1 Sociale, cognitieve en talige factoren en de predictie van schoolsucces van Turkse kleuters Ludo Verhoeven (Radboud Universiteit Nijmegen) Anne Vermeer (Faculteit Communicatie en Cultuur, Universiteit van Tilburg) 1. Inleiding In de context van schoolsucces van allochtone kinderen wordt al jaren gesoebat over de vraag welke criteria gehanteerd moeten worden om extra gelden toe te kennen aan risico-leerlingen. Tot nu toe werden twee wegingscriteria gebruikt: het opleidingsniveau van de ouders en het geboorteland-criterium. Vanaf augustus 2006 vervalt (in een gefaseerd tempo) dat laatste criterium, en wordt het opleidingsniveau van de ouders doorslaggevend. Van de vier oude gewichten (0.25, 0.4, 0.7 en 0.9) blijven er twee over: 1.2 als één ouder maximaal basisonderwijs heeft, en de andere ouder LBO, en 0.3 als beide ouders maximaal lbo hebben. De criteria voldeden niet helemaal, reden waarom achtereenvolgende ministers ook gepleit hebben voor toetsing van kleuters bij het binnentreden van de basisschool. De nieuwste voorstellen van minister Van der Hoeven voorzien in pilots om antwoord te krijgen op de vraag of naast dat opleidingsniveau van de ouders eventueel een aanvullend criterium wenselijk is. De minister noemt daarbij taaltoetsen, postcodes en andere sociaal-economische criteria. Over de meting van de intelligentie van kleuters wordt in het nieuwste voorstel niet meer gerept. Het opleidingsniveau van de ouders is voor van huis uit Nederlandstalige leerlingen een belangrijke indicator voor schoolsucces (Bosker & Guldemond 2004). Of dat ook voor tweedeen derde-generatie kinderen van allochtonen zo is, en in welke mate, valt te bezien. Misschien heeft de taalvaardigheid Nederlands bij het binnentreden van de basisschool, of de mate van het dagelijks taalaanbod in het Nederlands, of de intelligentie van een kind, wel veel meer invloed op hun schoolsucces. Maar met een toets de taalvaardigheid Nederlands meten van een Turkse kleuter die net de basisschool binnenstapt en tot dan toe thuis voornamelijk Turks gehoord en gesproken heeft, lijkt bij dat kind ook geen erg betrouwbare en valide manier om schoolsucces te voorspellen. En het meten van intelligentie is, zeker bij jonge kinderen, niet eenvoudig. Nog afgezien van de vraag in welke taal zo n test afgenomen zou moeten worden, is de predictieve validiteit van dat soort testen voor jonge kinderen gering (Verhoeven & Vermeer 2005). Misschien is de vaardigheid in het Turks voor dat kind wel een betere voorspeller, net zoals de Nederlandse taalvaardigheid dat is voor Nederlandse kleuters. De minister is niet met dat idee gekomen. In dit artikel willen we nagaan in hoeverre het schoolsucces van Turkse kleuters voorspeld kan worden door sociale factoren (opleiding ouders), sociolinguïstische aspecten (thuistaalgebruik), cognitieve factoren (intelligentie), en de vaardigheid in de eerste en de tweede taal. We presenteren de resultaten van een onderzoek waarin we de scores van 36 Turkse leerlingen uit groep 8 op de Cito Eindtoets Basisonderwijs vergelijken met de taal- en intelligentietoetsen die zij als vier-/vijfjarige kleuter in groep 1 gemaakt hebben. Hun taalvaardigheid Turks is getoetst met de Diagnostische Toets Tweetaligheid (Cito 1994), die van het Nederlands met de Taaltoets Alle Kinderen (Verhoeven & Vermeer 2001). Om hun intelligentie te meten is de Revisie Amsterdamse Kinder Intelligentietest (RAKIT: Bleichrodt, Drenth, Zaal & Resing 1984) gebruikt. In hoeverre prediceren voor Turkse kleuters de opleiding van hun ouders en hun thuistaal, en de bij hen afgenomen intelligentietest, Nederlandse-taaltoetsen, en Turkse-taaltoetsen, hun scores op de Cito Eindtoets Basisonderwijs? Hoe groot is de voorspellende waarde van elk van die factoren?
2 2. Opzet van het onderzoek 2.1 Proefpersonen In het kader van een landelijke, longitudinale normering van de vernieuwde Taaltoets Alle Kinderen (TAK) zijn op ruim 80 scholen verspreid over heel Nederland meer dan 1200 kinderen gevolgd vanaf begin groep 1 tot en met eind groep 4 in het basisonderwijs, verspreid over regio, urbanisatiegraad en sociale strata. Van 485 van hen hebben we ook de scores op de Cito Eindtoets Basisonderwijs, afgenomen in 2004, toen de leerlingen in groep 8 zaten. Zie voor een rapportage over alle leerlingen Verhoeven & Vermeer (2005). In 1997 was in groep 1 bij deze kinderen ook een intelligentietoets (RAKIT) afgenomen, en bij de Turkse en Marokkaanse kinderen ook de Diagnostische Toets Tweetaligheid (DTT). In groep 1 hadden 113 Turkse leerlingen de DTT gedaan, maar omdat niet alle leerlingen met de RAKIT zijn getoetst en door de lange onderzoeksperiode in dit longitudinale onderzoek, hebben we van slechts 36 tweetalige Turkse leerlingen alle taken, inclusief de Eindtoets. Het zijn 16 jongens en 20 meisjes, die bij de eerste TAK-meting in oktober 1996 4 jaar en 7 maanden oud waren. Van de leerlingen werden verschillende achtergrondgegevens verzameld via de leerkrachten, zoals leeftijd, sekse, etnische groep, leerlinggewicht, sociale index van de school, het gebruik van de thuistaal, en de opleiding van de ouders. In tabel 1 wordt een overzicht gegeven van de verdeling van de proefpersonen over die laatste twee factoren. Tabel 1: Overzicht van het aantal proefpersonen over thuistaalgebruik en opleiding ouders opleiding ouders basisonderwijs lager middelbaar en hoger totaal thuistaalgebruik beroepsonderwijs beroepsonderwijs Nederlands en Turks vooral Turks uitsluitend Turks 1 6 7 2 5 7 0 4 3 3 16 17 totaal 14 15 7 36 2.2 Instrumenten Taaltoetsen De taalvaardigheid Turks van de leerlingen is middels drie subtaken van de Diagnostische Toets Tweetaligheid getoetst. De volgende subtaken zijn afgenomen (tussen haakjes het aantal items, c.q. de maximum score): Receptieve woordenschat (60), Functiewoorden (65), en Zinsrepetitie (40). Alle taken zijn betrouwbaar (homogeniteit, Cronbach's alpha tussen.90 en.95, zie Narain & Verhoeven 1994: 53)). De taalvaardigheid Nederlands van de leerlingen is getoetst middels tien subtaken van de vernieuwde TAK voor de onderbouw. De volgende subtaken zijn afgenomen (tussen haakjes het aantal items, c.q. de maximum score): Klankonderscheiding (50), Articulatie (45), Passieve woordenschat (96), Woordomschrijving (45), Zinsbegrip functiewoorden (42), Zinsbegrip patronen (42), Woordvorming (24), Zinsvorming (40), Tekstbegrip (24), en twee Verteltaken (32). Alle taken zijn in hoge mate betrouwbaar (homogeniteit, Cronbach's alpha tussen.90 en.97, zie Verhoeven & Vermeer te verschijnen 2006). Cognitieve taken De cognitieve vaardigheden van de leerlingen zijn getoetst met vier subtaken uit de RAKIT, een gestandaardiseerde intelligentietoets, die ook voor gebruik bij allochtone kinderen valide
3 en betrouwbaar is bevonden (Resing, Bleichrodt & Drenth 1986). De volgende taken zijn afgenomen (tussen haakjes het aantal items, c.q. de maximum score): Exclusie (50), waarin het kind uit vier abstracte figuren er één moet kiezen die niet voldoet aan een regel waaraan de overige drie figuren wel voldoen; Geheugenspan (2 x 18), waarbij het kind een bepaalde reeks figuren in de juiste volgorde moet reproduceren; Kwantiteit (65), waarin het kind in meerkeuze-items met afbeeldingen vergelijkingen moet maken in aantal, volume, lengte, afstand, gewicht, oppervlakte en trekkingskansen; en Namen leren (2 x 12), waarin tekeningen van twaalf dieren worden getoond, waarbij een bepaalde naam wordt genoemd. Daarna moet het kind in twee rondes de naam bij een tekening opnieuw noemen. De betrouwbaarheden van de taken zijn goed (Cronbach's alpha tussen.83 en.91 voor de populatie in het onderhavige onderzoek). Tussen RAKIT- en WISC-R IQ-scores zijn hoge (r >.80) correlaties gevonden (Bleichrodt, Drenth, Zaal & Resing 1987). Cito Eindtoets Basisonderwijs Tenslotte is voor de operationalisering van schoolsucces gebruik gemaakt van de standaardscore op de Eindtoets Basisonderwijs van het Cito. De Standaardscore loopt van 501 tot en met 550 en is gebaseerd op de scores op de volgende drie onderdelen (aantal items tussen haakjes): Taal (100), gericht op het schrijven van teksten (30) (exclusief spelling); spellen van werkwoorden (10); spellen van niet-werkwoorden (10); begrijpend lezen (30) en woordenschat (20); Rekenen en Wiskunde (60), gericht op basiskennis van getallen; hoofdrekenen; bewerkingen; breuken, procenten en verhoudingen; meten, meetkunde, tijd en geld; en Informatieverwerking (40), gericht op hanteren van informatiebronnen; kaartlezen; lezen van schema s, tabellen en grafieken; lezen van teksten: identificeren; lezen van teksten: afleiden. 2.3 Procedure De taken van de TAK zijn individueel in aparte ruimtes in de scholen afgenomen door getrainde proefleiders van het CITO, in drie of vier sessies. De RAKIT is in het Nederlands afgenomen, in één sessie. Ook de taken van de DTT zijn afgenomen in één sessie, door Turkse leerkrachten. De eerste afnames van de TAK (TAK-1) in groep 1 vonden plaats in september en oktober 1996, in drie of vier sessies; en de afnames van de RAKIT en de DTT in het voorjaar van 1997 in dezelfde groep. De tweede afname van TAK (TAK-2) was aan het begin van groep 2, de derde afname aan het eind van groep 2, de vierde afname van de TAK aan het eind van groep 3, en de vijfde en laatste TAK-afname vond plaats in juni 2000, toen de leerlingen in groep 4 zaten. De afnames van de Cito Eindtoets vonden klassikaal plaats in het voorjaar van 2004, toen de leerlingen in groep 8 zaten. In tabel 2 wordt een overzicht gegeven van de verschillende taken in de loop van de tijd. Tabel 2: Verschillende taken in de loop van de tijd Groep basisonderwijs 1 2 2 3 4 8 Leeftijd kind 4 5 6 7 8 12 Taken TAK1-TAK5 + + + + + 10 deeltaken, elke meting DTT Turks + 3 deeltaken IQ (RAKIT) + 4 taken Cito Eindtoets + 7 taken over 3 onderdelen
4 Met het oog op het achterhalen van verbanden tussen cognitieve en talige vaardigheden van de kinderen in het Turks en het Nederlands, en achtergrondvariabelen als thuistaal en opleiding van de ouders, zijn in SPSS correlationele analyses gedraaid. Met behulp van regressie-analyses zijn de verschillende predictoren van schoolsucces onderzocht 3. Resultaten In tabel 3 worden de gemiddelden en standaarddeviaties op de verschillende toetsen gegeven. De totaalscore op de DTT is de som van de drie subtaken. De totaalscore op de TAK wordt gegeven als de gemiddelde z-score van de tien subtaken van de TAK, van alle proefpersonen uit het onderzoek. Ook de autochtoon Nederlandse kinderen zijn hierin meegenomen. De z- score is een standaardscore die het mogelijk maakt om deelscores te middelen. In de rechterkolom worden de gemiddelden van vergelijkingsgroepen gegeven. Bij de DTT en de RAKIT zijn dat de scores van alle Turkse kinderen uit dit onderzoek die in groep 1 de DTT en RAKIT gedaan hebben (n=113). Bij de TAK en de Eindtoets zijn dat de scores van de Nederlandse kinderen uit dit onderzoek. Tabel 3: Gemiddelden en standaarddeviaties op de taken gem sd vergelijkingsgroep Turkse taalvaardigheid DTT receptieve woordenschat functiewoorden zinsrepetitie Turks Totaal DTT (eind groep 1) Nederlandse taalvaardigheid TAK receptieve woordenschat TAK 1 functiewoorden TAK 1 zinsrepetitie TAK 1 TAK 1, z-score 10 taken begin groep 1 TAK 2, z-score 10 taken begin groep 2 TAK 3, z-score 10 taken eind groep 2 TAK 4, z-score 10 taken eind groep 3 TAK 5, z-score 10 taken eind groep 4 Cognitieve ontwikkeling RAKIT (eind groep 1) Eindtoets Basisonderwijs (Cito) CITO-Eindtoets Standaard score (eind groep 8) 43.05 50.03 28.56 121.62 15.27 19.44 3.06 -.65 -.42 -.40 -.20 -.25 51.75 532.03 8.73 6.22 5.51 14.97 7.53 4.73 5.01.44.37.40.40.37 11.69 9.41 112.1 (ntu=113).47 (nned=630).42 (nned=624).39 (nned=598).34 (nned=516).30 (nned=473) 46.9 (ntu=113) 536.06 (nned=309) In tabel 3 is goed te zien dat de z-scores op de TAK zeer laag zijn in de kleutergroepen. De Turkse kinderen liggen meer dan twee standaarddeviaties achter vergeleken met hun autochtoon Nederlandse leeftijdgenoten. In de loop van de vier jaar worden de verschillen tussen de Turkse en de Nederlandse kinderen kleiner, van -.65 als ze vier jaar zijn, tot -.25 als ze acht jaar zijn eind groep 4. In de tabel is ook te zien dat de taalvaardigheid Turks van deze 36 kinderen die ook de Eindtoets gemaakt hebben, hoger is in vergelijking met de score van alle Turkse kinderen die de DTT gemaakt hebben in groep 1, namelijk 121.62 tegen 112.1. Dat geldt ook voor hun score op de RAKIT, die een halve standaarddeviatie hoger is dan de score van de totale groep Turkse leerlingen. Waarschijnlijk is deze subset van leerlingen, die zonder zittenblijven in groep 8 de Eindtoets gemaakt heeft, taalvaardiger en intelligenter dan het gemiddelde Turkse kind waarmee we het onderzoek in groep 1 startten. Op de Eindtoets is
5 de standaardscore van deze 36 leerlingen 532, slechts 4 punten (minder dan een halve standaarddeviatie) lager dan de gemiddelde score van 536 van de 309 autochtoon Nederlands kinderen uit ons onderzoek. In tabel 4 worden een aantal correlaties tussen de taken en de achtergrondvariabelen gegeven. De enige taak die significant positief correleert met de Eindtoets is de DTT: hoe hoger de taalvaardigheid Turks in groep 1, des te hoger is de standaardscore in groep 8 (r =.32, p <.05). Ook tussen de DTT en de RAKIT is een positief significant verband, met een correlatie van.38 (p <.05). Tussen de taalvaardigheid in het Turks en in het Nederlands is in de kleutergroepen geen verband, maar aan het eind van groep 4 wel, en die correlatie is zelfs redelijk hoog (.61, p <.01). De correlaties tussen de RAKIT en de TAK blijven vrij stabiel over de tijd, en ze zijn met de TAK-2 en TAK-4 significant. De afnamemomenten van de RAKIT en de TAK-2 lagen dicht bij elkaar in de tijd (vlak voor en na de zomervakantie). Tabel 4: Correlaties tussen taken en variabelen (** = p <,01, * = p <.05) RAKIT TAK1 TAK2 TAK3 TAK4 TAK5 opleid thuistaal Eindtoets Turks RAKIT TAK1 Opleiding Thuistaal.38*..15.26.18.46*.71**.22 -.07.30.31.59**.14 -.12.20.39*.70**.48** -.10.61**.32.28.04 -.08.00.06.26.13.18.28 -.02.32*.17.12.04.20 Van de drie subtaken in de Turks toets is vooral de subtaak Functiewoorden verantwoordelijk voor de hoge correlatie met de RAKIT en de Eindtoets (zie tabel 5). Tussen vergelijkbare subtaken in het Nederlands en het Turks zijn in groep 1 geen significante correlaties. Tabel 5: Correlaties tussen Turkse subtaken en andere taken (** = p <,01, * = p <.05) Rakit TAK1 TAK1 functie wrd TAK1 zinsrepetitie TAK1 recept woord TAK5 Eind toets Turks: functie woord zinsrepetitie recept woord.41*.09.29.24 -.05.10.21 -.21.16.30.02.21 -.05 -.23.05.58**.43*.36*.39*.25.08 Om na te gaan of de Turkse taalvaardigheid van de kinderen in groep 1 het schoolsucces in groep 8 prediceert, is een multiple regressie-analyse uitgevoerd, met de Standaardscore op de Eindtoets in groep 8 als afhankelijke variabele, en als voorspellers Turkse taalvaardigheid (DTT), Nederlandse taalvaardigheid (TAK1), Intelligentie (RAKIT), thuistaalgebruik en het opleidingsniveau van de ouders. Het resultaat staat in tabel 6. Alleen thuistaalgebruik blijkt een significante voorspeller te zijn: hoe meer Nederlands gesproken wordt thuis, hoe hoger de score op de Eindtoets. Tabel 6: Multiple regression analysis, Eindtoets in groep 8 als afhankelijke variabele Eindtoets Beta t Sig Multiple R (constant) Thuistaalgebruik Turks DDT Opleiding ouders RAKIT TAK1.479.134 -.205.105 -.071 21.656 2.198.633 -.930.494 -.299.000.040.534.363.627.768.502
6 Gegeven het geringe aantal proefpersonen in deze analyse moet aan deze uitkomst niet teveel waarde gehecht worden. Aan de andere kant blijkt dat uit soortgelijke analyses met alle 271 Turkse, Marokkaanse en Nederlands kinderen uit het onderzoek (dus zonder de toetsing van taalvaardigheid Turks), het thuistaalgebruik een significante voorspeller van schoolsucces is. Hoe meer Nederlands thuis gesproken wordt, hoe hoger de score op de Eindtoets. In tabel 7 staat deze analyse (zie ook Verhoeven & Vermeer 2005). Daarbij zijn steeds (stepwise) eerst het leerlinggewicht, de opleiding van de ouders, en het thuistaalgebruik als predictoren in de regressie-analyse opgenomen, vervolgens de RAKIT, en tenslotte de TAK1. Tabel 7 geeft de resultaten voor de alle leerlingen weer, na vier stappen. Tabel 7: Multiple regressie (stepwise) met de Eindtoets als afhankelijke variabele, alle (271) proefpersonen, na vier stappen (uit Verhoeven & Vermeer 2005) Eindtoets Beta t Sig Multiple R (Constant) 140.079.000 TAK1.342 4.725.000.432 RAKIT.235 3.618.000.474 Thuistaalgebruik.205 3.236.001.497 Opleiding ouders.141 2.288.023.511 We kunnen uit tabel 7 aflezen dat voor de totale groep (n=271) de TAK1, de RAKIT, de opleiding van de ouders en het thuistaalgebruik alle predictieve factoren zijn, waarbij de TAK1 de grootste voorspellende waarde heeft. Ook bij analyses voor de autochtonen en allochtonen afzonderlijk geldt dat de TAK als voornaamste voorspeller uit de bus komt, waarbij bij de autochtonen de opleiding van de ouders, de RAKIT en het thuistaalgebruik nog wat toevoegt. Bij de allochtonen (n=98) voegt alleen het thuistaalgebruik (t = 2.301, sig =.024) nog wat toe aan de TAK (t = 3.535, sig =.001). Bij hen zijn de andere als eerste ingevoerde factoren (opleiding ouders, gewicht, RAKIT) niet significant. Conclusie uit deze analyses over 98 kinderen was dan ook dat voor allochtonen noch de in groep 1 afgenomen RAKIT, noch het leerlinggewicht of de opleiding van de ouders, uit de regressie-analyses als sterke determinanten van schoolsucces naar voren kwamen. De conclusie uit de regressieanalyse met alleen de Turkse kinderen dat het thuistaalgebruik een voorspellende factor van schoolsucces is, wordt dus ondersteund door de analyses met alle proefpersonen. 4. Conclusies en discussie In dit artikel hebben we bij 36 Turkse kleuters onderzocht in hoeverre hun latere scores op de Cito Eindtoets Basisonderwijs voorspeld worden in groep 1 door de opleiding van hun ouders, hun thuistaalgebruik, hun intelligentie, en hun taalvaardigheid in het Nederlands en het Turks. Uit de correlationele analyses bleek dat er een samenhang is tussen hun intelligentie en taalvaardigheid, zowel in het Turks als het Nederlands, en een samenhang tussen hun taalvaardigheid Turks in groep 1 en hun Cito-Eindtoetsscores in groep 8. Uit de regressie-analyse komt naar voren dat alleen thuistaalgebruik een voorspellende waarde heeft voor de Cito Eindtoets. Zowel de correlaties als Multiple R s zijn echter relatief laag. Wat betreft het gebruik van deze factoren voor het toekennen van extra gelden voor leerlingen (de gewichtenregeling, ruim een half miljard euro per jaar) kan gesteld worden dat de predictieve waarde ervan eigenlijk veel te laag is (zie ook Commissie Indicatiestelling Onderwijsachterstanden 1996; Bosker. & Guldemond 2004; Verhoeven & Vermeer 2005). Taalvaardigheid Turks of Nederlands,
7 intelligentie en thuistaalgebruik verklaren wel wat variantie, maar niet veel. Vooral voor allochtonen is de factor opleiding van de ouders niet valide genoeg om te beslissen welk kind wel, en welk kind niet voor extra ondersteuning in aanmerking komt. Aan de andere kant spelen genoemde factoren wel een zekere rol in het schoolsucces. Wat meten we eigenlijk? Algemene cognitieve capaciteiten? Test-wiseness? Een metalinguïstisch vermogen dat nodig is om dit soort artificiële taken uit te voeren? Dat zou overigens voor de waarde van de toets niet eens zo problematisch zijn, want het zijn typisch die vaardigheden die ook schoolsuccces bevorderen. Misschien spelen die algemene cognitieve vaardigheden een belangrijker rol in het toetsen van taalvaardigheid dan we eigenlijk zouden willen. Bij de vier- en vijf-jarigen zijn de correlaties tussen Turks en Nederlandse taalvaardigheid laag, maar op zes- en zevenjarige leeftijd worden ze hoger en als ze acht jaar zijn is de correlatie zelfs.61 (zie tabel 4). Dus, met het complimentary principle van Grosjean (1997: 165) in het achterhoofd, zou men kunnen concluderen dat de vijfjarige Turkse kinderen redelijk veel en goed Turks spreken thuis, en een zeer lage taalvaardigheid Nederlands hebben, maar als we op die leeftijd hun vaardigheden meten, of dat nou Turks is, of Nederlands, of intelligentie, dan meten we voor een groot deel algemene cognitieve vaardigheden. Uit ons onderzoek komt naar voren dat voor de Turkse kinderen de opleiding van de ouders geen goede voorspeller van schoolsucces is. Hierbij moet bedacht worden dat er in ons onderzoek (met kleuters uit 1996) nauwelijks ouders met een hogere opleiding dan LBO zitten. Inmiddels is de variatie in opleiding onder Turken veel groter dan toen. De kans is dus groot dat de opleiding van de ouders nu wel een grotere rol speelt, of gaat spelen, zoals tabel 7 over alle leerlingen laat zien. Naast deze sociale factor blijft thuistaalgebruik en de daarmee samenhangende taalvaardigheid Nederlands van Turkse kleuters een belangrijke factor in schoolsucces. Het ligt voor de hand om extra ondersteuning te bieden aan die kinderen die niet of onvoldoende Nederlands spreken om het onderwijs goed te kunnen volgen. Naar ons idee zouden daar zeker extra gelden voor ingezet moeten worden. Ook al moet men geen al te hoge verwachtingen hebben van de voorspellende waarde van een taaltoets op kleuterleeftijd voor het schoolsucces acht jaar later, het is wel mogelijk en nuttig om met zo n taaltoets na te gaan of eventuele achterstanden extra personele of financiële ondersteuning behoeven, en om effecten van genoten onderwijs te meten. Het meten van taalvaardigheid Nederlands heeft het voordeel dat de prestaties van de leerlingen kunnen worden omgezet in concrete suggesties voor didactisch handelen. Immers, een goede taaltoets geeft ook meteen handvaten voor remediëring. Bovendien kan na verloop van tijd dan gemeten worden of de extra hulp effect heeft gehad. Een ander voordeel van een probleemgebonden financiering is dat het makkelijker is het extra geld te oormerken, zoals in het rugzak-model: het kind dat het geld inbrengt vanwege een geconstateerde achterstand, moet de extra hulp krijgen om die achterstand in te kunnen lopen. Literatuurlijst Bleichrodt, N., P. Drenth, J. Zaal & W. Resing (1986), Revisie Amsterdamse Kinder Intelligentie Test, Lisse: Swets & Zeitlinger. Bleichrodt, N., P. Drenth, J. Zaal & W. Resing (1987), Revisie Amsterdamse Kinder Intelligentie Test: Handleiding, Lisse: Swets & Zeitlinger. Bosker, R.J. & H. Guldemond (2004), Een herijking van de gewichtenregeling, Groningen: GION. Commissie Indicatiestelling Onderwijsachterstanden (1996), Zo onvoorspelbaar als het leven zelf, Zoetermeer: OCW.
8 Grosjean, F. (1997), The bilingual individual. Interpreting: International Journal of Research and Practice in Interpreting 2 (1/2), 163-187. Resing, W., N. Bleichrodt & P. Drenth (1986), Het gebruik van de RAKIT bij allochtoon etnische groepen, Nederlands Tijdschrift voor de Psychologie 41: 179-188. Verhoeven, L. & A. Vermeer (2001), Taaltoets Alle Kinderen. Diagnostische toets voor de mondelinge vaardigheid Nederlands bij kinderen van groep 1 tot en met 4, Arnhem: Cito. Verhoeven, L. & A.Vermeer (2005). Het ongelijk van Netelenbos? Toetsing van kleuters en hun prestaties op de Cito Eindtoets Basisonderwijs, Toegepaste TaalWetenschap in Artikelen 74, xx-xx. Verhoeven, L. & A. Vermeer (te verschijnen 2006), De ontwikkeling van taalvaardigheid in de onderbouw van het basisonderwijs.