Leesmotivatie, leesgedrag en leesvaardigheid van Nederlandse 15-jarigen Aanvullende analyses op basis van PISA-2009
Leesmotivatie, leesgedrag en leesvaardigheid van Nederlandse 15-jarigen Aanvullende analyses op basis van PISA-2009 Cito Arnhem 2012
Aan deze publicatie hebben de volgende mensen hun medewerking verleend: Joke Kordes Hiske Feenstra Ivailo Partchev Remco Feskens Anneke de Graaf Opmaak: Service Unit MMS Foto omslag: Ron Steemers Stichting Cito Instituut voor Toetsontwikkeling Arnhem (2012) Alle rechten voorbehouden. Niets uit dit werk mag zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van Stichting Cito Instituut voor Toetsontwikkeling worden openbaar gemaakt en/of verveelvoudigd door middel van druk, fotokopie, scanning, computersoftware of andere elektronische verveelvoudiging of openbaarmaking, microfilm, geluidskopie, film- of videokopie of op welke wijze dan ook. 2 PISA-2009 aanvullend
Inhoud 1 Het PISA-raamwerk voor leesvaardigheid en het Nederlandse curriculum 5 1.1 Inleiding 6 1.2 Het PISA-raamwerk leesvaardigheid 7 1.3 Leesvaardigheid in de onderbouw van het voortgezet onderwijs 8 1.4 PISA en het Nederlandse curriculum voor leesvaardigheid 11 1.5 Conclusies en discussie 12 2 De sterktes en zwaktes in leesvaardigheid van Nederlandse leerlingen 13 2.1 Inleiding 14 2.2 Leesvaardigheid 14 2.3 Relatief makkelijke en moeilijke opgaven voor Nederlandse leerlingen 15 2.4 Afwijkende opgaven in detail bekeken 17 2.5 Conclusies en discussie 19 3 Laaggeletterden en overige leerlingen vergeleken 21 3.1 Inleiding 22 3.2 Verschillen tussen de resultaten van laaggeletterde en overige leerlingen 22 3.3 Verschillen in leesmotivatie en leesgedrag tussen laaggeletterde en overige leerlingen 23 3.4 Conclusies en discussie 27 4 Leesvaardigheid, leesmotivatie en leesgedrag van Nederlandse leerlingen 29 4.1 Inleiding 30 4.2 Leesvaardigheid en leesgedrag 30 4.3 Leesvaardigheid en leesmotivatie 33 4.4 Het verband tussen leesgedrag, leesmotivatie en leesvaardigheid 33 4.5 Sekseverschillen in leesmotivatie 34 4.6 Conclusies en discussie 35 5 Conclusies en aanbevelingen 37 Referenties 41 Bijlagen 43 Bijlage 1 44 Bijlage 2 48 3 Leesmotivatie, leesgedrag en leesvaardigheid van Nederlandse 15-jarigen
4 PISA-2009 aanvullend
1 Het PISA-raamwerk voor leesvaardigheid en het Nederlandse curriculum Hoofdstuk 1
1 Het PISA-raamwerk voor leesvaardigheid en het Nederlandse curriculum 1.1 Inleiding PISA onderzoekt in hoeverre 15-jarige leerlingen in staat zijn de tot dan toe verworven kennis en vaardigheden toe te passen in de maatschappij. Wat het domein leesvaardigheid betreft, probeert PISA antwoord te geven op de volgende vragen: Kunnen leerlingen in geschreven teksten vinden wat ze nodig hebben? Kunnen ze de gevonden informatie interpreteren en gebruiken? Kunnen ze kritisch reflecteren op gelezen informatie? Deze competenties staan samen met het domein waarbinnen ze aangetoond dienen te worden en de context waarin ze gebruikt dienen te worden beschreven in het PISA-raamwerk voor leesvaardigheid (OECD, 2009). Om de Nederlandse PISA-resultaten te kunnen duiden, is het van belang te weten in hoeverre dit raamwerk aansluit bij het onderdeel leesvaardigheid binnen het curriculum Nederlands. In dit hoofdstuk geven we eerst een globale beschrijving van het PISA-raamwerk voor leesvaardigheid, de kerndoelen voor de onderbouw van het voortgezet onderwijs en de referentieniveaus taal. Vervolgens wordt aan de hand van de leerplankundige analyse van de Stichting leerplanontwikkeling (SLO, 2010) beschreven in hoeverre het PISA-raamwerk aansluit op het huidige curriculum en de lespraktijk in de onderbouw van het voortgezet onderwijs in Nederland. 1.2 Het PISA-raamwerk leesvaardigheid Binnen PISA wordt de volgende definitie van het domein leesvaardigheid gebruikt: Leesvaardigheid is het begrijpen van, gebruiken van, reflecteren op en het betrokken zijn bij geschreven teksten om je doelen te bereiken, je kennis en potentieel te verruimen, en deel te nemen aan de maatschappij. PISA beoogt dus niet alleen te meten in hoeverre leerlingen de inhoud van teksten begrijpen, maar ook hoe ze teksten kunnen gebruiken in hun dagelijks leven en in hoeverre ze gelezen inhoud kunnen samenvoegen met hun eigen meningen en ervaringen. Daarnaast wordt in de vragenlijst die deel uitmaakt van het onderzoek aandacht besteed aan het plezier dat leerlingen beleven aan het lezen van verschillende soorten teksten. Het PISA-raamwerk voor leesvaardigheid vormt de basis voor de opgaven lezen en de rapportage van leesvaardigheid op verschillende vaardigheidsschalen. Binnen het raamwerk worden drie dimensies van het domein leesvaardigheid beschreven, te weten teksten, aspecten en situaties. De dimensies beschrijven respectievelijk de verschillende soorten teksten die leerlingen lezen, de doelen waarmee ze de tekst lezen en de contexten waarbinnen de teksten geschreven zijn. In Tabel 1.1 staat de inhoud van het PISA-raamwerk voor leesvaardigheid samengevat weergegeven. 6 PISA-2009 aanvullend
Tabel 1.1 Het PISA-raamwerk voor leesvaardigheid Soorten teksten Medium* op papier In welke vorm verschijnt de tekst? (geprint: lineaire volgorde) digitaal (hypertext: niet-lineair) Digitale omgeving* authored Kan de lezer de tekst aanpassen? (alleen lezen) message based (lezen en aanpassen) Tekstformat Doorlopend Hoe is de tekst opgebouwd? (zinnen en alinea s) Niet-doorlopend (o.a. opsommingen, tabellen, grafieken) Gemengd (zowel doorlopend als niet-doorlopend) Teksttype Beschrijving Wat is het doel van de tekst? Vertelling Uiteenzetting Argumentatie Instructie Uitwisseling * Gebruikt voor het toetsen van digitale leesvaardigheid (Electronic Reading Assessment, ERA). Nederland nam in 2009 niet deel aan ERA. Aspecten van leesvaardigheid Zoeken en vinden Leerlingen kunnen de benodigde informatie in de tekst vinden. Integreren en interpreteren Leerlingen kunnen de gelezen informatie gebruiken. Reflecteren en evalueren Leerlingen kunnen afstand nemen tot de gelezen informatie en kunnen deze relateren aan hun eigen ervaring. Situaties Persoonlijk De tekst wordt uit persoonlijke interesse gelezen. Publiek De tekst is geschreven om de lezer te betrekken bij de maatschappij. Schools De tekst wordt gebruikt in het onderwijs. Beroepsmatig De tekst is geschreven voor beroepssituaties. 7 Leesmotivatie, leesgedrag en leesvaardigheid van Nederlandse 15-jarigen
1.3 Leesvaardigheid in de onderbouw van het voortgezet onderwijs De kerndoelen Nederlands In 1993 werd in Nederland de basisvorming ingevoerd in de eerste drie jaren van het voortgezet onderwijs. Als voorbereiding hierop werden in 1992 voor het vak Nederlands naast de eindtermen voor de bovenbouw ook 20 kerndoelen voor het onderwijs in de onderbouw geformuleerd. In 1998 volgde een uitbreiding van de kerndoelen, waarbij Fictie een zelfstandig domein werd. De Taakgroep Vernieuwing Basisvorming bracht de doelen in 2004 terug naar 10 globale kerndoelen. Deze kerndoelen zijn in 2006 in de wet opgenomen. In de nieuwe kerndoelen staat de communicatieve functie van de Nederlandse taal centraal, zoals ook te lezen valt in de karakteristiek van het vak Nederlands dat aan de kerndoelen is toegevoegd: Karakteristiek Nederlands Onderwijs in de Nederlandse taal heeft tot doel de taalvaardigheid van leerlingen te vergroten. Brede beheersing van de taal maakt het leerlingen mogelijk om intensief deel te nemen aan de verschillende aspecten van het maatschappelijk leven, nu en in de toekomst. Beheersing van de Nederlandse taal is onontbeerlijk bij het verwerven van inhoud en vaardigheden in alle leergebieden. In het funderend onderwijs is onderwijs in de Nederlandse taal daarom van grote betekenis. [ ] Uit: Concretisering van de kerndoelen Nederlands (SLO, 2007) Tabel 1.2 geeft de kerndoelen plus de bijbehorende domeinen. Om scholen vrijheid te bieden bij het invullen van hun onderwijs zijn de kerndoelen zeer globaal opgezet. Daarnaast zijn de domeinen Fictie en Taal en Cultuur als zodanig verdwenen fictionele teksten worden alleen nog genoemd in kerndoel 8. De kerndoelen zijn verdeeld over de taalvaardigheidsdomeinen Lezen, Schrijven, Spreken/gesprekken voeren en Luisteren en kijken. 8 PISA-2009 aanvullend
Tabel 1.2 De kerndoelen Nederlands Kerndoelen Nederlands Lezen Schrijven Spreken / gesprekken Luisteren / kijken 1 De leerling leert zich mondeling en schriftelijk X X begrijpelijk uit te drukken. 2 De leerling leert zich te houden aan conventies X X (spelling, grammaticaal correcte zinnen, woordgebruik) en leert het belang van die conventies te zien. 3 De leerling leert strategieën te gebruiken voor het X X X X uitbreiden van zijn woordenschat. 4 De leerling leert strategieën te gebruiken bij het X X verwerven van informatie uit gesproken en geschreven teksten. 5 De leerling leert in schriftelijke en digitale bronnen X informatie te zoeken, te ordenen en te beoordelen op waarde voor hemzelf en anderen. 6 De leerling leert deel te nemen aan overleg, planning, X discussie in een groep. 7 De leerling leert een mondelinge presentatie te geven. X 8 De leerling leert verhalen, gedichten en informatieve X teksten te lezen die aan zijn belangstelling tegemoet komen en zijn belevingswereld uitbreiden. 9 De leerling leert taalactiviteiten (spreken, luisteren, schrijven en lezen) planmatig voor te bereiden en uit te voeren. X X X X 10 De leerling leert te reflecteren op de manier waarop hij zijn taalactiviteiten uitvoert en leert, op grond daarvan en van reacties van anderen, conclusies te trekken voor het uitvoeren van nieuwe taalactiviteiten. X X X X De referentieniveaus taal In 2008 verscheen het rapport Over de drempels met taal. De niveaus voor de taalvaardigheid, waarin doorlopende leerlijnen voor taal beschreven staan (Werkgroep Taal, 2008). In reactie op toenemende klachten over het niveau van de basisvaardigheden taal en rekenen in het (hoger) onderwijs, was eerder door de overheid de Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen opgericht. Deze commissie ook wel de commissie Meijerink genoemd, naar haar voorzitter had de opdracht om de onderwijsdoelen en het beheersingsniveau voor taal en rekenen gedurende een schoolloopbaan te beschrijven. In 2009 volgde een nadere beschouwing (Werkgroep Doorlopende Leerlijnen, 2009) en sinds 2010 zijn de referentieniveaus wettelijk vastgelegd. Bovengenoemde rapporten geven naast doorlopende leerlijnen ook beschrijvingen van het niveau dat behaald moet worden op de belangrijkste overgangspunten van basisonderwijs tot hoger onderwijs. Voor deze drempels zijn vier zogeheten referentieniveaus beschreven (Tabel 1.3). Volgens de Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen is het niveau 2F minimaal noodzakelijk voor het functioneren in de samenleving. Dit niveau zou aan het eind van het vmbo behaald moeten zijn en vormt voor vmbo-leerlingen in leerjaar 4 de drempel naar het mbo. Voor havo- en vwo-leerlingen in leerjaar 3 vormt 2F de drempel naar de tweede fase van 9 Leesmotivatie, leesgedrag en leesvaardigheid van Nederlandse 15-jarigen
het vo. Aangezien de meeste 15-jarige leerlingen in de leerjaren 3 en 4 van het voorgezet onderwijs zitten, valt het moment in het voortgezet onderwijs waarop het maatschappelijke niveau behaald dient te zijn dus grotendeels samen met het toetsmoment van PISA. Tabel 1.3 De referentieniveaus taal Niveau Moment Overgang 1F eind primair onderwijs (po) po > vo 2F eind vmbo, eind onderbouw havo/vwo vmbo > mbo vo fase 1 > vo fase 2 3F eind mbo-4 en eind havo mbo > hbo; vo > hbo 4F eind vwo vo > wetenschappelijk onderwijs Voor het vakgebied taal worden de domeinen Mondelinge taalvaardigheid, Lezen en Schrijven onderscheiden. Het domein Lezen is opgebouwd uit het lezen van zakelijke teksten en het lezen van fictionele, narratieve en literaire teksten. Tabel 1.4 geeft een samenvatting van de doelen voor niveau 2F. 10 PISA-2009 aanvullend
Tabel 1.4 Referentieniveaus voor lezen op niveau 2F Lezen van zakelijke teksten Lezen van fictionele, narratieve en literaire teksten 2F Algemene omschrijving Kan teksten lezen over alledaagse onderwerpen, onderwerpen die aansluiten bij de leefwereld van de leerling en over onderwerpen die verder van de leerling afstaan. 2F Algemene omschrijving Kan eenvoudige adolescentenliteratuur herkennend lezen. 2F Tekstkenmerken De teksten hebben een heldere structuur. Verbanden in de tekst worden duidelijk aangegeven. De teksten hebben overwegend een lage informatiedichtheid en zijn niet te lang. 2F Tekstkenmerken De structuur is helder. Het verhaal heeft een dramatische verhaallijn waarin de spanning af en toe wordt onderbroken door gedachten of beschrijvingen. Poëzie en liedjes hebben meestal een verhalende inhoud en een emotionele lading. 2F Kenmerken van de taakuitvoering Begrijpen Kan de hoofdgedachte van de tekst weergeven. Maakt onderscheid tussen hoofd- en bijzaken. Legt relaties tussen tekstdelen (inleiding, kern, slot) en teksten. Ordent informatie (bijvoorbeeld op basis van signaalwoorden) voor een beter begrip. Herkent beeldspraak (letterlijk en figuurlijk taalgebruik). Interpreteren Legt relaties tussen tekstuele informatie en meer algemene kennis. Kan de bedoeling van tekstgedeeltes en/of specifieke formuleringen duiden. Kan de bedoeling van de schrijver verwoorden. Evalueren Kan relaties tussen en binnen teksten evalueren en beoordelen. Samenvatten Kan een eenvoudige tekst beknopt samenvatten. Opzoeken Kan systematisch informatie zoeken (op bijv. het internet of in de schoolbibliotheek) bijvoorbeeld op basis van trefwoorden. 2F Kenmerken van de taakuitvoering Begrijpen Herkent het genre. Herkent letterlijk en figuurlijk taalgebruik. Kan situaties en verwikkelingen in de tekst beschrijven. Kan het denken, voelen en handelen van de personages beschrijven. Kan de ontwikkeling van de hoofdpersoon beschrijven. Kan de geschiedenis chronologisch navertellen. Interpreteren Kan bepalen in welke mate de personages en gebeurtenissen herkenbaar en realistisch zijn. Kan personages typeren, zowel innerlijk als uiterlijk. Kan het onderwerp van de tekst benoemen. Evalueren Evalueert de tekst ook met realistische argumenten en kan persoonlijke relaties toelichten met voorbeelden uit de tekst. Kan met medeleerlingen leeservaringen uitwisselen en kan de interesse in bepaalde genres of onderwerpen motiveren. 1.4 PISA en het Nederlandse curriculum voor leesvaardigheid De Stichting Leerplan Ontwikkeling (SLO) heeft een leerplankundige analyse van de PISA-trends uitgevoerd (SLO, 2010). De analyse beschrijft hoe de toetsinhoud van PISA zich verhoudt tot het beoogde curriculum (de kerndoelen) en het uitgevoerde curriculum (de lesmethoden en de lespraktijk). 11 Leesmotivatie, leesgedrag en leesvaardigheid van Nederlandse 15-jarigen
Kenmerken van opgaven In het huidige curriculum voor leesvaardigheid in de onderbouw van het voorgezet onderwijs in Nederland speelt het leren hanteren van verschillende leesstrategieën en het herkennen van structuurkenmerken in teksten een grote rol. Ook in het PISA-raamwerk wordt het belang van deze metacognitieve vaardigheden genoemd. Toch ligt in de PISA-opgaven meer nadruk op het inhoudelijk begrip van een tekst en het interpreteren van de gelezen informatie. Vraagtypen in de lesmethodes Nederlands zijn veelal gebaseerd op strategisch lezen en kunnen door scannend te lezen beantwoord worden. Binnen PISA ligt de nadruk vaker op het begrip van de gehele tekst. Tot slot worden in de lesmethodes Nederlands meest gesloten vraagtypen gebruikt, terwijl de PISA-opgaven vaker open vragen zijn waarop uiteenlopende antwoorden mogelijk zijn. Leesplezier In het PISA-raamwerk wordt sinds 2009 specifiek aandacht besteed aan leesplezier: naast het werken aan technische vaardigheden en kennis wordt ook het ontwikkelen van een positieve leesattitude van belang geacht. Sinds kort worden ook binnen de onderbouw van het Nederlandse voortgezet onderwijs experimenten met vrij lezen uitgevoerd, met als doel het leesplezier van leerlingen te bevorderen. 1.5 Conclusies en discussie Uit de leerplankundige analyse van SLO (SLO, 2010) blijkt dat het leren hanteren van verschillende leesstrategieën en het herkennen van structuurkenmerken in teksten een grote rol spelen in het huidige curriculum, terwijl in de PISA-opgaven meer nadruk ligt op het inhoudelijk begrip van de gehele tekst en de verwoording daarvan middels het beantwoorden van (open) vragen die - vaker dan Nederlandse leerlingen gewend zijn - gericht zijn op interpretatie. Deze discrepanties tussen de inhoud van de PISA-opgaven leesvaardigheid en het Nederlandse curriculum in de onderbouw verklaren mogelijk waarom Nederlandse leerlingen relatief gezien achterblijven bij het beantwoorden van de meer op inhoud gerichte leesopgaven (zie Hoofdstuk 2). In de PISA-definitie van leesvaardigheid is sinds 2009 het element betrokken zijn bij geschreven teksten opgenomen. In de publicatie Meer lezen, beter in taal (Kunst van Lezen, 2011) wordt onderzoek aangehaald waaruit blijkt dat vrij lezen (lezen voor je plezier) een positief effect heeft op de taalontwikkeling, waaronder het begrijpend lezen (Krashen, 2004). Tijdens het lezen van kranten, tijdschriften en strips komen leerlingen bovendien in aanraking met nieuwe woorden: al deze teksten zijn goede bronnen van laagfrequente woorden (Cunningham & Stanovich, 1998). De recente aandacht voor het werken aan een positieve leesattitude in het Nederlandse onderwijs is in dit licht bezien een zeer positieve ontwikkeling. In 2010 zijn de referentieniveaus taal in de wet opgenomen. In de doelen voor leesvaardigheid wordt voor het lezen van zakelijke teksten specifiek aandacht besteed aan het weergeven van de hoofdgedachte van een tekst, het leggen van relaties tussen tekstuele informatie en algemene kennis en het beknopt samenvatten van een tekst. Deze doelen vragen om begrip van de gehele tekst en het integreren van informatie. Daarnaast is het lezen van fictionele teksten in de doelen opgenomen. De inhoud van vrijwel alle lesmethodes wordt inmiddels afgestemd op de referentieniveaus. Uit de resultaten van toekomstige PISA-cycli zal moeten blijken of de invoering van de referentieniveaus effect heeft op de leesprestaties van Nederlandse leerlingen. 12 PISA-2009 aanvullend
2 De sterktes en zwaktes in leesvaardigheid van Nederlandse leerlingen Hoofdstuk 2
2 De sterktes en zwaktes in leesvaardigheid van Nederlandse leerlingen 2.1 Inleiding In dit hoofdstuk gaan we nader in op de prestaties van Nederlandse leerlingen op specifieke onderdelen van de PISA-toets door ze te vergelijken met de prestaties van leerlingen uit Vlaanderen en Duitsland. We onderzoeken bij welke leesvaardigheids-aspecten, soorten teksten en individuele opgaven er opvallende verschillen optreden, en we proberen deze verschillen te verklaren. Leerlingen uit het ene land scoren hoger dan leerlingen uit het andere land en de ene opgave is moeilijker dan de andere, maar die verschillen zijn voor de analyses in dit hoofdstuk niet van belang. Het gaat in dit hoofdstuk juist om afwijkende score-patronen op het niveau van individuele opgaven. Daarom werd allereerst per opgave de gemiddelde moeilijkheidsgraad (gebaseerd op het percentage goede antwoorden) over de drie landen afgetrokken van de moeilijkheidsgraad voor Nederland. Deze afwijkingen per opgave werden vervolgens gestandaardiseerd in z-scores. Deze z-scores of standaardscores geven aan hoeveel standaarddeviaties (SD) een opgave boven of onder de gemiddelde afwijking zit. Door de verschillen om te zetten in z-scores werd het mogelijk aan te geven welke opgaven relatief moeilijk of makkelijk waren voor Nederlandse leerlingen in verhouding tot leerlingen in Vlaanderen en Duitsland. De onderzoeksvraag was: Wat zijn de kenmerken van opgaven die voor Nederlandse leerlingen relatief makkelijk of moeilijk zijn in vergelijking met leerlingen uit de twee andere landen? We hebben de opgaven nader bekeken, waarvan de verschillen voor Nederlandse leerlingen één of meer SD boven of onder het gemiddelde lagen. Doordat veel opgaven over meerdere PISA-cycli worden gebruikt, is een groot aantal ervan nog geheim. Dit is de reden dat we niet alle voor ons interessante opgaven zullen kunnen weergeven. Wel is het mogelijk om de niet vrijgegeven opgaven globaal te beschrijven en kenmerken als de soort tekst, het leesvaardigheidsaspect en het vraagtype aan te geven. 2.2 Leesvaardigheid Vlaanderen en Nederland scoren significant hoger op leesvaardigheid dan het OESOgemiddelde; Duitsland scoort ook hoger dan het OESO-gemiddelde, maar dit verschil is niet significant. Vlaanderen scoort significant hoger dan Duitsland, maar Vlaanderen en Nederland verschillen niet significant van elkaar (De Meyer & Warlop, 2010). De percentages in Tabel 2.1 van leerlingen onder niveau 2 (Baseline vaardigheidsniveau; leerlingen die dit niveau niet halen zouden problemen kunnen ondervinden bij een effectieve en productieve deelname aan de maatschappij) en leerlingen boven niveau 4 laten globaal hetzelfde patroon zien. Het percentage onder niveau 2 is voor Nederland en Vlaanderen lager dan dat van Duitsland en het OESO-gemiddelde en het percentage boven niveau 4 is voor Nederland en Vlaanderen hoger dan dat van Duitsland en het OESO-gemiddelde. Echter, het percentage Nederlandse leerlingen met een leesniveau hoger dan 4 verschilt minder van het OESO-gemiddelde dan het percentage 14 PISA-2009 aanvullend
Nederlandse leerlingen onder niveau 2. Op de hogere leesvaardigheidsniveaus is voor Nederland dus nog de meeste winst te halen. Tabel 2.1 Percentages leerlingen lager dan niveau 2 en hoger dan niveau 4 per land Land Onder niveau 2 Boven niveau 4 OESO-gemiddelde 18.8 % 7.6 % Nederland 14.3 % 9.8 % Duitsland 18.5 % 7.6 % Vlaanderen 13.4 % 12.5 % Nederlandse leerlingen zijn het minst goed in het leesvaardigheidsaspect Integreren en interpreteren; het verschil met het OESO-gemiddelde is slechts 11 punten, terwijl de verschillen voor Zoeken en vinden en Reflecteren en evalueren respectievelijk 24 en 16 punten zijn (zie Figuur 2.1). Leesvaardigheidsscore 550 540 530 520 510 500 490 480 470 460 450 OESO Nederland Duitsland Vlaanderen Zoeken en vinden Integreren en interpreteren Reflecteren en evalueren Figuur 2.1. Gemiddelde scores voor de drie verschillende leesvaardigheidsschalen, per land 2.3 Relatief makkelijke en moeilijke opgaven voor Nederlandse leerlingen In Figuur 2.2, 2.3 en 2.4 zijn de percentages makkelijker, moeilijker en overige opgaven weergegeven voor Nederlandse 15-jarige leerlingen, respectievelijk per leesvaardigheidsaspect, soort tekst en vraagtype. In deze figuren is te zien welk leesvaardigheidsaspect, soort tekst of vraagtype een hoger percentage relatief makkelijke en moeilijke opgaven bevat. 15 Leesmotivatie, leesgedrag en leesvaardigheid van Nederlandse 15-jarigen
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 4 7 3 17 2 Zoeken en vinden 33 13 Integreren en interpreteren Moeilijker Overig Makkelijker 21 1 Reflecteren en evalueren Figuur 2.2 Percentages beter en slechter gemaakte opgaven per leesvaardigheidsaspect Figuur 2.2 laat zien dat het leesvaardigheidsaspect Integreren en interpreteren een hoger percentage relatief moeilijke opgaven bevat dan de twee andere leesvaardigheidsaspecten. Het leesvaardigheidsaspect Reflecteren en evalueren heeft een laag percentage relatief moeilijke opgaven. De percentages relatief makkelijke opgaven bevinden zich voor alle drie de leesvaardigheidsaspecten tussen de 10 en 20 procent. De opgaven in PISA zijn gebaseerd op doorlopende, niet-doorlopende en gemengde teksten. Doorlopende teksten bestaan uit zinnen en alinea s, niet-doorlopende teksten bestaan uit o.a. opsommingen, tabellen en grafieken en gemengde teksten zijn een combinatie van zowel doorlopende als niet-doorlopende teksten. 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Figuur 2.3 9 4 1 41 8 21 12 2 2 Doorlopend Niet-doorlopend Gemengd Moeilijker Overig Makkelijker Percentages beter en slechter gemaakte opgaven per soort tekst In Figuur 2.3 is te zien dat relatief wat meer opgaven bij doorlopende en gemengde teksten moeilijker zijn dan opgaven bij niet-doorlopende teksten. Echter, voor doorlopende teksten komen ook wat meer relatief makkelijke opgaven voor, evenals voor niet-doorlopende teksten. 16 PISA-2009 aanvullend
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 6 6 24 29 9 2 3 2 Meerkeuzevraag Lang-antwoordvraag Kort-antwoordvraag Reeks van ja/neevragen Moeilijker Overig Makkelijker 1 1 12 6 Figuur 2.4 Percentages beter en slechter gemaakte opgaven per antwoordtype Figuur 2.4 laat zien dat meerkeuzevragen en een reeks ja/nee-vragen (ook een vorm van meerkeuzevragen) relatief vaak moeilijk zijn voor Nederlandse leerlingen. Dit is opmerkelijk, omdat Nederlandse leerlingen regelmatig meerkeuzevragen krijgen voorgelegd. Het is echter zo dat op één na al deze meerkeuzevragen en ja/nee-opgaven het leesvaardigheidsaspect Integreren en interpreteren betreffen. Het is dus waarschijnlijk dat het dit aspect is dat de opgaven voor Nederlandse leerlingen relatief moeilijk maakt, en niet het vraagtype. In de volgende paragraaf beschrijven we in meer detail de opgaven die voor Nederlandse leerlingen het meest afwijken ten opzichte van het gemiddelde van de drie landen in ons onderzoek; dus opgaven die voor Nederlandse leerlingen relatief moeilijker dan wel makkelijker zijn dan voor leerlingen in onze buurlanden. 2.4 Afwijkende opgaven in detail bekeken Negatief afwijkende opgaven Zestien opgaven zijn voor Nederlandse leerlingen relatief moeilijk. Aangezien de afwijkingen zijn berekend ten opzichte van de gemiddelden van slechts drie landen is het mogelijk dat een afwijking voor Nederland eigenlijk gebaseerd is op een tegenovergestelde afwijking van één van de andere landen. Dat is Duitsland, aangezien leerlingen in Vlaanderen ongeveer hetzelfde presteren als die in Nederland. Dit is het geval voor vier opgaven; deze opgaven lijken voor Nederlandse leerlingen relatief moeilijk, maar wijken niet meer dan andere opgaven af van het OESO-gemiddelde. Echter, Duitse leerlingen doen het op deze opgaven uitzonderlijk goed. Als we deze opgaven buiten beschouwing laten, dan zijn er nog twaalf opgaven over waar Nederlandse leerlingen relatief slecht op scoren. Ondanks dat de meeste opgaven niet vrijgegeven mogen worden, kunnen we in globale zin wel iets zeggen over de opgaven die voor Nederlandse leerlingen relatief moeilijk zijn. Zoals eerder opgemerkt, vallen deze relatief vaak onder het leesvaardigheidsaspect Integreren en interpreteren. Bij twee van de voor Nederlandse leerlingen relatief moeilijke opgaven, waaronder vraag 6 van de vrijgegeven opgave Theater boven alles (zie Bijlage 1), is de interpretatiestap essentieel, omdat de leerling anders op het verkeerde antwoord uitkomt of een antwoord formuleert dat niet specifiek genoeg is. Wellicht is het juist het interpreteren waar Nederlandse leerlingen moeite mee hebben, meer dan het integreren. In een enkel geval kan de moeite die Nederlandse leerlingen met een opgave hebben aan de vertaling liggen; in één van de opgaven draait de vraag bijvoorbeeld om het contrast tussen de woorden consumenten en winkeliers, woorden waarvan de betekenis wellicht niet voor alle 15-jarige leerlingen duidelijk is. Tenslotte lijkt het erop dat Nederlandse leerlingen moeite hebben met het geven van lange antwoorden 17 Leesmotivatie, leesgedrag en leesvaardigheid van Nederlandse 15-jarigen
op open vragen die om specifieke bewoordingen vragen. Uit het aanvullend PISA-onderzoek naar natuurwetenschappelijke vakken (Kordes et al. 2010) blijkt dat als er een specifiek antwoord wordt gevraagd, Nederlandse leerlingen het relatief minder goed doen. Hun antwoorden zijn dan vaak te globaal. Daarnaast blijkt dat het voor enkele leesvaardigheidsopgaven waar Nederlandse leerlingen relatief veel moeite mee hebben nodig is om de hele tekst te lezen, omdat het antwoord vraagt naar de hoofdgedachte van de gehele tekst. Dit lijkt het in Hoofdstuk 1 geformuleerde idee te bevestigen dat Nederlandse leerlingen niet gewend zijn aan opgaven die vragen om het grondig lezen van de gehele tekst. Van de voor Nederlandse leerlingen relatief moeilijke opgaven is er slechts één vrijgegeven. Dit is vraag 6 van het vraagstuk Theater boven alles. Deze opgave representeert het leesvaardigheidsaspect Integreren en interpreteren en is een lang-antwoordvraag die is gebaseerd op een doorlopende tekst. In Bijlage 1 staat de opgave inclusief inleiding en antwoordmodel weergegeven. De afwijking van het gemiddelde van de drie landen verschilt -1,5 SD met de gemiddelde afwijking en -1,4 SD met de gemiddelde afwijking voor alle OESOlanden. Leerlingen uit Duitsland vonden dit juist een relatief makkelijke opgave (+1,3 SD). Positief afwijkende opgaven Voor twaalf opgaven wijkt Nederland positief af van het gemiddelde over de drie landen; bij het grootste deel van deze opgaven is het echter feitelijk Duitsland dat negatief afwijkt. Voor vier van deze opgaven geldt dat Nederlandse leerlingen ook ten opzichte van het OESO-gemiddelde relatief goed presteren. Van deze vier opgaven vragen er drie om het leesvaardigheidsaspect Integreren en interpreteren en drie opgaven zijn lang-antwoordvragen. Voor twee van deze opgaven geldt dat een globaal antwoord volstaat. Uit het aanvullend PISA-onderzoek naar de natuurwetenschappelijke vakken (Kordes et al. 2010) is al gebleken dat Nederlandse leerlingen minder moeite hebben met opgaven die om een globaal antwoord vragen. Eén van de voor Nederlandse leerlingen relatief makkelijke opgaven bestaat uit het aflezen van gegevens uit een tabel. Nederlandse leerlingen worden in de onderbouw maar ook al op de basisschool vaak geconfronteerd met het aflezen van informatie uit grafieken en tabellen (zie ook: Kordes et al. 2010), hoewel dit binnen het Nederlandse onderwijs meestal niet als onderdeel van leesvaardigheid wordt gezien maar van studievaardigheden. Van de voor Nederlandse leerlingen relatief makkelijke opgaven zijn er twee vrijgegeven. Dit zijn vraag 2 van het vraagstuk Veiligheid van mobiele telefoons en vraag 4 van het vraagstuk Theater boven alles. In Bijlagen 1 en 2 staan deze opgaven inclusief inleiding en antwoordmodel weergegeven. Vraag 2 van Veiligheid van mobiele telefoons werd relatief makkelijk gevonden in ons land. Deze opgave representeert het leesvaardigheidsaspect Integreren en interpreteren en is een meerkeuzevraag die is gebaseerd op een niet-doorlopende tekst. De afwijking van het gemiddelde van de drie landen scheelde +1,8 SD met de gemiddelde afwijking en +0,6 SD met de gemiddelde afwijking voor alle OESO-landen. Vraag 4 van Theater boven alles werd ook relatief makkelijk gevonden in ons land. Deze opgave representeert het leesvaardigheidsaspect Integreren en interpreteren en is een meerkeuzevraag die is gebaseerd op een doorlopende tekst. De afwijking van het gemiddelde van de drie landen scheelde +1,1 SD ten opzichte van de gemiddelde afwijking van het gemiddelde voor de drie landen en +1,3 SD met de gemiddelde afwijking van de OESO-landen. Opvallend is dat een andere vraag binnen ditzelfde cluster (vraag 6) juist relatief moeilijk is voor Nederlandse leerlingen. Het is onduidelijk waarom Nederlandse leerlingen vraag 4 van Theater boven alles relatief makkelijk vinden, omdat het vraagt om het leesvaardigheidsaspect Integreren en 18 PISA-2009 aanvullend
interpreteren, iets waar Nederlandse leerlingen over het algemeen juist moeite mee lijken te hebben. 2.5 Conclusies en discussie Nederlandse leerlingen zijn relatief het minst goed in het leesvaardigheidsaspect Integreren en interpreteren. Vraagtypen in de lesmethodes Nederlands zijn veelal gebaseerd op strategisch lezen en kunnen door scannend te lezen beantwoord worden. Voor het leesvaardigheidsaspect Integreren en interpreteren is er meer nodig dan dat. Lang-antwoordvragen zijn relatief wat vaker makkelijk voor Nederlandse leerlingen, zeker als een globaal antwoord volstaat. Dit bevestigt de bevinding uit het aanvullend PISA-onderzoek naar natuurwetenschappelijke vakken dat Nederlandse leerlingen vaak globale antwoorden geven op lang-antwoordvragen. Zoals ook uit het aanvullend onderzoek naar natuurwetenschappelijke geletterdheid blijkt, lijkt het erop dat Nederlandse leerlingen goed zijn in het halen van informatie uit tabellen en grafieken. Dit is waarschijnlijk de reden waarom clusters van opgaven die zijn gebaseerd op niet-doorlopende teksten een lager percentage relatief moeilijke opgaven voor Nederlandse leerlingen bevatten dan clusters van opgaven die zijn gebaseerd op doorlopende teksten. 19 Leesmotivatie, leesgedrag en leesvaardigheid van Nederlandse 15-jarigen
20 PISA-2009 aanvullend
3 Laaggeletterden en overige leerlingen vergeleken Hoofdstuk 3
3 Laaggeletterden en overige leerlingen vergeleken 3.1 Inleiding In dit hoofdstuk gaan we nader in op de leesprestaties van laaggeletterde leerlingen ten opzichte van overige leerlingen. We onderzoeken voor welke vaardigheden, soorten teksten en vraagtypes opvallende verschillen tussen de twee groepen leerlingen optreden en we proberen deze verschillen te verklaren. Daarnaast zijn leesmotivatie en leesgedrag vergeleken voor de beide groepen. In Nederland heeft 14 procent van de 15-jarige leerlingen een leesvaardigheidsniveau onder niveau 2; niveau 2 wordt gezien als een basisniveau van bekwaamheid. Leerlingen die dit niveau niet halen zouden problemen kunnen ondervinden bij een effectieve en productieve deelname aan de maatschappij. De Nederlandse overheid streeft ernaar dit percentage te reduceren. De in dit rapport beschreven analyses zijn gedaan om te onderzoeken wat goede manieren zouden kunnen zijn om het percentage laaggeletterden terug te brengen. Inherent aan de definitie van laaggeletterdheid (een score onder leesvaardigheidsniveau 2), presteren laaggeletterde leerlingen in de PISA-studie op alle fronten minder goed dan nietlaaggeletterde leerlingen. Voor sommige opgaven zijn de verschillen echter opvallend groot, terwijl voor andere opgaven de verschillen juist relatief klein zijn. Daarom werd allereerst per opgave de moeilijkheidsgraad (gebaseerd op het percentage goede antwoorden) voor Nederlandse leerlingen afgetrokken van de moeilijkheidsgraad voor laaggeletterden in Nederland. Deze afwijkingen per opgave werden vervolgens gestandaardiseerd in z-scores. De z-scores of standaardscores geven aan hoeveel standaarddeviaties (SD) een opgave boven of onder de gemiddelde afwijking zit. Hierdoor is het mogelijk aan te geven welke opgaven relatief moeilijk of gemakkelijk zijn voor laaggeletterde leerlingen in verhouding tot alle leerlingen in Nederland. 3.2 Verschillen tussen de resultaten van laaggeletterde en overige leerlingen In onze analyse vonden we 17 opgaven waarop laaggeletterde leerlingen veel slechter presteren dan op grond van hun totaalscore verwacht mag worden en 15 opgaven waarop laaggeletterde leerlingen relatief beter scoren dan verwacht. Deze laatste opgaven bieden niet veel informatie, omdat dit over het algemeen de opgaven zijn waar alle Nederlandse leerlingen moeite mee hebben, waardoor de verschillen met laaggeletterden klein zijn. We leggen daarom in dit hoofdstuk de nadruk op de 17 opgaven waarop laaggeletterde leerlingen relatief lager scoren dan op grond van hun totaalscore voor leesvaardigheid verwacht mag worden. Van deze opgaven hebben er maar liefst twaalf een open karakter. Voor het beantwoorden van open vragen dienen leerlingen niet alleen leesvaardig, maar ook in zekere mate schrijfvaardig te zijn. Zes van de 17 relatief moeilijke opgaven voor laaggeletterden zijn gebaseerd op niet-doorlopende teksten. Dit aantal is relatief hoog, maar niet uitzonderlijk vergeleken met het aantal opgaven in totaal dat gebaseerd is op niet-doorlopende teksten. 22 PISA-2009 aanvullend
Waarom het wel het noemen waard is, is omdat het lezen van niet-doorlopende teksten (opsommingen, tabellen, grafieken, etc.) belangrijk is voor het functioneren in de maatschappij. Van de voor laaggeletterde leerlingen in Nederland relatief moeilijke opgaven is er slechts één vrijgegeven voor publicatie; dat is vraag zes van het vraagstuk Veiligheid van mobiele telefoons. Dit is een open vraag die het leesvaardigheidsaspect Reflecteren en evalueren representeert. De opgave is gebaseerd op een niet-doorlopende tekst. In Bijlage 2 staat de opgave inclusief inleiding en antwoordmodel weergegeven. Deze opgave wordt door laaggeletterde leerlingen relatief veel moeilijker gevonden dan gemiddeld; het scheelde -1,1 SD met het gemiddelde verschil tussen de scores van laaggeletterde en alle leerlingen. Er wordt van de leerlingen meer gevraagd dan begrip van de gelezen tekst: er wordt gevraagd om mogelijk eerder opgedane kennis te gebruiken bij het reflecteren op informatie in de tekst. Laaggeletterde leerlingen zouden, omdat ze over het algemeen minder lezen dan andere leerlingen, minder kennis opgedaan kunnen hebben over factoren in de moderne levensstijl die vermoeidheid, hoofdpijn en concentratieverlies kunnen veroorzaken. Zoals in het antwoordmodel voor deze opgave te zien is (zie Bijlage 2) wordt een antwoord dat slechts een herhaling is van de tekst niet goed gerekend. 3.3 Verschillen in leesmotivatie en leesgedrag tussen laaggeletterde en overige leerlingen Leesmotivatie Met behulp van elf stellingen is de leesmotivatie van leerlingen in kaart gebracht. Het is niet verbazingwekkend dat de leesmotivatie van laaggeletterde leerlingen in Nederland over het algemeen lager is dan die van overige leerlingen. Om uit te zoeken voor welke stellingen de mening van laaggeletterde leerlingen het meest afwijkt van die van overige leerlingen, hebben we de elf stellingen apart geanalyseerd (zie Tabel 3.1 en Figuren 3.1 en 3.2). 23 Leesmotivatie, leesgedrag en leesvaardigheid van Nederlandse 15-jarigen
Tabel 3.1 De elf stellingen van de schaal voor leesmotivatie In hoeverre ben je het eens of oneens met de onderstaande beweringen over lezen? a Ik lees alleen als het moet b Lezen is een van mijn favoriete hobby s c Ik vind het leuk met anderen over boeken te praten d Ik vind het moeilijk een boek uit te lezen e Ik ben blij als ik een boek cadeau krijg f Lezen vind ik tijdverspilling g Ik vind het leuk om naar een boekwinkel of bibliotheek te gaan h Ik lees alleen om de informatie op te zoeken i Ik kan niet meer dan een paar minuten achter elkaar stilzitten om te lezen j Ik vind het leuk om mijn mening te geven over boeken die ik gelezen heb k Ik vind het leuk om boeken uit te wisselen met mijn vrienden 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% a b c d e f g h i j k Zeer oneens Oneens Eens Zeer eens Figuur 3.1 Reacties van laaggeletterde leerlingen op de elf stellingen met betrekking tot leesmotivatie 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% a b c d e f g h i j k Zeer oneens Oneens Eens Zeer eens Figuur 3.2 Reacties van overige leerlingen op de elf stellingen met betrekking tot leesmotivatie 24 PISA-2009 aanvullend
Laaggeletterde leerlingen zijn het meer dan andere leerlingen eens met de stellingen Ik lees alleen als het moet en Lezen vind ik tijdverspilling. De verschillen zijn minder uitgesproken voor de stelling Ik lees alleen om de informatie op te zoeken die ik nodig heb, maar wel in dezelfde richting. Deze stelling zou lastig te interpreteren kunnen zijn voor laaggeletterde leerlingen, omdat het woord alleen cruciaal is (het impliceert dat je niet leest voor andere doeleinden) maar snel over het hoofd gezien wordt. Laaggeletterde leerlingen zijn het vaker dan andere leerlingen oneens met de stellingen Ik ben blij als ik een boek cadeau krijg en Ik vind het leuk om mijn mening te geven over boeken die ik gelezen heb. Met de eerste stelling is zelfs bijna de helft van de laaggeletterde leerlingen het zeer oneens. De meest gekozen optie, zowel door laaggeletterde als overige leerlingen, voor de stellingen Ik vind het moeilijk een boek uit te lezen en Ik kan niet meer dan een paar minuten achter elkaar stilzitten om te lezen is Zeer oneens. Niet-laaggeletterde leerlingen zijn het met deze twee stellingen echter nog minder eens dan laaggeletterde leerlingen. Ook voor vier andere stellingen geldt dat de meest gekozen optie Zeer oneens is: Lezen is een van mijn favoriete hobby s, Ik vind het leuk met anderen over boeken te praten, Ik vind het leuk om naar een boekwinkel of bibliotheek te gaan en Ik vind het leuk om boeken uit te wisselen met mijn vrienden. Het verschil is echter dat laaggeletterde leerlingen het met deze laatste vier stellingen juist minder eens zijn dan de overige leerlingen. Dit suggereert dat leerlingen ook laaggeletterde leerlingen er over het algemeen wel vertrouwen in hebben dat ze een boek waar ze aan begonnen zijn ook uit kunnen lezen en dat ze meer dan een paar minuten achter elkaar kunnen stilzitten om te lezen. Laaggeletterde leerlingen beperken zich echter meestal tot het lezen van verplichte kost en het opzoeken van noodzakelijke informatie. Leesgedrag Van verschillende leesmaterialen is gevraagd hoe vaak leerlingen deze lezen omdat ze het willen (zie Figuren 3.3 en 3.4). Bijna de helft van de laaggeletterde leerlingen zegt een paar keer per maand of vaker een tijdschrift of krant te lezen; van de overige leerlingen is dit niet heel veel meer; bijna 60 procent. Stripboeken worden door ruim de helft van beide groepen leerlingen nooit of vrijwel nooit gelezen: ruim een kwart van beide groepen leest stripboeken maandelijks of vaker. Non-fictieboeken zegt maar een kwart van de laaggeletterde leerlingen en een derde van de overige leerlingen maandelijks of vaker te lezen, maar het is goed mogelijk dat leerlingen niet goed weten wat non-fictieboeken zijn. Fictie (romans, vertellingen, verhalen) wordt door 60 procent van de laaggeletterde leerlingen nooit of bijna nooit gelezen, terwijl van de overige leerlingen slechts een kwart zegt (bijna) nooit fictie te lezen. De helft van de niet-laaggeletterde leerlingen zegt maandelijks of vaker fictie te lezen. 25 Leesmotivatie, leesgedrag en leesvaardigheid van Nederlandse 15-jarigen
Kranten 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Non-fictieboeken Fictie Stripboeken Tijdschriften Nooit of bijna nooit Een paar keer per jaar Ongeveer eens per maand Een paar keer per maand Een paar keer per week Figuur 3.3 Leesgedrag van laaggeletterde leerlingen 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Kranten Non-fictieboeken Fictie Stripboeken Tijdschriften Nooit of bijna nooit Een paar keer per jaar Ongeveer eens per maand Een paar keer per maand Een paar keer per week Figuur 3.4 Leesgedrag van niet-laaggeletterde leerlingen Van online leesactiviteiten is ook gevraagd hoe vaak leerlingen zich daarmee bezighouden. Leerlingen hadden daarbij de gelegenheid aan te geven dat ze niet wisten wat de betreffende activiteit is. Laaggeletterde leerlingen hebben deze optie vaker gekozen dan overige leerlingen, vooral voor de activiteiten Een online woordenboek of encyclopedie gebruiken (bijvoorbeeld Wikipedia ), Deelnemen aan online groepsdiscussies en forums en Online praktische informatie opzoeken (bijvoorbeeld dienstregelingen, evenementen, tips, recepten). Respectievelijk 11, 18 en 10 procent van de laaggeletterde leerlingen zegt niet te weten wat deze activiteiten zijn. Van de laaggeletterde leerlingen die weten wat een online woordenboek of encyclopedie is, zegt 43 procent deze naslagwerken nooit of bijna nooit te gebruiken, tegenover 18 procent van de overige leerlingen. Driekwart van de niet-laaggeletterde leerlingen zegt een paar keer per maand of een paar keer per week een online woordenboek of encyclopedie te gebruiken. Voor 26 PISA-2009 aanvullend
wat betreft het lezen van e-mails, online chatten en online nieuws lezen, wijken laaggeletterde en overige leerlingen niet noemenswaardig van elkaar af. Ook het online informatie zoeken om iets te weten te komen over een bepaald onderwerp en online praktische informatie opzoeken, laten geen grote verschillen zien tussen laaggeletterde en overige leerlingen. Respectievelijk 65 en 70 procent van de laaggeletterde en overige leerlingen die weten wat online groepsdiscussies of forums zijn, zegt hier nooit of bijna nooit aan deel te nemen. 3.4 Conclusies en discussie Laaggeletterde leerlingen lezen over het algemeen minder dan andere leerlingen en hebben daarom een achterstand wanneer in een toets gevraagd wordt om eerder opgedane kennis te gebruiken bij het reflecteren op informatie uit een tekst. Ze herhalen bij het beantwoorden van de vraag wellicht passages uit de gelezen tekst en dit wordt in deze gevallen niet goed gerekend. Laaggeletterde leerlingen beperken zich meestal tot het lezen van verplichte kost en het opzoeken van noodzakelijke informatie. Dit blijkt ook uit het leesmateriaal dat ze zeggen regelmatig te lezen. Bijna de helft van de leerlingen zegt een paar keer per maand of vaker een tijdschrift of krant te lezen. Non-fictieboeken zegt maar een kwart van de laaggeletterde leerlingen maandelijks of vaker te lezen, maar het is goed mogelijk dat ze niet weten wat nonfictieboeken zijn. Fictie wordt door 60 procent van de laaggeletterde leerlingen nooit of bijna nooit gelezen. Daarnaast zullen laaggeletterde leerlingen niet snel een bibliotheek of boekhandel bezoeken en kun je ze ook moeilijk blij maken met een boek als cadeau. (Informatieve) boeken en ander leesmateriaal in de leef- en leeromgeving van deze leerlingen voorhanden hebben waarin ze noodzakelijke informatie kunnen opzoeken lijkt daarom een voorwaarde te zijn om hen aan het lezen te krijgen, wat niet garandeert dat een boek- en tijdschriftrijke omgeving volstaat om laaggeletterden meer te laten lezen. Respectievelijk 11, 18 en 10 procent van de laaggeletterde leerlingen zegt niet te weten wat een online woordenboek of encyclopedie is, wat online groepsdiscussies en forums zijn, of wat online praktische informatie opzoeken inhoudt. 43 Procent van de laaggeletterde leerlingen die wel weten wat een online woordenboek of encyclopedie is, zegt dit nooit of bijna nooit te gebruiken, tegenover 18 procent van de overige leerlingen. Aangezien veel voor hen relevante informatie online te vinden is, zou er een manier gevonden moeten worden waardoor ook laaggeletterden vaker gebruik gaan maken van online woordenboeken en encyclopedieën. 27 Leesmotivatie, leesgedrag en leesvaardigheid van Nederlandse 15-jarigen
28 PISA-2009 aanvullend
4 Leesvaardigheid, leesmotivatie en leesgedrag van Nederlandse leerlingen Hoofdstuk 4
4 Leesvaardigheid, leesmotivatie en leesgedrag van Nederlandse leerlingen 4.1 Inleiding Op basis van de eerste analyses van de data van PISA 2009 weten we al dat meisjes gemiddeld hoger scoren op leesvaardigheid dan jongens, dat Nederlandse leerlingen gemiddeld hoger scoren op leesvaardigheid dan leerlingen uit Duitsland en ongeveer even hoog als leerlingen uit Vlaanderen en dat er een positieve correlatie is tussen leesgedrag, leesmotivatie en leesvaardigheid (OECD, 2010b; Gille et al. 2010). Echter, de verschillen in leesvaardigheid tussen jongens en meisjes en de correlatie tussen leesgedrag, leesmotivatie en leesvaardigheid zijn niet gelijk voor de verschillende landen. In dit hoofdstuk worden de verschillen tussen de drie landen en die tussen de prestaties van jongens en meisjes nader besproken. 4.2 Leesvaardigheid en leesgedrag Leesvaardigheid In Duitsland is het verschil in leesvaardigheid tussen jongens en meisjes groter (40 punten op de schaal) dan in Vlaanderen en Nederland (respectievelijk 28 en 25 punten). Het verschil voor Duitsland is vergelijkbaar met het gemiddelde verschil van de OESO-landen (39 punten). Het verschil voor de OESO-landen en Duitsland aan de ene kant en Nederland en Vlaanderen aan de andere kant wordt voornamelijk veroorzaakt door een hogere gemiddelde score voor leesvaardigheid van de jongens in de laatste twee landen. Dit geldt met name voor Nederland, waar het verschil met het OESO-gemiddelde voor jongens drie keer zo groot is als dat voor meisjes. Oftewel, Nederlandse jongens scoren absoluut gezien wel lager dan Nederlandse meisjes, maar relatief gezien (vgl. met de OESO-gemiddelden) doen ze het goed (zie Figuur 4.1). 30 PISA-2009 aanvullend
540 530 520 Leesvaardigheidsscore 510 500 490 480 470 460 450 440 Figuur 4.1 OESO Nederland Duitsland Vlaanderen Gemiddeld Meisjes Jongens Gemiddelde scores voor leesvaardigheid naar sekse Leesgedrag in relatie tot leesvaardigheid Leerlingen die meededen aan het PISA-onderzoek is gevraagd aan te geven hoeveel minuten zij per dag voor hun plezier lezen. Figuur 4.2 laat zien wat de gemiddelde leesvaardigheidsscores zijn voor groepen leerlingen die over het lezen voor hun plezier zeggen dat ze dat per dag (a) niet doen, (b) 30 minuten of minder doen, (c) 30 tot 60 minuten doen, (d) 1 tot 2 uur doen of (e) meer dan 2 uur doen. Het verschil tussen de gemiddelde scores voor leerlingen die zeggen Niet en Meer dan 30 minuten maar minder dan 60 minuten te lezen is voor alle landen en voor jongens en meisjes zeer groot. Het verschil tussen Meer dan 30 minuten maar minder dan 60 minuten en 1 tot 2 uur is in sommige gevallen positief (de gemiddelde leesvaardigheidsscore voor 1 tot 2 uur lezen per dag is lager) en in sommige gevallen negatief (de gemiddelde leesvaardigheidsscore voor 1 tot 2 uur lezen per dag is hoger). Voor alle drie de landen en voor jongens en meisjes is de gemiddelde score voor 1 tot 2 uur lezen per dag hoger dan voor Meer dan twee uur lezen per dag; voor Vlaamse jongens is het verschil het grootst. Het is mogelijk dat leerlingen die zeggen meer dan twee uur per dag voor hun plezier te lezen om verschillende redenen (bijvoorbeeld dyslexie) langzaam lezen, maar het kan ook dat ze hun leestijd niet goed inschatten of dat ze de vraag niet naar waarheid hebben beantwoord. Aangezien echter de gemiddelde leesvaardigheidsscore van deze categorie voor alle drie de landen en beide seksen lager is dan de score van de categorieën leerlingen die zeggen minder lang te lezen per dag, lijkt het erop dat voor de gemiddelde leerling de optimale leestijd ongeveer een uur per dag is. 31 Leesmotivatie, leesgedrag en leesvaardigheid van Nederlandse 15-jarigen