HOOFDSTUK 4 - TALIGE EN MAATSCHAPPELIJKE DOELEN IN PAV (ANNE DECELLE)

HOOFDSTUK 4 - TALIGE EN MAATSCHAPPELIJKE DOELEN IN PAV (ANNE DECELLE) 4.0. OM EVEN BIJ STIL TE STAAN De groei van de functionele geletterdheid van jongeren in het Vlaams beroepssecundair onderwijs valt tussen 3 BSO en 6 BSO nagenoeg stil. Dat blijkt uit een onderzoek dat het Centrum voor Taal en Onderwijs (K.U.Leuven) recent uitvoerde. [ ] De resultaten van dit onderzoek geven aan dat de meerderheid van de leerlingen die na 6 BSO hun studies beëindigen, dreigen uit te stromen met een onvoldoende niveau van geletterdheid om zich te ontplooien op de arbeidsmarkt, in het sociale leven en in verder onderwijs. Uit eerder internationaal onderzoek bleek er een sterk verband tussen functionele laaggeletterdheid en de kans op werkloosheid te bestaan. Het onderzoek geeft duidelijk aan dat binnen het BSO sterk moet nagedacht worden over gerichte acties ter bevordering van geletterdheid. De onderzoekers denken hierbij niet in de eerste plaats aan aparte schrijf- en leeslessen, maar aan het integreren van geletterdheidsstimulering binnen de beroepsopleiding en de algemene vorming, en aan het werken met teksten die voor de leerlingen interessant en relevant zijn.1 Brainstormvragen: Wat bedoelt de auteur met functionele geletterdheid? Hoe kan je aan geletterdheidsstimulering doen binnen PAV?...... 1 Van den Branden, K., Groei geletterdheid valt stil in BSO (persbericht); www.cteno.be

4.1. INLEIDING In de meeste BSO-scholen is Nederlands geen apart meer vanaf de tweede graad. Binnen PAV is er daarentegen wel een belangrijke plaats ingeruimd voor talige doelen. De meesten onder jullie zijn geen leerkrachten Nederlands (in spe) en dus niet zo vertrouwd met de taaldidactiek. Dit hoofdstuk reikt je daarom enkele didactische kapstokken aan om in je lessen PAV te werken aan taal. Eerst noemen we aantal algemene aandachtspunten voor taal in PAV. Ten eerste houd je steeds voor ogen dat je hoofdzakelijk werkt aan vaardigheden (tegenover aan kennis). Spellingsregels kunnen reproduceren of definities van woorden kunnen opdreunen behoort dus geenszins tot je talige doelen. Kunnen primeert ten allen prijze op kennen. Taal binnen PAV is dus steeds vaardigheidsonderwijs. Binnen de didactiek van taal onderscheiden we vier grote vaardigheden: lezen, schrijven, spreken en luisteren. Als je zelf een PAV-bundel samenstelt of als je een keuze maakt binnen bestaande PAV-bundels, houd je dus goed in de gaten dat elk van die vier vaardigheden een plaats krijgt. Ten tweede brengt de thematische aanpak eigen aan PAV (zie vorig hoofdstuk) de eis met zich mee dat de vier vaardigheden niet apart behandeld worden, maar zo veel mogelijk geïntegreerd worden. Het begrip integratie omvat hier twee componenten. Enerzijds is het belangrijk dat het inoefenen van een bepaalde vaardigheid geïntegreerd wordt binnen het thema van de bundel. In een bundel rond relaties en seksualiteit wordt leesvaardigheid ingeoefend met een tekst over besnijdenis. Anderzijds worden de vier vaardigheden zelf geïntegreerd. Rond eenzelfde tekst of thema wordt er gelezen, gesproken, geschreven en geluisterd. Ten derde houd je voor ogen dat de talige doelen in PAV zo veel mogelijk in het teken van de verhoging van de functionele geletterdheid van de leerlingen staan, d.w.z. je werkt aan de taalvaardigheid van de leerlingen op zo n manier dat je hen er in en door je lessen op voorbereidt om als zelfstandige en verantwoordelijke volwassenen door het leven te gaan, dat je hun maatschappelijke weerbaarheid verhoogt. Met andere woorden: de lessen PAV moeten de leerlingen wapenen opdat ze eenvoudige taaltaken, die ze nodig hebben in het dagelijkse leven en bij de uitoefening van hun beroep, aankunnen. Concreet denken we dan bijvoorbeeld aan een bestelformulier invullen, een zakelijk telefoongesprek voeren, een klachtenmail schrijven, een logboek invullen, een stageverslag schrijven. Bij de keuze van je teksten en opdrachten houd je dus rekening met die nood aan onmiddellijke functionaliteit. In de leerplannen voor PAV van de tweede graad lezen we dan ook: De tekstsoorten waar leerlingen mee worden geconfronteerd, zowel mondeling als schriftelijk, komen uit het dagelijkse leven: ze zijn dus functioneel en zo authentiek mogelijk. Voorbeelden: instructie, zakelijke mededeling, nieuwsbericht, telefoongesprek, commentaar, felicitatie, formulier, krantenartikel, memootje, verslag, dankbetuiging, uitnodiging. 2 2 Dat betekent niet dat alleen onmiddellijk functioneel materiaal een plek kan krijgen in PAV. De leerplannen vermelden immers ook: Bij genietend omgaan met taal, bij inleving in situaties is dan weer ruim plaats voor fictionele teksten als jeugdliteratuur, poëzie, dagboekverhalen 2

De vier vaardigheden worden in de leerplannen PAV van de tweede graad vertaald naar de volgende functionele taaldoelen. Voor luisteren: informatie halen uit gesproken teksten, naar anderen luisteren in een gesprek, kritisch omgaan met mondelinge informatie, luisterend genieten. Voor spreken: gespreksconventies toepassen, mondelinge informatie inwinnen, mondelinge informatie meedelen, de eigen mening uiten in een gesprek, spreekdurf ontwikkelen Voor lezen: informatie halen uit geschreven teksten, kritisch omgaan met gelezen informatie, genietend lezen, Voor schrijven: functioneel schrijven, Andere: taalschat uitbreiden, informatie halen uit beelden, kritisch omgaan met beelden In de derde graad van PAV wordt de projectmatige, thematische aanpak van PAV nog versterkt. Er zijn dan ook geen aparte taaldoelen in de derde graad, de eerder genoemde geïntegreerde aanpak gaat hier nog een stap verder. De taaldoelen zijn geïntegreerd binnen de maatschappelijke doelen. De taaltaken moeten de leerlingen voorbereiden op een leven als kritische, mondige, zelfstandige volwassene. Concreet kunnen we uit de leerplannen voor PAV in de derde graad onder meer de volgende doelen aanstippen als richtlijnen om aan de taalvaardigheid van de leerlingen te werken: zelfstandig en in concrete situaties relevante en toegankelijke informatie vinden; zelfstandig en in concrete situaties relevante en toegankelijke informatie selecteren; zelfstandig en in concrete situaties relevante en toegankelijke informatie mondeling en schriftelijk aanwenden; de eigen mening duidelijk uiten; functioneel schrijven; kunnen solliciteren. Opdracht: functionaliteit Bestudeer de PAV-bundel Relaties en seksualiteit (De Boeck). Noem twee (taal)taken in de bundel die gekozen zijn om de functionele geletterdheid en maatschappelijke weerbaarheid van de leerlingen te verhogen. Motiveer je antwoord..................... 3

Opdracht: thematische integratie Hoe worden in de PAV-bundel Relaties en seksualiteit de volgende talige leerinhouden / leerdoelen geïntegreerd aangeboden? M.a.w.: hoe zijn ze onlosmakelijk verbonden met het thema van de bundel? Leerinhouden: vorming van verkleinwoorden:. woordenschat: zegswijzen: :... Leerdoelen uit de leerplannen: een zakelijke brief schrijven:.. - gespreksconventies toepassen:... genietend lezen: Opdracht: integratie van de vier vaardigheden Geef een voorbeeld uit de bundel waaruit blijkt dat verschillende vaardigheden (lezen, luisteren, spreken, schrijven) geïntegreerd worden.. 4

4.2. DIDACTISCHE TIPS In wat volgt reiken we enkele didactische tips aan om die talige doelen binnen PAV te realiseren. Eerst staan we stil bij het werken met stappenplannen, een werkwijze die voor elk van de vier vaardigheden aanbevolen is. Daarna komen lezen, schrijven en spreken afzonderlijk aan bod. 4.2.1. STAPPENPLANNEN Opdracht: stappenplannen Bestudeer de opbouw van Ontbijt op school. Welke stappen moeten de leerlingen doorlopen? Wat is het doel van elke stap? Waarom die verdeling in stappen?............................ Belangrijk bij het maken van een PAV-bundel is dat je elke taaltaak indeelt in duidelijk onderscheiden stappen. Op die manier maak je de taak beheersbaar voor de leerlingen. Opdrachten waarbij ze moeten lezen, schrijven of spreken betekenen voor leerlingen in het BSO vaak een hele drempel om te overwinnen. Met een stappenplan splits je die grote, moeilijk beheersbare taak, op in kleine beheersbare delen. Door de leerlingen te tonen hoe ze strategisch te werk kunnen en moeten gaan bij een taaltaak, kan je hen helpen om die vrees voor taaltaken te overwinnen. Hoe bouw je zo n stappenplan op? Binnen didactiek Nederlands (waar je om te kunnen werken aan talige doelen binnen PAV toch een beetje kennis mee moet maken) is de meest gekende en de meest voorkomende vorm van een stappenplan het OVUR-schema. OVUR is een strategische aanpak waarbij je een taaltaak (dat geldt zowel voor lees-, schrijf- spreek- als luisteropdrachten) in vier stappen benadert. Je vindt een overzicht op de volgende bladzijde. 5

O V U R 1. Oriëntatiefase: In deze fase besteed je aandacht aan de volgende elementen: - Welke tekstsoort ga ik lezen/schrijven/spreken/beluisteren? (enquête, antwoordformulier, documentaire, advertentie, radioprogramma, krantenartikel, nieuwsbericht, instructie, brochure,..) - Wat is het doel van die tekstsoort? Informeren, mening uiten, overtuigen, amuseren, - Wat weet ik al over dit onderwerp? - Wat wil ik graag bijleren over dit onderwerp? 2. Voorbereidingsfase (ook wel: verkenningsfase) In deze fase besteed je aandacht aan de volgende elementen: - De vragen en opdrachten grondig doorlezen, zodat iedereen weet wat er van hem verwacht wordt - Begrip van de vragen controleren (bijvoorbeeld: zijn er moeilijke woorden die de leerlingen niet kennen?) - Wat zijn de kenmerken van de tekstsoort die de leerlingen gaan lezen/schrijven/beluisteren/spreken? (bijvoorbeeld: als de leerlingen een enquête moeten invullen is het belangrijk te weten welk type vragen de enquête bevat en welk type antwoorden er op de vragen verwacht wordt; als de leerlingen een handleiding met instructies voor de werking van een apparaat gaan schrijven, moeten ze weten dat instructies in de bevelvorm staan en signaalwoorden bevatten). 3. Uitvoeringsfase 4. Reflectiefase In deze fase besteed je aandacht aan de volgende elementen: - Wat hebben we geleerd van de opdracht? - Hoe is het groepsproces verlopen? - Wat ging er goed? - Wat moeten we de volgende keer anders aanpakken? 6

Opgelet: het is niet altijd nodig om de stappen expliciet met de benamingen oriëntatie, voorbereiding aan te duiden. Meestal volstaat het dat die opbouw impliciet vervat zit in de verschillende stappen die je aanbiedt. Stel je zelf een PAV-bundel samen, dan informeer je je eerst bij de vakleerkracht: welk stappenplan gebruikt hij meestal? Werkt hij ook volgens OVUR of gebruikt hij een ander systeem? Uiteraard pas je je aan aan de gewoonten van de school. Het is immers heel belangrijk dat de leerlingen consequent heel het jaar lang (en bij voorkeur heel hun schoolcarrière) met op dezelfde wijze opgebouwde stappenplannen werken. Alleen wanneer er telkens op een gelijkaardige manier gewerkt wordt, kunnen de stappenplannen echte strategieën worden die de leerlingen helpen om taaltaken beheersbaar te maken. Heb je een vaklokaal PAV, dan is het ten zeerste aangeraden dat je van die stappenplannen posters maakt die je aan de muur van je klaslokaal hangt. Zo kunnen de leerlingen er telkens naar teruggrijpen. Op de volgende bladzijden vind je enkele voorbeelden van posters met stappenplannen voor leestaken. Daarna volgt een instructiekaart voor de schrijfopdracht het opstellen van een sollicitatiebrief. Je kan er de OVUR-strategie duidelijk in herkennen. Tegelijkertijd is het belangrijk om de toekomst voor ogen te houden: doorheen de schoolloopbaan moet je die ondersteuning met stappenplannen geleidelijk afbouwen. De bedoeling is dat de leerlingen zich, op het ogenblik dat ze de school verlaten en uitstromen naar de arbeidsmarkt, de strategieën zo eigen hebben gemaakt dat ze het zonder de hulpmiddelen kunnen en dat ze zich in staat voelen om een lees-, schrijf- of spreektaak in het dagelijkse leven of bij de uitoefening van hun beroep aan te kunnen. 7

Stappenplan lezen 62 8

Instructiekaart solliciteren 3 Stap 1 ORIENTEREN Weet je wat het bedrijf produceert en waar het precies voor staat? Wat houdt de functie in die je graag zou vervullen? Stap 2 VOORBEREIDEN Stap 3 UITVOEREN Bestudeer de advertentie grondig. De informatie in jouw brief moet immers aansluiten bij de vragen of eisen die in de advertentie worden gesteld. In een goede advertentie vind je volgende elementen: een beschrijving van het bedrijf een beschrijving van de vacante betrekking eisen, voorwaarden en wensen van het bedrijf arbeidsvoorwaarden: salaris, pensioenregeling instructies voor de sollicitatie Beantwoord voor jezelf volgende vragen: Waarom wekt die aankondiging mijn interesse? Wat vraagt men precies? Wat heb ik te bieden? Aan welke criteria voldoe ik niet? Hoe kan ik die tekorten opvangen? Met welke praktische afspraken moet ik rekening houden bij het solliciteren? Noteer nu de elementen die zeker in de brief moeten staan: referentienummer of bron van de advertentie, de redenen waarom je voor de betrekking in aanmerking komt, opleiding, ervaring, capaciteiten,enzovoort. Verwijs naar de manier waarop je de vacature vond: bijv. advertentie in krant, VDAB, via bekenden Je geeft een heel korte beschrijving van je opleiding, ervaring en capaciteiten. Hierbij zijn niet alleen vakkennis belangrijk, ook persoonlijkheidskenmerken zoals zelfstandig werken, initiatief nemen, organisatiebekwaamheid Gebruik hiervoor voorbeelden die aantonen over welke capaciteiten je beschikt. Je legt een verband tussen je bekwaamheden en de eisen uit de advertentie en verklaart kort waarom de aangeboden betrekking je interesseert. Je verwijst naar het cv en vraagt om een persoonlijk onderhoud. Vermeld wanneer je (telefonisch) bereikbaar bent. Lay-out volgens de BIN-normen. Hanteer een moderne, vlotte, maar toch zakelijke stijl 3 Bron: Pedagogische Begeleidingsdienst Gemeenschapsonderwijs 9

Stap 4 REFLECTEREN Was je sollicitatiebrief een succes? Wat kan er nog verbeterd worden? http://www.carrieretijger.nl/; http://www.leren.nl/cursus/solliciteren/sollicitatiebrief/voorbeeldbrieven.html 4.2.2. LEESVAARDIGHEID 4.2.2.1. VÓÓR HET LEZEN: IN EEN CONTEXT PLAATSEN Eigen aan de geïntegreerde aanpak in PAV is dat leerinhouden nooit geïsoleerd worden aangeboden. Dat geldt ook voor leestaken: ze worden ingebed in een algemeen thema. Er worden voortdurend verbanden gelegd tussen de inhouden en de leefwereld en voorkennis van de leerlingen, de maatschappij en het latere beroep. De leerkracht stelt zich steeds de vraag: wat weten de leerlingen hier al van? Hoe komen ze deze leerstof in het dagelijkse leven tegen? Hoe zullen ze dit bij de uitoefening van hun beroep tegenkomen? Hoe vermijd ik in mijn lessen dat dit loshangende, schoolse kennis wordt? De leerling moet de nieuwe kennis aanhaken bij bestaande kennis. Inbedding in de context is in meerdere opzichten belangrijk. Als leerlingen de nieuwe informatie uit de leestekst kunnen ophangen aan wat ze reeds kennen (aan hun eigen leefwereld, aan de actualiteit, aan bestaande voorkennis), dan kunnen ze de nieuwe gegevens gemakkelijker verwerken en zullen ze ze beter onthouden. Ook verhoogt de motivatie voor de leestaak aanzienlijk als de verbanden met de eigen leefwereld nu en de functionaliteit van de taaltaak later in het beroepsleven zichtbaar gemaakt worden. Daarom wordt in de oriëntatie op een tekst veel aandacht besteed aan het ophalen van voorkennis van de leerlingen. Ook schetst de leerkracht een beeld van de te bereiken doelen: zo krijgen de leerlingen zicht op wat ze gaan leren en welke taak ze gaan uitvoeren. Opdracht: PAV-bundel Relaties en seksualiteit. Stel je voor dat je als leerkracht PAV de tekst over besnijdenis op p. 13 in de bundel zou behandelen. Welke acties stelt de bundel voor om in de aanloop naar het lezen de tekst te verankeren in een context? Wat vind je van die acties? Hoe zou je dit zelf aanpakken? Welke vragen zou je stellen, welke opdrachten zou je geven aan de leerlingen (vooraleer jullie de tekst lezen) om ervoor te zorgen dat de tekst in een 10

context verankerd wordt? Enkele didactische tips voor de verankering van de leestaak in een context a. Woordspinnen Een veelvoorkomende manier om aan te haken bij de voorkennis is het opstellen van een woordspin over het schrijf-, luister, spreek- of tekstonderwerp. Door samen te associëren wordt duidelijk wat de leerlingen al kennen over het onderwerp. De leerkracht kan daarnaar verwijzen om vervolgens aan te geven wat er in de komende lessenreeks aan die woordspin toegevoegd kan worden: welke thema's zullen er bijkomen, welke thema's van de spin zullen verder uitgediept worden, wat geeft het boek aan, wat vinden de leerlingen zelf belangrijk om verder uit te diepen,... Er zijn verschillende werkvormen mogelijk. Je kan klassikaal associëren en zo samen een woordspin opbouwen. Je kan de leerlingen ook eerst individueel een woordspin laten maken en hen vervolgens enkele woordspinnen laten vergelijken. Je kan er de woordspin van de leerkracht naast plaatsen om duidelijk te maken wat er in de komende lessenreeks aan de woordspinnen van de leerlingen toegevoegd zal worden. Hier volgen enkele voorbeelden van woordspinnen van leerlingen rond het thema welvaartsparadijs. Ze maken duidelijk dat de leerkracht rekening zal moeten houden met grote verschillen in voorkennis en verwachtingen tussen de leerlingen. Daarna tonen we een woordspin van een leerkracht. Op die manier kan hij de doelstellingen van de lessenreeks zichtbaar maken voor de leerlingen. Woordspinnen van leerlingen 11

Bron: Handboek taalgericht vakonderwijs, p. 64 Woordspin van een leerkracht b. KWL-schema's Leerlingen zullen een tekst voor een lees- of luisteropdracht over een onderwerp beter begrijpen als je verbanden kan leggen tussen hun eigen ervaringen en de nieuwe elementen uit de tekst, tussen hun eigen alledaagse taal en de nieuwe begrippen die ze in de tekst kunnen lezen of beluisteren. Hiervoor kan je bijvoorbeeld werken met een zogenaamd KWLschema. De eerste twee kolommen ervan vul je in bij de start van de lessenreeks, de laatste 12

kolom aan het einde ervan. Op die manier zal de nieuwe leerstof beter verankerd worden in wat de leerlingen er al van weten: Bron: Handboek taalgericht vakonderwijs, p. 46. 13

c. 'Goed of fout'-uitspraken: Geef zinnen met uitspraken over het thema van de tekst die de leerlingen als goed of fout moeten aanmerken. De antwoorden van de leerlingen kunnen gebruikt worden als aanknopingspunten voor een gesprek waarbij de voorkennis van de leerlingen wordt afgetast: Bron: Handboek taalgericht vakonderwijs, p. 81. d. Het snelst, het meest Oefeningen die de competetiedrang tussen de leerlingen aanwakkeren, zijn vaak erg efficiënt om op korte tijd heel wat voorkennis te activeren. De kans op winnen stimuleert immers om zo snel mogelijk een taak te volbrengen of zo veel mogelijk oplossingen of voorbeelden te bedenken. Een voorbeeld: laat leerlingen zo snel mogelijk zo veel mogelijk werkwoorden zoeken die te maken hebben met het onderwerp van de tekst. Of: laat de groepjes tien vragen formuleren waarvan er vier beginnen met wat, wie, hoe en waarom. 14

4.2.2.2. TIJDENS HET LEZEN: AAN DE SLAG MET DE TEKST Wat je zelf doet, doe je meestal beter Het is een cliché, maar er schuilt zeker een grond van waarheid in. Het geldt voor alle onderwijsvormen, maar als je lesgeeft in het BSO moet je dat gezegde zeker steeds voor ogen houden. Leerlingen hebben er geen boodschap aan een docerende lesstijl, waarbij jij als leerkracht de leerinhouden aanreikt. Stap af van de leerkrachtgerichte werkvormen en laat de leerlingen zelf (individueel, samen met de leerkracht en in groepjes) voortdurend actief en interactief aan de slag gaan met de leerstof. Dat geldt voor alle taaltaken, we laten de verschillende vaardigheden aan bod komen. Wat leesvaardigheid betreft, bijvoorbeeld, steken de leerlingen van louter receptief lezen weinig op. Je taak als leerkracht bestaat erin om de leerlingen, in elke fase van het leesproces, actief aan de slag te laten gaan met de teksten. Met leren in interactie bedoelen we dat de leerlingen onderling en de leerling en de leerkracht actief (door te praten en te schrijven, door te lezen en te luisteren) bevindingen uitwisselen over de tekst. Als je in je PAV-bundels werkt met teksten, dan bouw je als leerkracht dus zo veel mogelijk maatregelen in om ervoor te zorgen dat de leerlingen met die tekst echt aan de slag moeten, dat ze over de tekst spreken en schrijven. Het is niet de bedoeling dat je leerlingen de teksten alleen moeten verwerken; zorg ervoor dat er veel ruimte is voor samenwerkend leren rond de teksten. Opdracht: actief en interactief aan de slag met teksten PAV-bundel relaties en seksualiteit, tekst over de besnijdenis p. 13. Je ging reeds op zoek naar mogelijke opdrachten die je voor het eigenlijke lezen kan geven. Welke opdrachten kan je aan de leerlingen om uit te voeren tijdens het lezen van de tekst (opdat ze de tekst beter zouden volgen en begrijpen)? Hoe zou je dat lezen aanpakken? En na het lezen? Wat doe je dan om het tekstbegrip te controleren? Verwerkingsopdrachten bij een tekst helpen om de denkvaardigheid en de probleemoplossingsvaardigheden van leerlingen te ontwikkelen. Belangrijk is dat je durft af te stappen van schoolse opdrachten: opdrachten waarvan je zelf als leerkracht de ene goede oplossing al kent. Probeer om zo veel mogelijk echte problemen te laten oplossen en maak je opdrachten uitdagend voor de leerlingen. Voorbeelden van uitdagende opdrachten zijn: het schrijven van korte tekstjes en gedichten over het onderwerp, het maken van schema s die de inhouden representeren, het geven van korte presentaties, het uitvoeren van praktische 15

opdrachten, zoals proeven uitvoeren of concrete producten maken. Creativiteit bij het bedenken en formuleren van opdrachten rond teksten is dus de boodschap. Als je in je lessen PAV werkt aan de leesvaardigheid van je leerlingen, is het belangrijk dat je de leerlingen nooit zomaar een tekst geeft om te lezen. Leerlingen in het BSO (en bij uitbreiding: alle leerlingen) he bben meer sturing nodig. Zorg er daarom voor dat ze op elk moment van het leesproces actief aan de slag moeten met en rond de tekst. We sommen eerst een aantal eenvoudige activiteiten op. Dan gaan we in op het werken met sleutelschema s en ten slotte tonen we je uit het BSO-TSO-bronnenboek de fiches met tips en voorbeelden in verband met 'Leestaken. a. Enkele eenvoudige opdrachten Voor het lezen Begin nooit een les met de woorden p. 26, begin maar te lezen. Voor het lezen van de tekst is het belangrijk dat de leerlingen zich oriënteren op de leesopdracht. In deze fase van de les kan je de volgende aspecten aan bod laten komen: Voorkennis van de leerlingen activeren: associaties rond het onderwerp van de tekst oproepen De opmaak van de tekst bespreken: bespreek titels, illustraties, tussenkopjes, vet gedrukte woorden, bron van de tekst, Link met eerder behandelde leerstof leggen Tijdens het lezen We sommen enkele mogelijke activiteiten op waarmee je leerlingen tijdens het leesproces kunt activeren: Stel de leerlingen een gerichte vraag. Laat ze vervolgens een passage uit de tekst voor zichzelf lezen. Dan volgt een bespreking Lees lastige stukjes van de tekst zelf voor en stel vervolgens vragen zoals: Wat betekent dat nu? Wie kan dat uitleggen? Waar hebben we dat eerder gezien? Na het lezen We sommen enkele mogelijke activiteiten op waarmee je leerlingen na het lezen kunt activeren: Neem de tekst per alinea door en laat de leerlingen kernwoorden en/of een of meer samenvattende zinnen opschrijven. Deze methode is bruikbaar als de tekst goed is opgebouwd. Als de alinea s echter geen eenheden vormen, is beslist meer aanvullende uitleg nodig Laat de leerlingen de kernbegrippen van tekst vaststellen en in een schema zetten. De belangrijkste 16

begrippen worden dan geordend weergegeven. Laat de leerlingen zelf vragen formuleren. Denk daarbij aan vragen die ze bij een schriftelijke overhoring zouden kunnen verwachten. Ga uit van alinea s of van grotere delen van een tekst. Geef een schematisch overzicht van de tekst. Het schema is bijvoorbeeld gedeeltelijk door u ingevuld en wordt door de leerlingen aangevuld. Stimuleer de leerlingen om zelfstandig aantekeningen te maken bij teksten die ze moeten onthouden. Bron: Schooltaal als struikelblok, p. 242. b. sleutelschema s Opdracht: leesvaardigheid Maak opdracht 4.4.1 op p. 34-36 van de PAV-bundel Relaties en seksualiteit (De Boeck). Wat is volgens jou het doel van de opdracht?.. Zo n begrippennetwerk noemen we een sleutelschema. In het Engels spreekt men over key visuals of graphic organizers. Voorbeelden zijn: tijdbalken, Venndiagrammen, tabellen, cirkeldiagrammen, boom- en stroomdiagrammen, Leerlingen krijgen lege schema s die ze na het lezen van de tekstalleen of in duo s invullen en vergelijken. Op die manier denken ze zowel na over de belangrijke begrippen uit de tekst als over de verbanden tussen die begrippen. Aan de hand van die sleutelschema s kan je vervolgens taalproductie uitlokken: met het schema in de hand kan je ze laten vertellen hoe het nu zit met de begrippen. Zo worden de begrippen ook nog eens mondeling ingeoefend. Een aantal voorbeelden van sleutelschema s in verschillende vormen 17

Bron: Handboek Taalgericht vakonderwijs, p. 113. 18

c. Tips uit de GOK-fiches 4 4 Alle fiches met didactische tips kunnen geraadpleegd worden in het Bronnenboek BSO-TSO via www.steunpuntgok.be. Van de lessen die als voorbeeld genoemd worden kunnen de werkbladen op dezelfde website gedownload worden. 19

20

21

22

4.2.3. SPREEKVAARDIGHEID Zeker in klassen met veel leerlingen met een multiculturele en / of taalarme achtergrond (wat in het BSO vaak het geval is), is het belangrijk dat de lessen zo georganiseerd zijn dat iedereen mee kan denken en mee kan spreken rond het thema. Werken aan de spreekvaardigheid van je leerlingen kan gebeuren door interactie tussen leerkracht en leerlingen, maar net zozeer door interactie tussen de leerlingen onderling. 4.2.3.1. GESPREKKEN TUSSEN LEERLINGEN Opdracht: samenwerkend leren Zoek minstens één spreekopdracht in de PAV-bundel waarbij er ook aan samenwerkend leren wordt gedaan. Wat vind je goed aan de opdracht? Waar verwacht je moeilijkheden? Samenwerkend leren rond het thema van de PAV-bundel vormt een ideale werkvorm om te werken aan de spreekvaardigheid van de leerlingen. Voor leerlingen is op een goede manier samenwerkend leren evenwel niet zo vanzelfsprekend. Als je die werkvorm in je lessen wilt gebruiken, is het dan ook belangrijk dat je je leerlingen leert samenwerkend te leren. a. Vijf begrippen voor succesvol samenwerkend leren in de klas: positieve wederzijdse afhankelijkheid; de opdracht is zo geformuleerd dat leerlingen elkaar nodig hebben voor het ene goede resultaat; individuele aanspreekbaarheid; elk groepslid is aanspreekbaar op de eigen inbreng in de groep en op het gehele groepsresultaat; directe interactie; de inhoud van de opdracht nodigt uit tot samenwerking en de opstelling is bevorderlijk voor die interactie; sociale vaardigheden; de voor de samenwerking noodzakelijke vaardigheden worden expliciet aangeleerd en geëvalueerd; aandacht voor groepsprocessen; een samenwerkingsopdracht wordt regelmatig gevolgd door een nabespreking, zowel over de inhoud als over het proces van samenwerking Bron: Handboek taalgericht vakonderwijs, p. 96 23

b. Werken met heterogeen samengestelde groepen. Gesprekken in groepen kunnen voor iedereen taalbevorderend zijn als de groepjes heterogeen samengesteld zijn: jongens en meisjes, verschillend in taalvaardigheid, leerstijl, achtergrond en niveau. De taalzwakkere leerlingen kunnen om hulp vragen aan de taalsterkere leerlingen in de groep; die drempel is wellicht minder hoog dan de drempel naar de leerkracht. De taalsterke leerlingen groeien in hun taalvaardigheid als ze lastige begrippen of zinswendingen in de teksten kunnen uitleggen aan hun groepsgenoten. Wel moet je zorgen voor een goede rolverdeling: zo vermijd je immers dat de taalsterke leerlingen alle spreekruimte in beslag gaan nemen. Ook de taalzwakkere leerlingen hebben immers nood aan interactie over de leerinhouden. c. Gespreksregels Zorg ervoor dat de leerlingen op de hoogte zijn van de belangrijke gespreksregels. Maak een affiche en hang ze aan de muur van je klaslokaal. Een voorbeeld van zo n set van gespreksregels: d. Rollen Je mag pas iets zeggen over iets wat je minder goed of leuk vindt, als je eerst iets zegt over iets wat je goed vindt. Zeg nooit: ik vind dat stom / niet goed / waardeloos Zeg wel: misschien kun je beter Luister naar een ander. Er mag één persoon tegelijk spreken. Spiegel: herhaal wat een ander zei eerst kort in je eigen woorden, voor je erop reageert. Vraag altijd wat iemand precies bedoelt als je iets niet snapt. Vraag om uitleg als je de opdracht niet snapt. Bron: handboek Taalgericht vakonderwijs. Je kan werken met thematische rollen: bijvoorbeeld een klant, een zaakvoerder, een architect en een bouwheer. Je kan ook werken met organisatorische rollen. Een gekende voorbeeld daarvan is het CLIM-systeem (Coöperatief Leren in Multiculturele Groepen). De leerlingen nemen telkens een van de volgende rollen aan: gespreksleider of kapitein, verslaggever of rapporteur, tijdbewaker of klok, coach en informatiemanager. Bij de volgende opdracht wordt er voor gewaakt dat de rolverdeling anders is. Zo leert elke leerling om nu eens het gesprek te leiden én dan weer de leiding aan een ander over te laten. Bij de evaluatie van de opdracht wordt niet enkel het eindproduct beoordeeld, maar ook het proces. D.w.z.: de leerlingen beoordelen van elkaar hoe goed ze de hen toegewezen rol vervuld hebben. In de gewone invulling van het CLIM-systeem dreigt evenwel het gevaar dat dit voor sommige leerlingen geen veilig en positief leerklimaat vormt. Sommige leerlingen voelen zich immers 24

niet taalvaardig genoeg om een bepaalde rol te vervullen. Zij beschikken niet over de nodige zinswendingen om in het gesprek de hen toebedeelde rol met succes uit te voeren. Als leerkracht is het daarom je taak om die leerlingen de nodige taalsteun te geven. Daarvoor kan je gebruik maken van zogenaamde spreekkaders per rol. Die spreekkaders hebben hetzelfde doel als de schrijfkaders die we in de volgende paragraaf zullen bespreken. Ze bieden woorden, zinnen en begindelen van zinnen die de leerlingen kunnen helpen bij hun taakuitvoering. Vanzelfsprekend geldt ook hier dat de spreekkaders bedoeld zijn als optionele vorm van taalsteun, niet als een dwingend kader. Leerlingen die in staat zijn om de kaders los te laten, moeten niet geremd worden in hun creativiteit. Ook is het natuurlijk aanbevolen om het gebruik van spreekkaders geleidelijk af te bouwen, om de leerlingen geleidelijk zelfstandiger te leren worden in de vervulling van hun rol. In de volgende tabel vind je een overzicht van spreekkaders per CLIM-rol: 25

Bron: Handboek taalgericht vakonderwijs, p. 97-98. 26

e. Taalspelletjes Je kan de taalontwikkeling tijdens groepsgesprekjes ook heel expliciet stimuleren door de leerlingen taalspelletjes te laten spelen. Op een plezierige manier gaan de leerlingen actief en interactief aan de slag met taal. Vooral om nieuwe vakbegrippen in te oefenen is dit een leuke werkvorm. Hier volgen enkele voorbeelden uit het Handboek Taalgericht vakonderwijs. Kwartetten Kwartetten helpt begrippen te ordenen en categorieën te onderscheiden. Bij het kwartet als taalspel zijn steeds vier vakbegrippen rond een kernbegrip bij elkaar gezet, bijvoorbeeld: lens, iris, hoornvlies, blinde vlek, bij het kernbegrip oog. De leerlingen moeten voordat ze de gevraagde kaart van een ander kunnen krijgen, eerst een vraag die op diens kaart staat, goed beantwoorden. Mag ik van jou van huid de kiemlaag?, Ja, als je kunt vertellen welke functie de kiemlaag heeft. Bij een goed antwoord mag de kaart doorgegeven woorden. Vier-op-een-rij Met dit spel oefenen leerlingen kernbegrippen en hun bepalende of onderscheidende eigenschappen. Bijvoorbeeld: de diersoorten: amfibieën, reptielen, vogels, vissen, zoogdieren; de klimaten; de seizoenen; Leerlingen krijgen kaartjes met daarop omschrijvingen ( leeft in het water ) die ze op het spelbord in de juiste categorie (bijvoorbeeld reptiel) moeten leggen. Wie het eerst vier op een rij heeft gelegd, wint. De discussie ontstaat als de deelnemers het er niet over eens zijn of de omschrijving wel past bij het kernbegrip. Wat is het? De leerlingen zitten in groepjes bij elkaar. In het midden van de tafel ligt een stapel kaartjes met de bedrukte zijde naar beneden. Op elk kaartje staat een stuk gereedschap afgebeeld, met daaronder de naam. De leerling die begint, draait het bovenste kaartje om en geeft een omschrijving van het gereedschap zonder de naam te noemen. Alternatief: medeleerlingen moeten ja/nee-vragen stellen om erachter te komen wat er op het kaartje staat. Bordspellen Zoals bij ganzenbord volgen leerlingen de route over een bord, waarbij ze op de verschillende vakken vragen moeten beantwoorden en opdrachten uitvoeren, die betrekking hebben op het thema. Matchen en puzzelen Leerlingen krijgen elk een informatiebron. Bijvoorbeeld: een opsomming van kenmerken van een bepaalde periode in de geschiedenis, bijpassende foto s, een zakelijke tekst over die periode in vaktaal, idem in alledaagse taal. Samen moeten ze uitzoeken wat bij wat hoort. Voorbeeld: alle kenmerken van natuurrampen staan op kaartjes en moet geordend worden naar type ramp: overstroming, aardbeving, enzovoort. Ten slotte worden de stapeltjes 27

verdeeld over de leerlingen om met behulp van een schrijfkader een samenhangende tekst over de betreffende ramp te schrijven. Memory en domino Deze spellen zijn geschikt om betekenissen van begrippen aan te leren en in te slijpen. Zo zijn de symbolen van het periodiek systeem met domino aan te leren (de steen met Fe moet aangelegd worden bij de steen met ijzer ). Bij memory gaat het in dat geval niet om twee identieke plaatjes maar om een begrip en de bijbehorende verklaring of afbeelding ervan. Een uitgewerkt voorbeeld: Een woordraadspel spelen Jullie gaan in twee teams een woordraadspel spelen. Lees de spelregels Maak twee teams van leerlingen. Speel het spel. Spelregels Benodigdheden: een set kaartjes; 2 scorekaarten; 2 pennen of potloden. Werkwijze: Leg de set kaartjes omgekeerd midden op tafel. leg een scorekaart voor elk team neer. Team 1 neemt een kaartje van de stapel en vraagt aan team 2 naar de betekenis van het woord. Bijv. Wat betekent aanprijzen? Team 2 moet zeggen wat het woord aanprijzen betekent. Is het antwoord goed? Dan mag team 2 het kaartje hebben en schrijft dit team het woord aanprijzen op zijn scorekaart. Het team kleurt ook 4 vakjes op zijn scorekaart. Is het antwoord fout? Dan heeft team 2 nog drie kansen. Kans 1: Team 1 leest de zin voor op het kaartje. Weet team 2 dan de betekenis, dan mag het drie vakjes op de scorekaart kleuren. Kans 2: Team 1 leest vervolgens de tip voor. Als het antwoord nu goed is mag team 2 twee 28

vakjes kleuren. Kans 3: Team 1 leest drie betekenissen voor. Kiest team 2 de juiste betekenis? Kleur dan één vakje op de scorekaart. Als de betekenis geraden is, krijgt team 2 het kaartje en schrijft het woord op de scorekaart. Anders komt het kaartje onderaan de stapel. Team 2 pakt een kaartje van de stapel. Team 1 moet nu raden wat het woord betekent. Speel door tot een team vakje 40 op zijn scorekaart heeft ingekleurd. dat team heeft gewonnen. Voorbeeldkaartje: AANPRIJZEN Betekenis: zeggen dat iets goed is Zin: Op de markt prijzen de koopmannen hun spullen luidkeels aan. Ze roepen: Mooie peren. Drie kilo peren voor 2 euro! Een koopje! Tip: In het woord zie je het woord prijzen. Als iets goed is krijg je er een prijs voor. Kies uit: een prijs winnen zeggen dat iets goed is goed zijn. Bron: Pedagogische begeleidingsdienst Gemeenschapsonderwijs 29

4.2.2.2.GESPREKKEN TUSSEN LEERKRACHT EN LEERLINGEN a. Betekenisonderhandeling De betekenis van begrippen afbakenen werkt beter in interactie dan alleen. In een gesprek zoeken de leerkracht en leerlingen samen uit welke kennis de leerlingen al bezitten over het lesthema en het bijhorend begrippenapparaat. Vervolgens proberen ze samen om de nieuwe begrippen daaraan vast te haken. We noemen dat betekenisonderhandeling. In een gesprek exploreren leerkracht en leerlingen samen wat een begrip wel en niet betekent. Iedereen brengt zijn eigen voorkennis binnen in het gesprek, zodat de betekenis samen opgebouwd kan worden. Opdracht: De leerkracht bespreekt de vraag: Waarom is het slecht voor je tandglazuur om noten met je tanden te kraken? Beschrijf de interactie tussen leerlingen en leerkracht in het volgende gesprek. Wat doet de leerkracht om de leerlingen te helpen het begrip 'glazuurbeschadiging' te verwerven? Sadik en Aziz stellen zich erg verschillend op in dit gesprek. Beschrijf het verschil. Wie leert hier het meest? Waarom? Heb je zelf al een dergelijke situatie meegemaakt? Welke problemen ondervond je daarbij? Glazuurbeschadiging Sadik: Omdat het glazuur beschadigd kan worden. Leerkracht: Ja, ander antwoord? Aziz: binnen. Hoe heet t, eh, er komt gaatjes in die tanden um en daar komen bacteriën Leerkracht: Dat is al een stukje verder. Hoe komen die gaatjes erin? Tolga: Aziz: Omdat je kiezen gaan slijten. Als je die dingen, dat je niet gaatjes maakt. Leerkracht: Ja, als je de antwoorden van Sadik en Aziz vergelijkt, gebeurt er eerst wat Aziz zegt: het glazuur wordt beschadigd en daarna kunnen er bacteriën in, die de tand aantasten en gaatjes maken. Bron: Handboek taalgericht vakonderwijs, p. 34. 30

Onderwijs- en taalspecialist Kris Van Den Branden definieert het begrip betekenisonderhandeling als volgt: Taal leer je door te begrijpen en begrepen te worden; daarbij is het niet nodig dat je ( ) steeds vanaf de eerste poging succesvol bent. Integendeel, precies die momenten waarin taalleerders taalaanbod willen maar niet kunnen begrijpen, en taaluitingen willen produceren maar daar niet meteen in slagen bevatten bijzonder veel leerpotentieel. Struikelblokken zijn opstapjes voor taalleren, vooral als die problemen door de taalleerder zelf als relevant worden ervaren en als tijd wordt genomen voor het oplossen er van'. Bron: Taalontwikkeling op school, p. 44. Het begrip betekenisonderhandeling is misschien niet bijzonder goed gekozen als benaming voor dit complexe proces. Er wordt immers niet onderhandeld over de betekenis van een woord, er wordt juist doorgevraagd. Eigen aan betekenisonderhandeling is dat de taalleerders er rekken aan de grenzen van hun kunnen (vergelijk: de zone van naaste ontwikkeling). Tijdens de betekenisonderhandeling worden ze geholpen en gestimuleerd om hun grenzen te verleggen, ze worden aangemoedigd en ondersteund in hun pogingen om iets duidelijker uit te drukken of preciezer te begrijpen. Betekenisonderhandeling staat lijnrecht tegenover een docerende, leerkrachtgerichte, gecentraliseerde visie op lesgeven. Bij betekenisonderhandeling is het niet de leerkracht die de betekenis van de begrippen aanreikt. Het zijn leerkracht en leerlingen samen die de betekenis opbouwen. Uit het bovenstaande voorbeeld komt duidelijk naar voren dat vooral de taalzwakkere leerlingen in de klas veel opsteken uit dat proces van betekenisonderhandeling. Om te groeien in hun taalvaardigheid hebben ze nood aan taalruimte, ruimte om taal te produceren en om te experimenteren met taal. Belangrijk daarbij is dat ze niet het gevoel krijgen dat het antwoord vanaf de eerste keer correct geformuleerd moet zijn. Precies doordat je hen als leerkracht in een veilige (d.w.z. niet evaluerende) context duidelijk maakt dat er iets schort aan hun taaluiting en hen aanspoort om de onbegrijpelijke uiting te herformuleren, bied je hen de kansen om te groeien in taalvaardigheid. 31

b. Feedback Opdracht: In de onderstaande gesprekken levert de leerkracht telkens feedback op een antwoord van de leerling. De feedback heeft in de drie gevallen evenwel telkens een verschillende functie. Benoem de functie. Functie van de feedback: Leerkracht: Wat zie je als het eb wordt? Leerling: De zee trekt zich terug. Leerkracht: Ja, prima, de zee trekt zich terug. Bron: Taalontwikkelend lesgeven, p. 106 Functie van de feedback:.. Leerkracht: Wat zie je als het eb wordt? Leerling: Op het strand. Leerkracht: Wat zie je dan op het strand? Bij eb? Leerling: Wordt het strand groot? Leerkracht: Ja, bij eb wordt het strand steeds groter, breder. Het strand wordt heel breed. (met gebaar) Leerling: Ja, héééél breed. Bron: Taalontwikkelend lesgeven, p. 107. Functie van de feedback:.. Leerkracht: Wat zie je als het eb wordt? Leerling: De zee komt hoog. Leerkracht: De zee komt hoog? Dat is bij vloed. Bij eb trekt de zee zich juist terug: de zee komt lager. Bron: Taalontwikkelend lesgeven, p. 107. 32

Opdracht: Vergelijk de twee volgende voorbeelden van feedback. Wat is het verschil? 1. 2. In welke omstandigheid verkies je vorm 1, in welke omstandigheid verkies je vorm 2? Leerkracht: wat zie je als het eb wordt? Leerling: De zee trek terug. Leerkracht: nee je zegt niet de zee trek terug, maar de zee trekt zich terug. Leerkracht: wat zie je als het eb wordt? Leerling: De zee trek terug. Leerkracht: Ja, de zee trekt zich terug. Door feedback te geven op de taaluitingen van je leerlingen kan je een belangrijke bijdrage leveren aan hun taalontwikkeling. Wanneer we naar de vorm van de feedback kijken, dan onderscheiden we twee categorieën: expliciete en impliciete feedback. Feedback kan expliciet gebeuren (je wijst de leerlingen op de fouten in hun taaluiting en je plaatst er de correcte vorm tegenover), maar ook impliciet (in je antwoord vervang je de foute taaluiting door de correcte, zonder de leerlingen expliciet op de fout te wijzen). Naargelang de omstandigheden kan de ene vorm beter zijn dan de andere. Meestal geniet de impliciete vorm de voorkeur: de leerlingen voelen zich niet geremd in hun taalproductie, ze hebben minder de indruk dat hun taal beoordeeld wordt, maar leren toch de correcte vorm. Wanneer het gaat om fouten die herhaaldelijk voorkomen (bij die ene leerling of bij alle leerlingen), dan is expliciete feedback meestal meer aangewezen. De leerlingen worden als het ware met de neus op de feiten (lees: fouten) gedrukt en aangespoord om de correcte vorm te gebruiken. Wanneer we naar de functie van feedback kijken, dan onderscheiden we drie categorieën van feedback die de taalontwikkeling van de leerlingen kunnen bevorderen: verbeterende, verhelderende en positief-bevestigende feedback. 33

Verbeterende feedback We spreken van verbeterende feedback als de leerkracht fouten in de taaluiting van de leerling verbetert. Verbeterende feedback kan zowel op de inhoud als op de vorm van de taaluiting betrekking hebben. De verbetering kan zowel expliciet als impliciet gebeuren, d.w.z. de leerkracht kan de leerling wijzen op zijn fouten of hij kan zonder commentaar de foute taaluiting vervangen door de juiste. In de categorie verbeterende feedback onderscheiden we een aantal subcategorieën. Positief corrigerende feedback: Wat is de hoek bij A ; Klein ; Ja, het is een scherpe hoek. Aanwijzingen-gevende feedback: (bij een revisie van een tekst): Als je nu eens let op de verbindingswoorden, daarmee kun je de samenhang van de tekst verbeteren. Zelfbeoordeling-stimulerende feedback: Kijk er nog eens goed naar, weet je zeker dat de inleiding voldoet aan de criteria die we afgesproken hebben? Opdracht: Bestudeer de onderstaande voorbeelden van verbeterende feedback. Tot welke van de drie subcategorieën behoren ze? Herformuleer de feedback: zorg ervoor dat ook de andere twee categorieën aan bod komen. Dirkje: Dat is een broek voor mee te trainen Leerkracht: Ja, dit is een broek om mee te trainen, een trainingsbroek. Zo n trainingsbroek kun je aantrekken als je gaat sporten en als het koud is. Bron: Taalontwikkelend lesgeven, p. 111. Leerkracht: Wie weet waar dit gedichtje over gaat? Leslie: Over gebrekken. Leerkracht: Ja, het gaat over gebreken. Gebreken zoals scheve tanden en slecht kunnen zien. Goed zo. Welke gebreken staan er nog meer in dit versje? Bron: Taalontwikkelend lesgeven, p. 111. 34

Verhelderende feedback Verbeteren is een vorm van feedback die je gebruikt als er iets aan een taaluiting mankeert of ontbreekt. Sommige taaluitingen zijn echter zo vaag dat ze aanleiding geven tot het vragen om verhelderende feedback. Er moet worden doorgevraagd of bijgestuurd. Juist deze vragen bieden kansen tot betekenisonderhandeling. Jammer genoeg blijven die kansen vaak liggen. Leerkrachten zijn (zeker als ze de vaart in de les willen houden) geneigd om vage uitingen te negeren. Ze gaan selecteren: leerlingen die zich begrijpelijk uitdrukken worden eruit gepikt. Het kost ook zo veel tijd om die onduidelijke verhalen te ontrafelen. Toch hebben de leerlingen die gebrekkig formuleren de meeste aandacht nodig. Ze willen iets zeggen, maar kunnen de juiste woorden niet vinden. Hiermee moet jij ze helpen. Momenten van taalnood (een kind wil iets zeggen, maar de taalmiddelen ontbreken) zijn ideale gelegenheden om leerlingen binnen te voeren in de zone van naaste ontwikkeling. Je kunt steeds betere formuleringen uitlokken. Je kunt steeds betere formuleringen uitlokken. Je kunt ze ondersteunen bij het vinden van de juiste uiting. We onderscheiden twee belangrijke manieren om verhelderende feedback te geven: vraag om verduidelijking verifieer interpretaties Opdracht: Beschrijf de interactie tussen leerlingen en leerkracht in het volgende gesprek. Wat doet de leerkracht om de leerlingen te helpen het begrip 'waterkwaliteit' te verwerven?. Abdel (leest): Als je de beide kaartjes vergelijkt, wat valt je dan op aan de kwaliteit van het Maaswater? Dat in 1980 veel schoner is dan in 1973. Leerkracht: Sadik: Leerkracht: Ramona: Leerkracht: is verbeterd. Ja. Hoe kun je dat anders zeggen? Dat het. Is verbeterd. Ja, de kwaliteit is verbeterd. Het water is veel schoner. Ja, het water is schoner geworden, dus dan kan je zeggen: de waterkwaliteit Bron: Handboek taalgericht vakonderwijs, p. 33. 35

Positief bevestigende feedback Verbeteren, aanvullen en verhelderen zijn vormen feedback die hun beperking hebben. Als je ze te veel en te nadrukkelijk gebruikt, kunnen ze de communicatie verstoren. Ze kunnen de natuurlijke stroom van het gesprek in de weg staan. Zodra het gesprek geforceerd aandoet, zodra jij signalen opvangt dat jouw interventies het taalplezier in de weg staan, moet je gas terugnemen. Een belangrijke vorm van feedback om taalplezier vast te houden is de bevestiging. Maak veelvuldig gebruik van reacties als juist, goed zo, goed gedaan, Stimuleer je leerlingen, geef ze het gevoel dat hun opmerkingen belangrijk zijn. 36

4.2.3.SCHRIJFVAARDIGHEID Opdracht Vind je dat de schrijfopdrachten in de PAV-bundel een haalbare kaart vormen voor de leerlingen? Waarom wel? Waarom niet?... Enkele tips a. Exploratief schrijven Voor leerlingen in het BSO zijn schrijfopdrachten veelal hoogdrempelige en moeilijke taaltaken. Zeker op het vlak van schrijven hebben de leerlingen vaak al heel wat faalervaringen achter de rug: ze hebben al zo vaak kritiek te slikken gekregen over een gebrekkige tekstopbouw, zinsstructuur en spelling dat hun zelfbeeld op dit vlak meestal heel laag is. Schrijftaken boezemen de leerlingen angst in; ze voelen zich niet gewapend om die taken aan te kunnen. Als leerkracht PAV is het belangrijk dat je de leerlingen het vertrouwen geeft om die drempelvrees toch te overwinnen. Exploratief of verkennend schrijven kan een middel zijn om de leerlingen weer vertrouwen in hun kunnen en plezier in het schrijven te geven. Essentieel daarbij is dat je op dat ogenblik een keertje géén feedback geeft op schrijffouten. Geef voor zo n opdracht expliciet aan dat de leerlingen voor een bepaalde schrijfopdracht hun denken en hun creativiteit de vrije loop mogen laten gaan en dat taalfouten geen rol spelen. Op die manier bereik je twee doelen: de leerlingen roepen een context op waaraan ze de nieuwe inhouden uit de tekst daarna kunnen ophangen en ze werken aan hun eigen schrijfvaardigheid. 37

Voorbeeld Bron: Handboek taalgericht vakonderwijs, p. 66. b. Schrijfkaders Van alle taaltaken vormen schrijfopdrachten voor leerlingen in het BSO wellicht de grootste drempel. Als leerkracht PAV is het niet zozeer je taak om de leerlingen zo ver te krijgen dat ze perfect opgebouwde en foutloos gespelde teksten kunnen produceren, maar wel om je leerlingen te wapenen zodat ze in staat zijn om de (eenvoudige) schrijftaken in het dagelijkse leven en bij de uitoefening van hun beroep uit te voeren. Bij het bedenken van schrijfopdrachten in de PAV-bundel, houd je dus in de eerste plaats voor ogen welke schrijftaken de leerlingen uit die specifieke beroepsrichting later zullen moeten vervullen. Voor toekomstige koks zullen dat andere taken zijn dan voor kappers of lassers. We geven enkele voorbeelden Leerlingen moeten in staat zijn om logboeken bij te houden, korte zakelijke e-mails te schrijven, bestelbonnen in te vullen, sollicitatiebrieven te schrijven, Naast die zeer functionele schrijftaken, zijn er ook een aantal algemenere schrijfopdrachten waar leerlingen binnen PAV mee moeten kunnen oefenen: in eigen woorden de inhoud van een tekst weergeven, je eigen mening geven, een verslag van een activiteit of van een samenwerkingsopdracht schrijven Als je hebt afgebakend welke schrijfopdrachten relevant zijn voor je leerlingen, denk je na hoe je de drempel naar die schrijfopdracht voor de leerlingen kan verlagen. Heel wat leerlingen in het BSO beschikken immers niet over de nodige formuleringen en woordenschat om zich uit te drukken op papier. Om die schrijfopdrachten beheersbaar te maken voor de leerlingen en om hen het vertrouwen te geven dat ze dit wel aankunnen, kan je werken met 'schrijfkaders'. Schrijfkaders zijn gerichte en gestructureerde schrijfopdrachten, met starters (het begin van een zin), die de leerlingen aan het schrijven zetten. Ze dienen als steun voor het schrijven, niet 38