Mcrae, & Barbosa, 2008). Daarnaast blijkt dat zwakkere lezers meestal niet gemotiveerd zijn om te lezen (Lepola, Vauras, & Maki, 2000). Dit kan leiden tot een Mattheus-effect (Stanovich, 1986) waarbij minder gemotiveerdere lezers minder geneigd zijn om te lezen met het nefast gevolg dat zij tot minder tekstbegrip zullen komen en zij zo terecht komen in een vicieuze cirkel. Internationaal onderzoek (De Meyer & Warlop, 2010; Mullis et al., 2007) bevestigt dat leerlingen met een positievere houding ten opzichte van lezen ook betere leesprestaties vertonen dan leerlingen met een gemiddelde of lagere leesattitude 1. Leesmotivatie blijkt dus een aanknopingspunt te kunnen vormen wanneer we de leesvaardigheid van kinderen willen verhogen. Guthrie en Wigfield (2000, p. 405) ondersteunen deze gedachte door te vermelden dat motivationele processen de basis vormen: motivation is the foundational process for reading engagement and is a major contributor, when things go awry, to disengagement from reading. Het is een prangende uitdaging om leerlingen te blijven motiveren om te lezen, en om van hen levenslange lezers te maken in deze huidige kennissamenleving. 1 Het concept leesattitude is gerelateerd, maar niet gelijk aan leesmotivatie. Leesattitude wordt gedefinieerd als a system of feelings related to reading which causes the learner to approach or avoid a reading situation (Alexander & Filler, 1976, p. 1). In huidig onderzoek wordt gefocust op leesmotivatie, maar in internationaal onderzoek vormt leesattitude vaak de focus. 8

1.2.3. Leesmotivatie, een multidimensionaal begrip Wanneer we literatuur raadplegen vinden we verschillende omschrijvingen van leesmotivatie terug. Volgens Gambrell et al. (1996) bestaat leesmotivatie uit het zelfbeeld van een individu en de waarde die hij toeschrijft aan lezen. Volgens Ryan en Deci (2002) wordt motivatie gevormd door de beweegreden die aan de basis liggen van het gedrag die een persoon stelt, met andere woorden de reden waarom leerlingen lezen. Guthrie en Wigfield (2000, p. 405) hebben op hun beurt een nog meer omvattende omschrijving: Reading motivation is the individual s personal goals, values, and beliefs with regard to the topics, processes, and outcomes of reading. In de literatuur blijkt er geen volledige overeenstemming te bestaan over wat leesmotivatie nu het best omschrijft. In de voorbije 40 jaar zijn verschillende onderzoekers het er wel over eens dat motivatie een multidimensionaal begrip is (Guthrie & Wigfield, 2000). Alle aspecten van motivatie zijn activerend, maar bij de ene persoon zullen sommige dimensies van motivatie sterker aanwezig zijn dan bij een andere persoon. We kunnen kinderen bijgevolg niet zonder meer opdelen in gemotiveerde lezers of ongemotiveerde lezers. Steeds opnieuw lezen kinderen voor andere redenen of beogen ze andere doelen, het is belangrijk deze van elkaar te kunnen onderscheiden (Baker & Wigfield, 1999, p. 39-40). Binnen onderzoek naar leesmotivatie kunnen we verschillende motivatietheorieën onderscheiden. Een voorstel tot onderverdeling van dimensies, die vaak ter hand wordt genomen, vinden we terug in de Motivation for Reading Questionnaire (MRQ) (Wigfield & Guthrie, 1997), een vragenlijst om de leesmotivatie van kinderen in kaart te brengen. In de MRQ onderscheiden Wigfield en Guthrie (1997) elf dimensies om de leesmotivatie van leerlingen te bepalen. Ze onderkennen daarboven drie categorieën waaronder deze elf dimensies ondergebracht kunnen worden. De eerste categorie bestaat uit self-efficacy en competentie, de tweede is gebaseerd op onderzoek naar doelen en waarden, en de derde categorie omvat de sociale aspecten van leesmotivatie. Binnen hun onderzoek worden de gemiddelde scores op de verschillende dimensies geanalyseerd (Wigfield & Guthrie, 1997). Deze tonen aan dat kinderen bepaalde dimensies van leesmotivatie meer onderschrijven dan andere en dus omwille van een veelheid aan redenen gemotiveerd kunnen zijn om te lezen. Resultaten uit recenter onderzoek (De Naeghel et al., 2012; Watkins & Coffey, 2004) stellen echter een gebrek aan empirische onderbouwing vast met betrekking tot het model van leesmotivatie zoals ontwikkeld door Wigfield en Guthrie (1997). Meerdere onderzoekers vinden namelijk geen bewijs terug voor alle elf dimensies (Baker & Wigfield, 1999; Watkins & Coffey, 2004), bovendien blijkt de MRQ niet gebaseerd te zijn op een eenduidige theorie, maar eerder op verschillende 9

referentiekaders (De Naeghel et al., 2012). Daar er hierdoor vragen kunnen ontstaan over de betrouwbaarheid en validiteit van de MRQ als meetinstrument besluiten Watkins en Coffey (2004) dat er beter geopteerd wordt voor een ander instrument in onderzoek naar leesmotivatie. In dit onderzoek wordt dan ook een andere basis voor het concept leesmotivatie naar voor geschoven en zal er aangesloten worden bij het werk van De Naeghel et al. (2012) dat vertrekt vanuit een meer actuele motivatietheorie, namelijk de zelf-determinatietheorie (ZDT), ontwikkeld door Deci en Ryan (2000).De ZDT is een empirisch gebaseerde theorie die motivatie als een multidimensionaal begrip beschouwt en verschillende soorten motivatie onderscheidt (Deci & Ryan, 2000). De idee is dat naast de kwantiteit van de motivatie (hoe sterk een persoon gemotiveerd is), de kwaliteit (hoe een persoon gemotiveerd is) bij een persoon vaak adequatere uitkomsten kan voorspellen in onderzoek (Deci & Ryan, 2008). De theorie ontstond in de jaren 70-80 en geniet de laatste decennia heel wat aandacht (Deci & Ryan, 2000; Deci & Ryan, 2008). Verschillende studies hebben de bruikbaarheid van de ZDT reeds aangetoond met betrekking tot het onderwijs (Reeve, 2002; Vansteenkiste, Lens, & Deci, 2006). Desondanks kunnen we de toepassing van de ZDT bij onderzoek omtrent leesmotivatie nog relatief weinig terug vinden en wordt het zelden toegepast in studies bij leerlingen uit de lagere school, hoewel deze combinatie positief werd bevonden in recent onderzoek (De Naeghel et al., 2012; Guay, Chanal, Ratelle, Marsh, Larose, & Boivin, 2010). Wat ons er toe brengt de ZDT te gebruiken als empirische basis voor leesmotivatie in huidig onderzoek. De ZDT is een organismisch-dialectische theorie van motivatie. Deze theorie schrijft voor dat kinderen een inherente drang voelen om zichzelf te ontplooien. Deze ontplooiing moet ondersteund worden door de sociale context waarin kinderen zich ontwikkelen. De wisselwerking tussen het kind en zijn omgeving beïnvloedt de mate waarin een kind zelf zijn handelen stuurt, met andere woorden zelfdeterminerend handelt (Deci & Ryan, 1985). De zelfdeterminatietheorie onderscheidt (kwalitatief) verschillende soorten motivatie. Een eerste opdeling kan gemaakt worden tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie. Deze fundamentele tweedeling is zeer populair binnen motivatieonderzoek (Ryan & Deci, 2000). Een persoon is intrinsiek gemotiveerd wanneer hij iets van nature interessant of plezierig vindt. Een persoon is daarentegen extrinsiek gemotiveerd wanneer hij iets doet, omdat dit leidt tot het bereiken van een ander onderliggend doel, bijvoorbeeld omwille van een externe beloning die verbonden is aan de handeling (Ryan & Deci, 2000). Zo kan iemand zeer gemotiveerd zijn om te lezen omdat hij dat oprecht leuk vindt (intrinsiek) of omdat hij goede punten wil halen voor lezen (extrinsiek). Maar de ZDT gaat verder dan deze opdeling. Volgens de ZDT kan men binnen extrinsieke motivatie nogmaals een opdeling maken in drie subdimensies, gaande van lage tot hoge zelfbeschikking (Ryan & Deci, 2000; Guay et al., 2010). De motivatie voor iemand zijn 10

handelen kan eerder autonoom of gecontroleerd zijn (De Naeghel et al., 2012) en de ZDT laat hierdoor de opdeling intrinsiek-extrinsiek naar de achtergrond treden. De ZDT plaatst motivatie op een continuüm waarbij vier subschalen onderscheiden worden die twee aan twee samenvallen in gecontroleerde en autonome leesmotivatie (Deci & Ryan, 2000). Figuur 1. Motivatie volgens de ZDT (Deci & Ryan, 2000; De Naeghel et al., 2012; Vansteenkiste, Sierens, Soenens, & Lens, 2007) Autonome leesmotivatie komt uit jezelf. We kunnen hieronder twee subtypes onderscheiden. Een kind kan lezen uit plezier, passie, interesse, maar ook uit persoonlijk belang, omdat hij er de waarde van inziet, het zinvol of betekenisvol vindt. Bij gecontroleerde motivatie daarentegen kan je enerzijds lezen uit interne druk, wat kan zijn om negatieve emoties te vermijden zoals angst, schuld, schaamte, of om positieve gevoelens te ervaren zoals trots. Anderzijds kan je lezen uit externe druk, omdat het van je verwacht wordt, met het oog op het vermijden van een straf of het krijgen van een beloning. Beide vormen van gecontroleerde motivatie kan je koppelen aan een soort druk, een gevoel van verplichting, ofwel intern ofwel extern. Zich baserend op de ZDT en het bovenstaande onderscheid tussen autonome en gecontroleerde motivatie, ontwikkelden De Naeghel et al. (2012) de Self-Regulation Questionnaire-Reading Motivation (SRQ-Reading Motivation), een gevalideerde vragenlijst die peilt naar de leesmotivatie van leerlingen zowel op school als in hun vrije tijd. 11

1.2.4. Voorgaand onderzoek naar leesmotivatie Wanneer we kijken naar de leesmotivatie van leerlingen, kunnen we niet om het negatief verband heen dat waar te nemen is tussen de leesmotivatie en de leeftijd van de leerling. Dat onderzoekers (De Meyer & Warlop, 2010; Gambrell, 1996; Guthrie & Wigfield, 2000; Mullis et al., 2007) een daling hebben waargenomen inzake verschillende aspecten aangaande leesmotivatie, kunnen we op zijn minst een alarmerend feit noemen. Leerlingen zijn doorheen hun schoolloopbaan steeds minder positief gemotiveerd tot lezen (Gambrell, 1996; Guthrie & Wigfield, 2000; Van Elsäcker & Verhoeven, 2001) en dit reeds vanaf het einde van de lagere school (Baker & Wigfield, 1999; McKenna et al., 1995). Internationaal vergelijkend onderzoek sluit hier bij aan. Mullis et al. (2007), die de leesvaardigheid van leerlingen uit het vierde leerjaar beschreven aan de hand van resultaten uit de Progress in International Reading Literacy Study of kortweg PIRLS 2 (2006), stellen slechts een beperkte mate van leesplezier vast bij de Vlaamse leerlingen. Vlaanderen staat in West- Europa op de laatste plaats met het percentage leerlingen én ouders met een zeer positieve houding tegenover lezen en scoort internationaal het hoogst als het om een negatieve attitude gaat. Resultaten van internationaal onderzoek in 2009 naar de leesvaardigheid van vijftienjarigen bevestigen dit fenomeen (De Meyer & Warlop, 2010). We kunnen grote verschillen waarnemen tussen landen wat betreft de attitudes ten opzichte van lezen, maar het hoge percentage leerlingen in de OESO-landen die negatieve attitudes ten opzichte van lezen laten optekenen zijn zorgwekkend (De Meyer & Warlop, 2010, p. 94-95). De PISA resultaten 3 van 2000 (De Meyer & Warlop, 2010, p.95) toonden reeds aan dat Vlaamse leerlingen beduidend minder met lezen bezig zijn dan jongeren in andere landen. Deze meest recente PISA resultaten hebben heel wat stof doen opwaaien in de Vlaamse onderwijswereld. Zij bevestigen namelijk dat Vlaamse vijftienjarigen weinig plezier beleven uit lezen en dit als gevolg ook geen populaire bezigheid is voor hen (De Meyer & Warlop, 2010). Het is een verontrustende feit dat Vlaanderen bij de koplopers hoort inzake lezen, maar op de allerlaatste plaats staat wat betreft de PISA-index voor plezier in lezen (De Meyer & Warlop, 2010). Nochtans zal een persoon die met plezier leest, kwalitatief beter lezen (Ryan & Deci, 2002). De kwaliteit van motivatie kunnen we op een continuüm van zelfdeterminatie plaatsen zoals in Figuur 1, gaande van niet gemotiveerd tot intrinsiek of volledig autonoom gemotiveerd (Ryan & Deci, 2000; De 2 PIRLS staat voor Progress in International Reading Literacy Study en betreft een internationaal vergelijkend onderzoek van IEA. 3 PISA staat voor Programme for International Student Assessment en betreft een internationaal vergelijkend onderzoek van OECD. 12

Naeghel, 2012). Wanneer je autonoom gemotiveerd bent, wil je om een bepaalde reden lezen. Wanneer je gecontroleerd gemotiveerd bent, voel je een soort externe druk om te lezen. Autonome motivatie leidt tot betere leerresultaten in vergelijking met gecontroleerde motivatie (Deci & Ryan 1985; Reeve, 2002). Volgens de ZDT is de leerkrachtstijl een bepalende factor om kwalitatief hoogwaardige vormen van leesmotivatie stimuleren (Reeve, 2002; Ryan & Deci, 2000). De ZDT schuift drie psychologische behoeften naar voor die autonome motivatie bevorderen (Reeve, 2009). Ten eerst hecht de ZDT belang aan een autonomiebevorderende leerkrachtstijl, waarbij de leerkracht de leerlingen een gevoel van psychologische vrijheid geeft tijdens leeractiviteiten, zodat de leerlingen ervaren verantwoordelijk te zijn voor hun eigen gedrag (De Naeghel, 2012; Jang, Reeve, & Deci, 2010). De autonomie van leerlingen kan bijvoorbeeld gestimuleerd worden door hen uitdagende opdrachten en verrijkende activiteiten aan te bieden (Jang et al., 2010). Als tweede wijst de ZDT op het belang van het stimuleren van competentie door zoveel mogelijk structuur aan te brengen en duidelijke verwachtingen te stellen over de te bereiken leerresultaten (Jang et al., 2010; Skinner & Belmont, 1993). Dit kan bijvoorbeeld door samen met de leerlingen de verschillende stappen te bekijken die ze zullen moeten doorlopen voor een bepaalde leeractiviteit (Jang et al., 2010; Skinner & Belmont, 1993). Ten derde is er nood aan het creëren en stimuleren van betrokkenheid. Wanneer leerkrachten betrokkenheid tonen, zorgt dit er voor dat leerlingen zich verbonden voelen met de leerkracht en peers (Deci & Ryan, 2000). Deze verbondenheid gaat gepaard met een gevoel van aanvaarding door de ander en omvat zowel gedrags- als emotionele betrokkenheid (Deci & Ryan, 2000; Skinner & Belmont, 1993). Noemenswaardig in voorgaand onderzoek naar leesmotivatie, is tenslotte het duidelijke genderverschil dat bij onderzoek naar lezen sterk naar voor komt (Baker & Wigfield, 1999; De Meyer & Warlop, 2010; De Naeghel et al., 2012; Guay et al., 2010; Logan & Johnston, 2009; McKenny et al., 1995; Wigfield & Guthrie, 1997). Meisjes blijken positiever tegenover lezen te staan dan jongens, en dit ten opzichte van verschillende dimensies van leesmotivatie. Uit het internationaal PISA onderzoek van 2000 (De Meyer & Warlop, 2010) kon men uit secundaire analyses eveneens besluiten dat meisjes een groter engagement tegenover lezen vertonen. De intrinsieke motivatie om te lezen blijkt bij meisjes hoger te liggen dan bij jongens (Baker & Wigfield, 1999; Guay et al.,2010; Wigfield & Guthrie, 1997). De Naeghel et al. (2012) bevestigen eveneens in hun onderzoek dat meisjes een hogere autonome motivatie hebben dan jongens, zowel in de vrijetijds- als in de schoolcontext. De 13

resultaten op het vlak van gecontroleerde motivatie geven geen discrepantie aan tussen jongens en meisjes (De Naeghel et al., 2012; Guay et al., 2010). 1.2.5. De relatie tussen cross-age peer tutoring en leesmotivatie (bij leeszwakkere lezers) Cross-age peer tutoring blijkt een bevorderend effect te hebben op de leesmotivatie van leerlingen (Macdonald, 2010; Topping, 1996). De leerkrachtstijl die de ZDT naar voor schuift om autonome motivatie te stimuleren sluit bovendien perfect aan bij het gebruik van cross-age peer tutoring. Ten eerste wordt de autonomie van leerlingen gestimuleerd. Crosse-age peer tutoring plaatst de leerlingen expliciet in een leiderschapsrol waarbij ze mede de verantwoordelijkheid krijgen om een jongere leerling te leren lezen; een motiverende factor zo blijkt (Worthy et al., 2002). De leiderschapsrol geeft leerlingen een bepaalde vorm van autonomie en vereist van hen kritische denkvaardigheden waarop leeszwakkere leerlingen vaak niet worden aangesproken tijdens traditionele instructie (Paterson & Elliott, 2006; Worthy et al., 2002). Ten tweede wordt via cross-age peer tutoring competentieondersteunend gewerkt. Zwakkere lezers worden tijdens het leesproces doorgaans geconfronteerd met wat ze niet kunnen, wat een dalende motivatie tot gevolg heeft. Het is belangrijk hier rekening mee te houden, want onderzoek wijst uit dat de negatieve attitude ten opzichte van lezen, die hieraan gekoppeld is, doorheen de tijd hardnekkiger wordt (Mathewson, 1994, in Paterson & Elliott, 2006). Tutor zijn in een cross-age peer tutoring leesprogramma laat het deficit-denken achter zich en vertrekt daarentegen vanuit de kennis en vaardigheden waarover de leeszwakkere leerling wel beschikt (Paterson & Elliot, 2006; Topping, Elias, & Zins, 2003). Het doel is dan ook om hen niet meer te laten kijken naar wat ze niet kunnen op het vlak van lezen, maar hen hun sterktes te laten inzien en te tonen over welke vaardigheden ze wel reeds beschikken (Paterson & Elliott, 2006). Onderzoek toont aan dat wanneer leeszwakkere lezers de tutorrol vervullen en ze aan de tutee voorlezen, ze voor het eerst het gevoel hebben bekwaam te zijn, wat leidt tot een verhoogde motivatie (Gambrell et al., 1996; Paterson & Elliott, 2006). Dit kan een omkering in attributie teweeg brengen. Leerlingen bij wie leren moeilijker gaat, zijn namelijk geneigd succes toe te schrijven aan geluk en mislukkingen aan hun eigen onbekwaamheid (Palinscar, 2003; Van Keer, 2002). Onderzoek wijst uit dat vooral leerzwakkere leerlingen profiteren van het werken met een tutorsysteem (Fuchs, Fuchs, Mathes, & Simmons, 1997; Klingner & Vaughn, 1996) Competentieondersteunend werken wordt bevorderd door zoveel mogelijk structuur aan te brengen en duidelijke verwachtingen te stellen (Jang et al., 2010; Skinner & Belmont, 1993). Hier werd in huidig onderzoek aan voldaan via de tutortraining, waarbij de vijfdeklassers systematisch voorbereid 14

werden om de tutorrol op zich te nemen. Alle leerlingen die deelnamen aan het tutorproject werden bovendien duidelijk geïnformeerd over de duur en de doelen van de samenleesproject en het gedrag dat van hen gewenst werd. Tijdens de tutormomenten werd constructieve feedback voorzien door de onderzoeker aan de vijfdeklasser en door de vijfdeklasser aan de eersteklasser. Ten derde wordt door het gebruik van cross-age peer tutoring verbondenheid gestimuleerd. Worthy et al., (2002, p. 180) staan in hun onderzoek stil bij de sociale invloeden op motivatie: Social influences and interactions can help enhance students' interest in reading for pleasure. De mogelijkheid tot samenwerking kan de leesmotivatie van kinderen bevorderen en versterken (Gambrell, 1996; MacDonald, 2010; Palinscar, 2003), in het bijzonder bij het lezen met een leespartner (Van Elsäcker & Verhoeven, 2001). Aansluitend laat recent onderzoek zien dat het aangaan van een relatie een positieve invloed heeft op de motivatie van leerlingen (Martin & Dowson, 2009). In huidig onderzoek willen we nagaan of we deze resultaten met betrekking tot leesmotivatie ook kunnen terugvinden wanneer we specifiek gebruik maken van samenleesboekjes, waarbij leerlingen van het vijfde leerjaar leerlingen van het eerste leerjaar begeleiden in het prille begin van hun leesonderwijs. In de onderzoeksliteratuur vinden we hier namelijk nog geen informatie over. Deze masterproef vormt daarenboven een bijdrage aan de onderzoeksliteratuur daar er slechts zelden interventiestudies plaats vinden die specifiek het verhogen van de leesmotivatie in de klascontext tot doel hebben, bekeken vanuit het perspectief van de ZDT (Deci & Ryan, 2000; De Naeghel, 2012). 1.3. ZELFCONCEPT 1.3.1. Inleiding Zelfconcept als onderzoeksgebied bestaat al heel lang, en heeft menig onderzoekers gefascineerd (Harter, 1996; Marsh & Hattie, 1996). In de hoogdagen van het behaviorisme daalde de interesse voor het onderwerp echter om vervolgens vanaf de jaren 80 terug in de belangstelling te komen (Marsh & Hattie, 1996; Shavelson, Hubner, & Stanton, 1976). Men kan stellen dat de onderzoeksliteratuur omtrent zelfconcept op zijn minst meerduidig is (Byrne, 1996; Mercer, 2011), het ontbreekt vaak aan een eenduidige theoretische definitie (Marsh & Hattie, 1996; Shavelson et al., 1976). In wat volgt bekijken we hoe zelfconcept door verschillende onderzoekers wordt geconstrueerd en geven we een overzicht van de verschillende courante definities. Voorts staan we uitgebreid stil bij voorgaand onderzoek omtrent zelfconcept waarbij de focus ligt op zelfconcept met 15

betrekking tot lezen. De samenhang tussen zelfconcept en leerresultaten wordt verkend alsook de constructie van zelfconcept via sociale interactie. Verder worden eventuele genderverschillen nagegaan om tenslotte de invloed van peer tutoring op zelfconcept met betrekking tot lezen onder de loep te nemen. 1.3.2. Zelfconcept, een multidimensionaal begrip All learning pivots on who we think we are, and who we see ourselves as capable of becoming (Smith, 1998, p. 11). Er is geen algemeen aanvaarde definitie met betrekking tot zelfconcept (Byrne, 1996). Verschillende onderzoekers schuiven een andere theoretische onderbouwing naar voor, en geven bijgevolg diverse omschrijvingen voor dit complex begrip (Mercer, 2011). Het zelfconcept wordt door Shavelson et al. (1976) in brede termen omschreven als de perceptie die een persoon heeft van zichzelf, met andere woorden the picture of oneself (Hamlyn, 1983, p. 241). Het zelfconcept is een accepterende en betrekkelijk objectieve inschatting van de eigen persoonlijke aard, van wie we zijn (Brysbaert, 2009, p. 455). Deze wordt gevormd door middel van ervaringen met - en via interpretaties van - de persoon zijn omgeving (Marsh & Hattie, 1996, p. 58) en bijhorende sociale interacties (Bouchey & Harter, 2005). Verschillende onderzoekers zijn het er over eens dat zelfconcept een multidimensionaal karakter heeft en verschillende specifieke domeinen omvat, waartussen men onderling een hiërarchie kan waarnemen (Byrne, 1996; De Fraine et al., 2007; Harter, 1996; Marsh & Craven, 2006; Marsh & Hattie, 1996; Marsh & Shavelson, 1985). Het Shavelson model (Shavelson et al., 1976) is één van de meest bekende modellen en lag aan de basis van deze conceptualisatie (Marsh & Hattie, 1996). Bovenaan dit model wordt het algemeen zelfconcept geplaatst, gevormd door de globale opvattingen die een persoon heeft over zichzelf. Het algemeen zelfconcept kan opgesplitst worden in enerzijds academisch zelfconcept en anderzijds niet-academisch zelfconcept. De academische component wordt verder onderverdeeld in meer specifieke vakgebieden. Het sociale, emotionele en fysieke zelfconcept, die nogmaals verder opgedeeld worden, vormen samen de niet-academische component (Shavelson et al., 1976). Helemaal onderaan het model, aan de basis, plaatsen Shavelson et al. (1976) het eigenlijke gedrag van de persoon, of de percepties van dat gedrag volgens Marsh en Shavelson (1985). Zo kunnen de daadwerkelijke leesprestaties van iemand een invloed hebben op zijn perceptie op het gebied van lezen, die vervolgens een invloed heeft op het academisch zelfconcept, wat tenslotte kan doorwerken op de algemene perceptie van zichzelf als persoon. Dit 16