Aartsbisdom Mechelen-Brussel Vicariaat Onderwijs Diocesane Pedagogische Begeleiding Secundair Onderwijs Werken aan de onderzoekscompetentie in het aso We zijn al goed bezig?!
DPB Mechelen-Brussel, impuls 23 april 09 2
Inhoud 1. DE ONDERZOEKSCOMPETENTIE IN HET ASO 4 1.1 Betekenis 4 1.2 Waarom? 4 1.3 Situering van de onderzoekscompetentie in het aso 5 1.3.1 Specifieke eindtermen en onderzoekscompetentie in de derde graad 5 1.3.2 Cesuurdoelen en onderzoekscompetentie in de tweede graad 5 1.4 Onderzoekscompetentie in de doorlichtingsverslagen 6 2. UITBOUWEN VAN EEN ALGEMEEN SETOC BELEID OP SCHOOL 6 2.1 Realisatiemogelijkheden 6 2.1.1 In welke pool/polen, vak/vakken, graad/graden moet/mag de onderzoekscompetentie aan bod komen? 6 2.1.2 Poolgericht werken 6 2.1.3 Vakgericht werken 7 2.1.4 Starten in de tweede graad 8 2.1.5 Schematisch overzicht 8 2.1.6 Vrije Ruimte 10 2.2 Het raakt de hele school 10 2.2.1 De leerling 10 2.2.2 De individuele leraar 10 2.2.3 Vakgroepoverleg 11 2.2.4 Schoolbeleid 12 2.3 De fasen in een onderzoek: onderzoeksstappen 12 2.3.1 Volgens de SETOC 13 2.3.2 Volgens het OVUR schema 14 2.4 Het evalueren van de onderzoekscompetentie 15 2.4.1 Algemene bedenkingen 15 2.4.2 Van onderzoekscompetentie tot concrete evaluatiecriteria 15 2.4.3 Rapportering van een (totaal)onderzoek 16 3. GERAADPLEEGDE WERKEN 18 Werken aan de onderzoekscompetentie in het aso 3
1. De onderzoekscompetentie in het aso 1.1 Betekenis Letterlijk betekent onderzoekscompetentie de competentie om te onderzoeken. Een competentie is een combinatie van kennis, vaardigheden en attitudes waarmee een persoon op een correcte wijze handelt in een bepaalde situatie. Een competentie veronderstelt altijd een combinatie van denken en doen: het is een doordacht handelen. Dat doordacht handelen engageert de hele persoon en houdt bijgevolg ook persoonskenmerken en attitudes in. Onderzoeken betekent het uitvoeren van een aantal handelingen waarbij men gegevens verzamelt om tot de oplossing van een bepaald probleem te komen. Indien men over de nodige kennis, vaardigheden en attitudes beschikt om de handelingen voor een onderzoek uit te voeren is men onderzoekscompetent. 1.2 Waarom? Goed onderwijs maakt deel uit van de maatschappij en dient hier dan ook in zekere mate op in te spelen. De immense en snel evoluerende kennisstroom leidt ertoe dat we van onze leerlingen geen alwetendheid meer kunnen verwachten. We staan voor de grote uitdaging om onze leerlingen de instrumenten mee te geven om zelf kennis op te sporen en te verwerken en, in het kader van levenslang leren, deze voortdurend bij te sturen. De digitalisering van onze maatschappij maakt dit alles mogelijk. Huidige onderwijskundige inzichten waar leren vanuit een constructivistische visie wordt benaderd, kennen volgende kenmerken toe aan leren: leren is actief, cumulatief, coöperatief, doelgericht, contextgesitueerd, zelfgestuurd en individueel verschillend. Onderzoekend leren en leren onderzoeken beantwoorden uitstekend aan deze visie en de kenmerken ervan. Werken aan de onderzoekscompetentie is intussen een decretale verplichting geworden. Het biedt mooie kansen om onderzoeksvaardigheden te oefenen zowel in functie van het levenslang leren als in voorbereiding op de bachelor- en masterproeven van het hoger onderwijs. DPB Mechelen-Brussel, impuls 23 april 09 4
1.3 Situering van de onderzoekscompetentie in het aso 1.3.1 Specifieke eindtermen en onderzoekscompetentie in de derde graad In de derde graad van het aso komen de volgende negen polen voor: economie, Grieks, humane wetenschappen, Latijn, moderne talen, sport, topsport, wetenschappen en wiskunde. Voor elk van deze polen behoort de onderzoekscompetentie tot de decretale specifieke eindtermen (SET). Op het einde van de derde graad moet de school de SET en dus ook de SET onderzoekscompetentie gerealiseerd hebben met 75 % van de leerlingen van elke klas. Dit is zo bepaald door de VLOR. Het decreet zegt hierover: Elke school heeft de maatschappelijke opdracht de vakgebonden eindtermen met betrekking tot kennis, inzicht en vaardigheden bij de leerlingen te bereiken. Het bereiken van de eindtermen zal worden afgewogen tegenover de schoolcontext en de kenmerken van de schoolpopulatie. Zoals alle eindtermen staan de SET, inclusief de SET onderzoekscompetentie, verwerkt in de doelstellingen van de leerplannen van het VVKSO. De onderzoekscompetentie is in de SET duidelijk zichtbaar aanwezig. Voor elke pool werd eenzelfde formulering voor deze eindtermen (SETOC) gebruikt: De leerlingen kunnen: zich oriënteren op een onderzoeksprobleem door gericht informatie te verzamelen, te ordenen en te bewerken; een onderzoeksopdracht <in verband met de poolcomponent> voorbereiden, uitvoeren en evalueren; de onderzoeksresultaten en conclusies rapporteren en ze confronteren met andere standpunten. 1.3.2 Cesuurdoelen en onderzoekscompetentie in de tweede graad De decreetgever heeft de SET vastgelegd voor het einde van de derde graad aso, maar met de onderwijsverstrekkers werd afgesproken dat voor het einde van de tweede graad aso voor de volgende vijf polen naar zogenaamde cesuurdoelen moet gewerkt worden: economie, Grieks, humane wetenschappen, Latijn en wetenschappen. De specifieke eindtermen onderzoekscompetentie maken eveneens deel uit van deze cesuurdoelen, die op hun beurt in de betreffende leerplannen van de tweede graad opgenomen zijn. Voor de polen moderne talen, sport, topsport en wiskunde zijn de SETOC beperkt tot de derde graad. In de cesuurdoelen wordt de onderzoekscompetentie als volgt geformuleerd: - onder begeleiding voor een gegeven onderzoeksprobleem onderzoeksvragen formuleren; - op basis van geselecteerde bronnen voor een gegeven onderzoeksvraag, op een systematische wijze informatie verzamelen en ordenen; - onder begeleiding een gegeven probleem met een aangereikte methode onderzoeken; - onder begeleiding onderzoeksresultaten verwerken, interpreteren en conclusies formuleren; - volgens een gegeven stramien over de resultaten van de eigen onderzoeksactiviteit rapporteren; - onder begeleiding reflecteren over de bekomen onderzoeksresultaten en over de aangewende methode. Werken aan de onderzoekscompetentie in het aso 5
1.4 Onderzoekscompetentie in de doorlichtingsverslagen Dat het realiseren van de onderzoekscompetentie ook voorwerp van doorlichting uitmaakt, bewijzen de opmerkingen hieromtrent in de verslagen van de scholen die tijdens het schooljaar 2007-2008 binnen ons bisdom werden doorgelicht. Enkele voorbeelden: De school moet beleidsmatig een visie ontwikkelen m.b.t. de realisatie van de onderzoekscompetentie in de SET voor de verschillende polen in de derde graad aso. De onderzoekscompetentie moet op een voldoende hoog verwerkingsniveau gerealiseerd worden en mag niet beperkt blijven tot het verwerven en verwerken van informatie. De realisatie van de onderzoekscompetentie in de pool moderne talen moet gecoördineerd worden aangepakt. Het integratieve karakter van de onderzoekscompetentie ontbreekt. Onderzoekscompetentie moet worden beschouwd als een ondeelbaar geheel, waarin de door de leerling verworven kennis, vaardigheden, inzichten en attitudes toegepast worden op een onderzoeksopdracht binnen de wetenschapsdomeinen van de pool. Het formuleren van onderzoeksvragen (ook van hypotheses), het evalueren van onderzoeksopdrachten en het confronteren van onderzoeksuitkomsten/besluiten met andere standpunten zijn wezenlijke elementen van onderzoekscompetentie. Vanaf 1 januari 2009 start een inspectiebezoek met een vooronderzoek (Q-scan). In de lijst van documenten die de school daartoe best ter beschikking houdt, staan expliciet de documenten i.v.m de onderzoekscompetentie vermeld. 2. Uitbouwen van een algemeen SETOC-beleid op school 2.1 Realisatiemogelijkheden 2.1.1 In welke pool/polen, vak/vakken, graad/graden moet/mag de onderzoekscompetentie aan bod komen? Algemeen wordt verwacht dat de leerlingen op het einde van de derde graad de SETOC hebben verworven voor de pool of polen van de studierichting waarvoor ze zijn ingeschreven en afstuderen. Voor tweepolige studierichtingen betekent dit dat de SETOC van beide polen moeten verworven zijn. De decreetgever verplicht immers het realiseren van de SET per pool. Bestaat een pool uit verschillende vakken dan dienen heel concrete afspraken te worden gemaakt. De school/vakgroep kiest zelf op welke manier ze de SET onderzoekscompetentie realiseert: pooloverschrijdend, per pool of per vak. Belangrijk hierbij is dat de school voor de betrokken vakken de doelstellingen van de individuele leerplannen niet uit het oog verliest. Afhankelijk van de studierichting zijn verschillende situaties en combinaties mogelijk. 2.1.2 Poolgericht werken A De studierichting bestaat uit één pool Dit is het geval voor humane wetenschappen en sportwetenschappen (de SET hiervan zullen een integratie zijn van de SET sport en de SET wetenschappen). Voor een eenpolige studierichting kunnen de SETOC enkel worden gerealiseerd binnen deze enige pool. DPB Mechelen-Brussel, impuls 23 april 09 6
B De studierichting bestaat uit twee polen Bij de tweepolige studierichtingen, bijvoorbeeld moderne talen-wiskunde, dient voor elk van de beide polen de onderzoekscompetentie te worden gerealiseerd. De school/vakgroep kan ervoor kiezen de polen naast elkaar aan hun onderzoekscompetentie te laten werken of geïntegreerd aan beide polen samen te werken. Kiest men voor geïntegreerd werken, dan dient het evenwicht tussen en de gelijkwaardigheid van beide polen te worden bewaakt. Er ontstaat een onevenwicht wanneer de inhouden van één pool ondersteunend ingezet worden in dienst van de andere pool. Zo verrijkt het louter gebruiken van het Engels in een onderzoeksproject wiskunde wel de taalcompetenties, maar kan dit niet worden beschouwd als een realiseren van de onderzoekscompetentie moderne talen. Er ontbreekt in dat geval immers een onderzoeksvraag Engels in verband met een literair of linguïstisch vraagstuk. 2.1.3 Vakgericht werken A De pool bestaat uit één vak Dit is het geval voor wiskunde, economie, Latijn, Grieks en sport. De vakgroep bepaalt op welke manier de SETOC voor het eigen vak worden gerealiseerd: al dan niet vakoverschrijdend met een vak/vakken uit een andere pool waarmee de studierichting is verbonden. Zo kan voor de studierichting economie-wiskunde worden geopteerd voor een specifiek onderzoek economie naast een specifiek onderzoek wiskunde. Een alternatieve mogelijkheid is een onderzoek waarin én economie én wiskunde gelijkwaardig aan bod komen. Het gebruik van statistiek voor het beantwoorden van een onderzoeksvraag economie beantwoordt niet aan een vak- noch pooloverschrijdend onderzoek omdat er geen onderzoeksvraag wiskunde aan gekoppeld is. B De pool bestaat uit twee of meer vakken Dit is het geval voor de studierichtingen humane wetenschappen, moderne talen en wetenschappen. Omdat de SETOC moeten worden behaald voor de pool heeft de vakgroep de keuze of er per pool vakoverschrijdend wordt gewerkt dan wel per pool vakspecifiek, mede afhankelijk van wat het leerplan in dit verband adviseert. Voor de pool humane wetenschappen dienen afspraken te worden gemaakt tussen de vakken cultuurwetenschappen en gedragswetenschappen. Een werkstuk plannen, uitvoeren en evalueren gebeurt in verband met een gedrags- of cultuurwetenschappelijk vraagstuk. De leerplannen voor de pool moderne vreemde talen vermelden ieder afzonderlijk de SETOC. Mits afspraken tussen de verschillende moderne talen kan het volstaan dit voor Frans of voor Engels te doen. Duits en Nederlands mogen maar moeten niet werken aan de SETOC. Aanvullend werken aan de onderzoekscompetentie in het vak Duits kan dus, uitsluitend in het vak Duits mag niet. Het vak Nederlands biedt vooral ondersteuning. De pool wetenschappen bestaat uit verschillende vakken: biologie, chemie, fysica in tweede en derde graad, aangevuld met aardrijkskunde in de derde graad. De SET onderzoekscompetentie moeten worden behaald voor de pool. De school/vakgroep kan kiezen voor een vakoverschrijdende aanpak ofwel werken aan de SETOC in elk van de drie/vier vakken afzonderlijk. Omdat de leerplannen van elk van de wetenschappelijke vakken de SETOC hebben opgenomen dient erover gewaakt dat ook de individuele leerplannen worden gerealiseerd. Aldus dient er in elk vak aandacht te zijn voor de SETOC wat kan uitmonden in een zelfstandig onderzoek: of voor elk natuurwetenschappelijk vak; of voor één van de natuurwetenschappelijke vakken; of vakoverschrijdend wat betreft de natuurwetenschappelijke vakken. Concreet betekent dit dat voor bijvoorbeeld de studierichting moderne talen- wetenschappen kan worden geopteerd voor een onderzoek talen naast een onderzoek wetenschappen. Een alternatieve mogelijkheid is een onderzoek waarin én talen én wetenschappen gelijkwaardig Werken aan de onderzoekscompetentie in het aso 7
aan bod komen. Het gebruik van Engelse of Franse teksten voor het beantwoorden van een onderzoeksvraag wetenschappen beantwoordt niet aan een vak- noch pooloverschrijdend onderzoek indien er geen onderzoeksvraag talen aan gekoppeld is. Samengevat De school/vakgroep kiest zelf hoe ze de SET onderzoekscompetentie realiseert: pooloverschrijdend, per pool of per vak. Zowel bij een vak- als bij pooloverstijgend realisatie moet de gelijkwaardige uitwerking worden gewaarborgd. Men dient er echter steeds over te waken dat voor elk vak het goedgekeurd leerplan wordt gerealiseerd. 2.1.4 Starten in de tweede graad Polen en vakken waar de SETOC in tweede én derde graad aan bod moeten komen: Pool Economie Humane Wetenschappen Latijn Grieks Wetenschappen Vak(ken) Economie Cultuurwetenschappen en/of gedragswetenschappen Latijn Grieks Biologie én chemie én fysica (2 de graad) Biologie én chemie én fysica én aardrijkskunde (3 de graad) Polen en vakken waar SETOC enkel in derde graad aan bod moeten komen: Pool Vak(ken) Moderne Talen Engels en/of Frans* Sport/topsport Lichamelijke opvoeding Wiskunde Wiskunde * Duits en Nederlands mogen maar moeten niet werken aan de SETOC. Aanvullend werken aan de onderzoekscompetentie in het vak Duits kan dus, uitsluitend in het vak Duits mag niet. Het vak Nederlands biedt vooral ondersteuning. 2.1.5 Schematisch overzicht Volgende schema s geven voor elke studierichting de betrokken pool/polen en vak/vakken weer. Bij de vakken in HOOFDLETTERS komt de SETOC in tweede én derde graad aan bod, bij de andere vermelde vakken enkel in de derde graad. Voor wetenschappen staat de SETOC opgenomen in de leerplandoelstellingen van de afzonderlijke wetenschapsvakken. De specifieke leerplannen vereisen dus dat er in elk natuurwetenschappelijk vak aan de SETOC wordt gewerkt. Geadviseerd wordt dat elk van de vier vakken een bijdrage levert voor het aanleren van de deelaspecten en minstens één begeleid totaalonderzoek doorloopt. Voor het zelfstandig eindonderzoek(je) kunnen de leerlingen een onderzoeksopdracht kiezen voor een van de vier vakken. Op die manier worden zowel de leerplandoelstellingen als de SETOC voor de pool wetenschappen gehaald. DPB Mechelen-Brussel, impuls 23 april 09 8
Werken aan de onderzoekscompetentie in het aso 9
2.1.6 Vrije Ruimte Verkiest men voor een bepaald vak om exclusief in de Vrije Ruimte aan de SETOC te werken, dan wordt voor dat vak de Vrije Ruimte voorwerp van doorlichting. In dat geval is het noodzakelijk dat alle leerlingen uit eenzelfde pool in de Vrije Ruimte een poolspecifiek onderzoeksproject binnen de eigen pool uitvoeren. Zo kunnen leerlingen uit wetenschappelijke richtingen dan niet meer opteren voor bijvoorbeeld een kunstzinnige, filosofische of economische vorming of omgekeerd. Bovendien is de optie om uitsluitend in de Vrije Ruimte te werken aan de SETOC niet conform de originele filosofie en bedoeling van de Vrije Ruimte. Dit betekent echter niet dat in de Vrije Ruimte onderzoekend leren of leren onderzoeken niet aan bod mag komen. 2.2 Het raakt de hele school Werken rond de onderzoekscompetentie raakt de hele school: leerlingen, vakgroepen, individuele vakleraren, schoolbeleid, organisatie, evaluatie We focussen op enkele aspecten. 2.2.1 De leerling Werken aan hedendaagse onderwijsdoelen zoals onderzoekscompetentie houdt in dat de leerling zijn leerproces actief in handen neemt en naargelang de opdracht verschillende rollen moet opnemen: rol van uitvoerder (cognitieve domein): probleem oplossen, kritisch denken, vragen formuleren, observeren en onderzoeken, uitvinden en creëren, geïnformeerde oordelen vellen rol van manager (metacognitieve domein): zelf doelen stellen, plannen, verifiëren van eigen oplossingen, zelfreflectie, zelfevaluatie rol van (zelf)motivator (affectieve domein): verantwoordelijkheid, flexibiliteit, doorzettingsvermogen sociale rol (sociale domein): leiden en deelnemen aan discussies en gesprekken, luisteren, samenwerken, elkaar evalueren Het zijn allemaal handelingen die niet vanzelfsprekend zijn, waar een bewust leerproces aan vooraf gaat en waar leerlingen de kans krijgen om in de verschillende rollen geleidelijk aan te groeien. Naargelang de heersende onderwijscultuur in de school zullen leerlingen er in min of meerdere mate al mee vertrouwd zijn. De bereidheid van leerlingen om deze rollen op te nemen is een belangrijke voorwaarde tot welslagen. 2.2.2 De individuele leraar Vele leraren werken ongetwijfeld al rond de onderzoekscompetentie. Vertrek van wat je nu al doet maar expliciteer het onderzoeksaspect duidelijker. Het is belangrijk dat je in het begin van een schooljaar peilt naar de beginsituatie van de leerlingen: wat kunnen de leerlingen al? Waar staan de leerlingen in de leerlijnen? Een portfolio of groeimap (die de leerlingen starten in de voorgaande jaren en waar ze hun groei in aangeven) kan een zinvol instrument zijn. Het is eveneens belangrijk dat de onderzoeksopdracht niet te groots is, beperk je eventueel tot een deelaspect, duidelijk afgebakend in een groter geheel. Leraren zullen de nodige creativiteit aan de dag moeten leggen om tot uitdagende (deel)opdrachten te komen. Enkele tips: Integreer de (deel)opdrachten zoveel mogelijk in het te realiseren leerplan. Formuleer de opdracht in een heldere, verstaanbare taal. Voorzie de nodige variatie in aanpak en leeractiviteiten. DPB Mechelen-Brussel, impuls 23 april 09 10
Kies regelmatig voor groepsopdrachten, individueel werk is bijzonder tijdrovend naar begeleiding en evaluatie toe. Vooraf: Bepaal wat je precies van de leerling verwacht tijdens een bepaalde onderzoeksopdracht. (Verwacht niet te veel op korte tijd van je leerlingen, geef hen de tijd om deze competentie stapsgewijs onder de knie te krijgen.) Wordt de opdracht in zijn geheel voorgesteld? Veelal zal de leerling slechts een klein aspect in een groter onderzoek uitvoeren, bv. welbepaalde gegevens verwerken. Wat is het doel van een opdracht? Start vanuit concreet uitgeschreven evaluatiecriteria. Welke onderzoeksstap(pen) dient de leerling uit te voeren? Zijn de onderzoeksstappen duidelijk? Wat kan de leerling van de leraar verwachten? Terwijl leerlingen werken aan hun onderzoekscompetentie heeft de leraar een hoofdzakelijk begeleidende, coachende rol. Concreet betekent dit: niets doen wat leerlingen zelf kunnen; observerend aanwezig te zijn; stimulerend en bevestigend tussenkomen; stilleggen, bijsturen waar nodig; input geven waar nodig; concrete en onmiddellijke feedback geven; voldoende (=veel) tijd voor reflectie en feedback voorzien; Op het einde van de opdracht reflecteren leraar en leerlingen samen over het proces van de onderzoeksopdracht en over het eindproduct. 2.2.3 Vakgroepoverleg Teamoverleg, zowel binnen de eigen pool of vak als over de polen en vakken heen, is noodzakelijk om een gemeenschappelijke visie te ontwikkelen en hetzelfde jargon te hanteren. Enkele succesfactoren: eenzelfde algemeen werkmodel hanteren (zie 2.3). Een schoolvademecum of verzamelmap maken waarin werkmodellen worden verzameld die leerlingen aangeleerd krijgen en kunnen gebruiken in de loop van hun leerproces. een verticale leerlijn uitwerken op vlak van: o uitgebreidheid van onderzoek: gaande van klein deelaspect tot volledig onderzoek; o intensiteit van de begeleiding: gaande van intense, nabije begeleiding tot verwijderde begeleiding; o leerproces: gaande van een leerfase tot een doefase; o moeilijkheidsgraad onderzoek: gaande van eenvoudig tot moeilijk; o integratie van vakken: gaande van vakgebonden tot vakoverschrijdend; o hanteren van stappenplan(nen). een masterplan opstellen over de jaren en vakken/polen heen: o afspreken welke onderzoeksstappen wanneer en in welke vakken worden aangeleerd, verder ingeoefend, als verworven verwacht ; o voorzien dat alle stappen van het onderzoek in voldoende mate (meermaals!) aan bod komen over de verschillende schooljaren. duidelijk afspreken binnen een pool met meer dan een vak welke leraar rond welk onderzoeksaspect werkt. Bijvoorbeeld: binnen de pool wetenschappen met de vakken aardrijkskunde/biologie/chemie/fysica (derde graad) is het noodzakelijk dat er vanuit de vier vakken aan de onderzoekscompetentie wordt gewerkt maar is het voldoende dat over de vier vakken heen alle deelfacetten van onderzoek aan bod komen. Afspreken welke deelfacetten in welk vak aan bod komen maakt het haalbaar. Werken aan de onderzoekscompetentie in het aso 11
transparant evalueren: hoe zal de evaluatie gebeuren, wat zijn de evaluatiecriteria? 2.2.4 Schoolbeleid Iedere school zal, rekening houdend met zijn specifieke context, een schooleigen visie moeten uitwerken omtrent de realisatie van de SETOC. Volgende items dienen uitgeklaard te worden: Werken we o pooloverschrijdend,poolgericht of vakgericht? o tijdens de lesuren of in de vrije ruimte? Is er een eindwerk voor de poolvakken, voor de niet-poolvakken? Zijn er pooloverschrijdende schoolafspraken? o over de uniformiteit over het gebruik en vermelding van bronnen, evaluatie, presentatie, o over de organisatorische aspecten: impact op lesopdrachten en de aanpassingen aan het lessenrooster; o over de organisatie van gestructureerd teamoverleg; o over de noodzakelijke aanpassingen aan infrastructuur; o over de eventuele nascholing voor leraren; o Daarnaast speelt de schoolleiding een faciliterende rol wanneer deze het gedachtegoed blijft ondersteunen, het vuur brandend houdt, de leraren blijft enthousiasmeren ; het hele lerarenkorps informeert, ook de leraren van de niet-poolvakken teneinde de taakbelasting van de leerling te bewaken; bijstuurt waar nodig; 2.3 De fasen in een onderzoek: onderzoeksstappen Elk onderzoek gebeurt steeds in verschillende fasen. Om een onderzoeksvraag te beantwoorden worden in praktijk altijd dezelfde stadia doorlopen zoals in onderstaand schema staat weergegeven. Onderzoeksvraag en/of hypothese formuleren Het onderzoek voorbereiden Het onderzoek uitvoeren Rapporteren / reflecteren (presenteren) Ter ondersteuning van de leerling is het belangrijk deze fasen vooraf duidelijk te onderscheiden. Het hanteren van hetzelfde werkmodel in verschillende vakken en/of polen en het bewust inoefenen van welbepaalde stappen, verhogen de onderzoekscompetentie van de leerling. De keuze voor een welbepaald stappenplan(nen) dient dan ook weloverwogen te gebeuren. Er bestaan verschillende werkmodellen. Hieronder twee voorbeelden die bruikbaar kunnen zijn als vertrekpunt om tot een eigen, schoolspecifiek stappenplan te komen. DPB Mechelen-Brussel, impuls 23 april 09 12
2.3.1 Volgens de SETOC Fasen (SETOC) Fase 1: Onderzoek afbakenen = vooronderzoek De leerlingen kunnen: zich oriënteren op een onderzoeksprobleem door gericht informatie te verzamelen, te ordenen en te bewerken; Stappen Onderzoekbare onderzoeksvraag of hypothese formuleren bij een onderzoeksidee Kan de vraag door onderzoek worden beantwoord? Is de vraag te beantwoorden door een meting, telling, experiment, test, enquête? Is het onderzoek ethisch verantwoord? Is de vraag eenduidig en concreet? Is het onderzoeksprobleem voldoende afgebakend, beperkt tot 1 probleem of parameter? Is het onderzoek materieel uitvoerbaar: benodigdheden, hulpmiddelen, labomateriaal? Is er voldoende tijd en geld voor dit onderzoek? Zijn de te onderzoeken objecten/subjecten bereikbaar en bereid?... In voorbereiding van het onderzoek gerichte informatie verzamelen, ordenen en bewerken Wat weet ik al? Wat wil ik nog te weten komen? Welke onderzoekstechnieken bestaan hiervoor? Welke onderzoekstechniek kies ik? Fase 2: Onderzoek uitwerken = eigenlijke onderzoek De leerlingen kunnen: - een onderzoeksopdracht met een wetenschappelijke component voorbereiden, uitvoeren en evalueren; Specifieke voorbereiding van het onderzoek = concreet onderzoeksplan Werkplan opstellen: benodigdheden, werkwijze, eventueel tijdschema. Benodigdheden, hulpmiddelen verzamelen. Eventueel voorafgaandelijk onderzoekje/test. Concrete uitvoering van het onderzoek Gegevens verwerven/verzamelen door literatuurstudie, tekstanalyse, enquête, interview, veldexperiment, labo-experiment, waarneming, meting, simulatie, test Verzamelde gegevens verwerken: in tekst, tabel, grafiek, schets, film... Resultaten interpreteren Beantwoorden van de onderzoeksvraag, formuleren van conclusie(s) Evalueren van het onderzoek (proces en product) De uitvoering bijsturen indien nodig met aangepaste of andere methode. Het resultaat bijsturen met aanvullend onderzoek, extra vragen. Werken aan de onderzoekscompetentie in het aso 13
Fase 3: Onderzoek communiceren De leerlingen kunnen: - de onderzoeksresultaten en conclusies rapporteren en ze confronteren met andere standpunten. Rapporteren over het uitgevoerde onderzoek, verslag maken en/of presentatie geven. Bekomen resultaten toetsen aan andere gegevens, aan andere meningen, aan andere voorbeelden. 2.3.2 Volgens het OVUR-schema Een volledig onderzoek verloopt in verschillende stappen, die vaak worden samengevat in het OVUR-schema: oriënteren, voorbereiden, uitvoeren en reflecteren. Oriënteren Voorbereiden Uitvoeren Reflecteren 1 Oriënteren op het onderzoeksprobleem 2 Formuleren van de onderzoeksvraag 3 Maken van een onderzoeksplan 4 Verwerven van informatie 5 Verwerken van informatie 6 Beantwoorden van vragen en formuleren van conclusies 7 Overdragen van informatie 8 Eigen evaluatie van het onderzoeksproces en het onderzoeksproduct Oriënteren Een waarneming, idee, probleem, wordt omgezet naar een onderzoekbare vraag. De onderzoeksvraag wordt gesteld, eventueel een hypothese (beredeneerd gokje) opgesteld en verwachtingen geformuleerd (als, dan ). Dit veronderstelt verbanden kunnen leggen tussen de probleemstelling en de aanwezige voorkennis. Voorbereiden In functie van het onderzoek wordt allerlei informatie verzameld: de gekende theoretische achtergronden worden geformuleerd, over de mogelijkheden en randvoorwaarden wordt nagedacht, een onderzoeksplan (ruwe werkwijze) wordt uitgeschreven en de vereiste benodigdheden worden verzameld. Uitvoeren In deze fase worden onderzoeksgegevens verzameld meestal via relevante metingen en waarnemingen uit bijvoorbeeld experimenteel werk maar ook uit (meet)gegevens verzameld door andere onderzoekers. De verzamelde gegevens worden nadien geordend gerapporteerd. Reflecteren In de laatste fase wordt gezocht naar een verband tussen de gegevens om de onderzoeksvraag te beantwoorden of de hypothese te bevestigen/verwerpen. We reflecteren over de uitvoering van het onderzoek en trekken een conclusie op basis van het uitgevoerd onderzoek. Eventueel betekent dit het bijsturen van het experiment of het verder gaan met een nieuwe, uit het onderzoek voortvloeiende onderzoeksvraag. DPB Mechelen-Brussel, impuls 23 april 09 14
2.4 Het evalueren van de onderzoekscompetentie 2.4.1 Algemene bedenkingen Het leergedrag van een leerling wordt in zeer grote mate bepaald door het evaluatiegedrag van de leraar. Wanneer we de onderzoekscompetentie bij onze leerlingen willen ontwikkelen, is het noodzakelijk op zoek te gaan naar een competentiegericht evaluatiebeleid, een evaluatiebeleid dat het leerproces van de leerling stimuleert en daadwerkelijk de onderzoekscompetentie in zijn breedte evalueert. Het evalueren van de onderzoekscompetentie dient men vooral toe te spitsen op het verwerven van de onderzoekscompetentie, eerder dan op de inhoudelijke versterking van de vakkennis. Het maken van afspraken met alle betrokkenen, over de manier waarop de onderzoekscompetentie kan beoordeeld worden, is noodzakelijk om tot een goed uitgebalanceerd evaluatiebeleid te komen. De school/vakgroep/leraar legt vooraf vast op welke wijze het werken aan onderzoeksopdrachten geëvalueerd zal worden. Dit kan zowel in periodieke testing (klassiek examen of toets) als op een permanente wijze (aansluitend bij het uitgevoerde onderzoek of practicum). Mogelijkheden voor evaluatie bij een periodieke testing zijn het testen van de deelcompetenties tijdens het leren onderzoeken/onderzoekend leren: een onderzoekbare onderzoeksvraag formuleren; een onderzoeksaanpak voorstellen; een waarneming vanuit beeldmateriaal omschrijven; aangereikte informatie of observaties/waarnemingen geordend weergeven; geordende informatie interpreteren: een besluit trekken uit gegeven informatie; reflecteren over een beschreven onderzoek;. Mogelijkheden voor evaluatie bij een totaalonderzoek/eindonderzoek: de formulering van een onderzoekbare onderzoeksvraag; het voorstellen van een onderzoeksaanpak; de voorbereiding van een onderzoek (raadplegen bronnen, informatie, ontwerp, verzamelen benodigdheden ); de uitvoering van een onderzoek (verzamelen van gegevens, observatie, rapportering van gegevens, raadpleging van bronnen ); de interpretatie van de resultaten, het trekken van het besluit; de persoonlijke evaluatie van het uitgevoerde onderzoek; 2.4.2 Van onderzoekscompetentie tot concrete evaluatiecriteria Schematisch: Onderzoekscompetentie: SETOC (drie algemene competentiedoelen) Concrete competentiedoelen Competentiehandelingen en evaluatiecriteria De drie algemene competentiedoelen geven zeer algemeen weer wat van leerlingen wordt verwacht. Om te voldoen aan de vereisten van een kwaliteitsvolle evaluatie, dringt een verdere concretisering zich op: welk(e) doel(en) streven we precies na? Werken aan de onderzoekscompetentie in het aso 15
De aangereikte stappenplannen (zie 2.3) vermelden mogelijke concrete competentiedoelen. Voor het waarborgen van de transparantie is het nuttig de vooropgestelde doelen uit te schrijven in concrete handelingen. Dit is geen sinecure aangezien eenzelfde doel naargelang de context of de concrete opdracht een andere inhoudelijke invulling kan krijgen. Daarnaast is het tevens belangrijk de evaluatiecriteria vast te leggen (al dan niet in samenspraak met de leerlingen) en deze vooraf te communiceren aan de leerlingen. Onder evaluatiecriteria verstaan we de normen die je als lerarenteam gebruikt. Uitgewerkt voorbeeld: SETOC: zich oriënteren op een onderzoeksprobleem door gericht informatie te verzamelen, te ordenen en te bewerken Concreet competentiedoel: gericht informatie zoeken Competentiehandelingen: Je zoekt informatie over de dood van Claus en je krijgt de url van de webpagina. Je zoekt informatie over de dood van Claus en je krijgt de bronvermelding van een artikel uit de krant. Evaluatiecriteria: de informatie over de dood van Claus is in eigen woorden weergegeven inhoudelijk correct (Waar? Wanneer? Ziekte? Hoe?) in grammaticaal correcte zinnen in 50-tal woorden, getypt 2.4.3 Rapportering van een (totaal)onderzoek De wijze waarop je de evaluatie van de SETOC opneemt in de globale evaluatie en zichtbaar maakt op het rapport voor de ouder/leerling, behoort tot de autonomie van iedere school. Zoals iedere evaluatie dient ook deze kwaliteitsvol te zijn. Zo is de transparantie essentieel in functie van het verdere leerproces van de leerling. Onderstaande tabel is een voorbeeld van een mogelijke aanzet voor een transparante rapportering. 1 Probleemstelling Onderwerpkeuze, vraagstelling, hypothese: eenduidig, afgebakend, motivering, onderzoekbaarheid, 2 Algemene voorbereiding Gerichte informatie: de inhoud van de verzameling, het ordenen en verwerken ervan naar uitvoerbaarheid van het onderzoek: keuze onderzoeksmethode, inventarisatie hulpmiddelen, selectie informatiebronnen. 3 Onderzoeksplan Werkplan: benodigdheden, werkwijze Verzamelen van benodigdheden en hulpmiddelen, voorafgaandelijk onderzoek of test Realistische tijdsindeling? Beoordeling -- - + ++ Opmerkingen DPB Mechelen-Brussel, impuls 23 april 09 16
4 Verzamelen van gegevens Zorgvuldigheid, doelgerichtheid, controle op kwaliteit en bruikbaarheid voor het onderzoek, systematiek 5 Verwerken van gegevens Bewerken, ordenen, weergeven, analyseren, interpreteren volgens criteria in punt 4 6 Conclusies Formuleren van het antwoord op de onderzoeksvraag: duidelijk, gericht, correct vanuit de gegevens? 7 Evalueren van het onderzoek Consistentie tussen de stappen (1,2,5), sterke en zwakke punten aangeven, verbetermogelijkheden, geldigheidsbereik conclusie(s), eventuele vervolgvragen 8 Rapporteren Inhoud, opbouw, volledigheid, structuur, vormgeving, leesbaarheid, taalgebruik, bronnen 9 Reflecteren Inhoudelijk relevant, breedte 10 Andere aspecten Tijdig inleveren Zelfstandigheid Moeilijkheidsgraad Niveau, diepgang van de uitwerking Naar voorbeeld van Stokking en Van de Schaaf (1999) Concrete criteria voor --, -, + en ++ te ontwikkelen op basis van ervaringen Werken aan de onderzoekscompetentie in het aso 17
3. Geraadpleegde werken Claus, F., Desmet, D., Robberecht, P., en Doms, H. (2004-2005). Werken in de Vrije Ruimte - Nascholingsproject 3/04/12 Syllabus 1: Onderzoeksvaardigheden p.2-20 Laureys, B., (2008). Stapstenen Onderzoek stap voor stap Uitgeverij De Boeck - ISBN978 90 455 2525 9 Schoot Huib. Het gebruik van science notebooks voor leerlingen - Impuls oktober 2008 p.32-33 met vermelding van volgende websites: www.ebecri.org/custom/toolkit.html www.ebecri.org/media/barbara%2wf%20ribric.doc Stokking, K.M., en Van der Schaaf, M.F. (1999). Beoordelen van onderzoeksvaardigheden van leerlingen. Richtlijnen, alternatieven en achtergronden. Utrecht: ICO-ISOR Vankan, L., en Donkers, H. (1999). Handreiking onderzoeksvaardigheden in de Gammavakken, SLO, Enschede (Nederland) Van Peteghem, P., en Vanhoof, J. (2002). Evaluatie op de testbank - Uitgeverij Wolters Plantyn ISBN 90 301 1562 9 Van Peteghem, P., en Vanhoof, J. (2002). Een alternatieve kijk op evaluatie Uitgeverij Wolters Plantyn ISBN 90 301 1593 9 VVKSO Mededeling - Dienst Leren en Onderwijzen, freddy.cloet@vsko.be, 02 507 07 31 M-VVKSO-2008-043 Onderzoekscompetentie in leerplannen van de derde graad aso M-VVKSO-2008-043-B01: Decretale specifieke eindtermen voor het aso M-VVKSO-2008-043-B02: Aandachtspunten bij het werken met onderzoekscompetentie M-VVKSO-2008-043-B03: Onderzoekscompetentie in leerplannen DPB Mechelen-Brussel, impuls 23 april 09 18
Mopje Naar het schijnt zijn vele huisartsen niet te spreken over de informatie op het internet. Een patiënt komt bij de dokter en zegt :" Dokter, ik heb me wat georiënteerd en voorbereid op mijn bezoek, ik heb de volgende symptomen en heb enkele opzoekingen uitgevoerd op het internet. Volgens mijn opzoekingen heb ik die welbepaalde ziekte." Zegt de dokter: "Maar meneer, dat is een ziekte die alleen bij schapen voorkomt. Ik zal je toch maar even onderzoeken." Werkgroep Onderzoekscompetentie: DPB, F. de Merodestraat 18, 2800 Mechelen, tel.: 015 29 84 86 - fax: 015 29 84 03 - e-mail: dpb.mb@kerknet.be Werken aan de onderzoekscompetentie in het aso 19
Gedichtje Iemand stelt de vraag Onderzoek begint niet met grote woorden maar met kleine daden zoals storm met zacht geritsel in de tuin of de kat die de kolder in zijn kop krijgt zoals brede rivieren met een kleine bron verscholen in het woud zoals een vuurzee met dezelfde lucifer die de sigaret aansteekt zoals liefde met een blik jezelf een vraag stellen daarmee begint onderzoek en dan die vraag aan een ander stellen Naar een origineel van Remco Campert DPB Mechelen-Brussel, impuls 23 april 09 20