Don Boscoschool te Haarlem Januari 2012 Hogeschool van Amsterdam Auteur/onderzoeker: Léonie de Hartog du Cloo Begeleider: Jos Calis Examinator: Thomas van Eijck
Samenvatting In dit onderzoeksrapport wordt de onderstaande onderzoeksvraag beantwoord: Op welke wijze kan het onderwijs gericht op de passieve woordenschatontwikkeling in de kleuterklassen (groep 1 en 2) van de Don Boscoschool geoptimaliseerd worden? Aan de hand van een literatuurstudie, een analyse van de methode Ik & Ko, interviews en observaties zijn de aanbevelingen ter optimalisering van het woordenschatonderwijs tot stand gekomen. Het onderzoek bestaat uit een theoriedeel en een praktijkdeel. In het theoriedeel wordt beschreven hoe het woordleerproces verloopt bij kinderen en welke didactische vaardigheden noodzakelijk zijn voor een leerkracht om goed woordenschatonderwijs te kunnen geven. Tevens wordt het belang van een rijke leeromgeving en het actief leren binnen het woordenschatonderwijs behandeld. Vervolgens is de methode Ik & Ko onderzocht en geanalyseerd om goed helder te krijgen hoe binnen de methode Ik & Ko het woordenschatonderwijs vormgegeven wordt. Het praktijkdeel behandelt de kennis en werkwijze omtrent het woordenschatonderwijs van de leerkrachten van groep 1 en 2 van de Don Boscoschool. Deze gegevens zijn verzameld aan de hand van interviews en observaties. Aan de hand van het onderzoek zijn de volgende aanbevelingen tot stand gekomen ter optimalisering van het woordenschatonderwijs in groep 1 en 2 op de Don Boscoschool: 1. Het aanbod van woorden uitbreiden, meer woorden aanbieden; 2. Het hanteren van het viertaktmodel bij het aanleren van nieuwe woorden; 3. Gebruik maken van strategieën om woordbetekenissen te achterhalen; 4. Het verrijken van de leeromgeving o.a. door middel van een woordenlab ; 5. Het registreren en controleren van de woorden die aangeboden worden; 6. Coöperatieve werkvormen gaan hanteren binnen het woordenschatonderwijs; 7. Meer aandacht voor het activeren van de voorkennis van de leerlingen; 8. Preteaching consequent in gaan zetten binnen het woordenschatonderwijs; 9. De consolideerfase gaan verrijken door het inzetten van woordenspelletjes. Versie 22 januari 2012 Pag. 2 van 73
Inhoudsopgave H1 Inleiding... 4 1.1 Aanleiding... 4 1.2 Doelstelling... 5 1.3 Probleemstelling... 5 1.4 Deelvragen:... 5 H2 Onderzoeksmethode... 6 2.1 Onderzoeksmethode... 6 2.2 Meetinstrumenten... 6 H3 Literatuur... 7 3.1 Inleiding... 7 3.2 De definitie van een woord binnen het woordenschatonderwijs... 8 3.3 De opbouw van het mentale lexicon... 8 3.4 Het woordleerproces... 10 3.5 Receptieve woordkennis versus productieve woordkennis... 10 3.6 Het onderwijzen van woorden... 12 3.7 De selectie van woorden... 15 3.8 Actief leren en woordenschatverwerving... 16 3.9 Het gebruik van strategieën... 18 3.10 Een rijke leeromgeving... 19 H4 Zorgverbreding... 20 4.1 Inleiding... 20 4.2 Soorten toetsen:... 20 4.3 Soorten hulp... 20 H5 Methode Ik & Ko... 22 5.1 Inleiding inzake de methode Ik & Ko... 22 5.2 Materialen... 22 5.3 Organisatie... 22 5.4 De les... 23 5.5 Woordenschat... 24 5.6 Differentiatie... 25 5.7 Evaluatie (toetsing)... 26 5.8 Analyse methode Ik & Ko... 26 H6 Uitkomsten praktijkonderzoek... 28 6.1 Inleiding... 28 6.2 Analyse interviews... 28 6.3 Analyse observaties... 31 H7 Conclusie... 32 H8 Aanbevelingen... 35 Literatuur... 40 Bijlagen... 41 Versie 22 januari 2012 Pag. 3 van 73
H1 Inleiding Optimalisering van het woordenschatonderwijs 1.1 Aanleiding Vanuit de directie van de Don Boscoschool is de vraag gesteld hoe het woordenschatonderwijs in de kleuterbouw geoptimaliseerd zou kunnen worden. Deze vraag vanuit de directie is de aanleiding voor dit onderzoek. De Don Boscoschool is gelegen in Haarlem-Zuid, Schalkwijk. De populatie van de school bestaat voor 63% uit allochtone leerlingen. In het onderstaande cirkeldiagram is aan de hand van percentages de afkomst van de leerlingen weergegeven. Afkomst van leerlingen Italië 1% Marokko 14% Nederland 37% Niet Engelstalig * 21% Vluchteling 1% Bron: Don Boscoschool te Haarlem Voormalige Joegoeslavië 2% Turkije 21% Suriname 3% * Niet Engelstalig: Afghanistan, Pakistan, Ethiopië, Irak, Togo, Azerbeidzjan en Somalië. De directrice van de school, M. Heerschop, heeft aangegeven dat de resultaten op het gebied van de woordenschatontwikkeling tegenvallen, ondanks de invoering van een schakelklas gericht op de taalontwikkeling en het gebruik van een specifieke taalmethode (Ik & Ko) in de kleuterklassen. Voordat dit onderzoek uitgevoerd kon worden, is er een gesprek gevoerd met mevrouw Heerschop (directrice) en de leerkrachten van de kleuterbouw (groep 1 en 2). In overleg met deze personen is bekeken welke informatie er gewenst is. Aan de hand van de gevraagde informatie is de onderzoeksvraag met bijbehorende deelvragen geformuleerd. De directrice en de leerkrachten van de kleuterbouw willen weten hoe het onderwijs gericht op de passieve woordenschatontwikkeling verbeterd zou kunnen worden (werkwijze, didactiek, hanteren van strategieën, rijke leeromgeving), zodat dit ten goede kan komen aan de toekomstige resultaten. Versie 22 januari 2012 Pag. 4 van 73
1.2 Doelstelling Het doel van dit onderzoek is het optimaliseren van het onderwijs gericht op de passieve woordenschatontwikkeling in groep 1 en 2. In dit onderzoek zal gericht gekeken worden hoe het niveau m.b.t. de passieve woordenschatontwikkeling verhoogd kan worden aan de hand van een literatuuronderzoek. 1.3 Probleemstelling Ondanks de invoering van een taalschakelklas en het gebruik van de taalmethode (Ik & Ko), vallen de resultaten m.b.t. de passieve woordenschatontwikkeling in groep 1 en 2 tegen. De hoofdvraag van dit onderzoek is daardoor als volgt: Op welke wijze kan het onderwijs gericht op de passieve woordenschatontwikkeling in de kleuterklassen (groep 1 en 2) van de Don Boscoschool geoptimaliseerd worden? 1.4 Deelvragen: 1. Wat is een woord? 2. Hoe is het mentale lexicon opgebouwd? 3. Hoe kan een leerkracht bereiken dat de leerlingen nieuwe woorden in het mentale lexicon opnemen, vasthouden en weer terugvinden? 4. Hoe leren kinderen woorden? 5. Hoe moeten leerkrachten woorden onderwijzen? 6. Hoe dienen leerkrachten woorden te selecteren? 7. Welke strategieën kunnen tijdens het voorlezen ingezet worden om de woordbetekenissen te achterhalen? 8. Op welke wijze kunnen leerkrachten d.m.v. actief leren de woordenschatontwikkeling stimuleren? 9. Op welke wijze wordt er in de taalmethode Ik & Ko invulling gegeven aan de woordenschatontwikkeling? 10. Hoe wordt er op de Don Boscoschool in de kleuterklassen invulling gegeven aan het woordenschatonderwijs? 11. Werken de leerkrachten met de Ik & Ko taalmethode volgens de regels zoals aangegeven in de handleiding? 12. Welke aanbevelingen kunnen er gedaan worden om het onderwijs gericht op de passieve woordenschatontwikkeling te verbeteren? Versie 22 januari 2012 Pag. 5 van 73
H2 Onderzoeksmethode 2.1 Onderzoeksmethode Dit onderzoek is een casestudy. Het onderzoek speelt zich af in één organisatie, de Don Boscoschool te Haarlem, in de groepen 1 en 2. Er is gebruik gemaakt van kwalitatieve dataverzamelingsmethoden (observaties van lessen en gestructureerde interviews). Het onderzoek is waardevol en bruikbaar voor de directie en de leerkrachten van de groepen 1 en 2 van de Don Boscoschool te Haarlem. Het onderzoek in deze scriptie bestaat uit drie delen: een uitgebreide literatuurstudie, een korte analyse van de methode Ik & Ko gericht op de woordenschatverwerving en een praktijkonderzoek. Voor het starten van het praktijkonderzoek was het van belang helder te krijgen hoe het proces van woordenschatverwerving bij kinderen verloopt en hoe leerkrachten op een effectieve wijze invulling kunnen geven aan het woordenschatonderwijs in de kleuterbouw. Hiervoor heeft een uitgebreide literatuurstudie plaatsgevonden. Tevens is de methode Ik & Ko onderzocht, gericht op de woordenschatverwerving. Vervolgens is in de praktijk onderzoek gedaan naar het woordenschatonderwijs op de Don Boscoschool te Haarlem, in de groepen 1 en 2. Aan de hand van een literatuurstudie en materiaalonderzoek, zijn de deelvragen 1 t/m 8 beantwoord. Deelvraag 9, 10 en 11 zijn beantwoord door de afgenomen interviews bij de leerkrachten in groep 1 en 2 en door gerichte observaties van de leerkrachten. Deelvraag 12 is beantwoord door de aanbevelingen die in dit onderzoek gedaan worden ter optimalisering van het woordenschatonderwijs (uitbreiding van de passieve woordenschat) in de groepen 1 en 2 van de Don Boschoschool. 2.2 Meetinstrumenten De volgende meetinstrumenten zijn gehanteerd in dit onderzoek: gestructureerde interviews; observaties van leerkrachten in groep 1 en 2. De interviews zijn gehouden met de leerkrachten van de groepen 1 en 2. Van tevoren is er een vragenlijst opgesteld, maar er was tijdens het interview ook ruimte voor de eigen inbreng van de respondent. De uitkomsten van de interviews en observaties zijn geanalyseerd en geïnterpreteerd door de onderzoeker. Versie 22 januari 2012 Pag. 6 van 73
H3 Literatuur 3.1 Inleiding Alle kinderen moeten kans krijgen om veel woordkennis op te doen. Een goede woordenschat hangt samen met schoolsucces. Het onderwijs aan anderstalige leerlingen kan pas echt vruchtbaar worden als woordenschatuitbreiding veel aandacht krijgt. Leerlingen hebben een grote hoeveelheid woordkennis nodig om met succes deel te kunnen nemen aan het onderwijs. Bij anderstalige leerlingen schiet de kennis van Nederlandse woorden vaak tekort en dit vormt een van de voornaamste struikelblokken in het onderwijs. Goed woordenschatonderwijs is daarom zeer belangrijk. Het is noodzakelijk dat systematisch wordt bijgehouden welke woorden en welke betekenissen aangeboden en ingeoefend zijn. Ook de fasering van het woordenschatonderwijs is belangrijk: welke woorden eerst, welke betekenissen eerst en welke woorden en betekenissen later (Verhallen & Verhallen, 1994; pag. 17). Om te kunnen profiteren van het onderwijs moeten leerlingen de woorden die in de les gebruikt worden op zijn minst kunnen begrijpen. Woordkennis is een eerste vereiste om de les te kunnen volgen. Op school gaat het niet alleen om het leren van het Nederlands, maar ook om het leren in het Nederlands. Woordkennis speelt dus in alle vakken een rol, en niet alleen bij het vak taal. Door een geringe woordkennis, wordt de verwerving van andere woorden belemmerd. Kinderen steunen bij de verwerving van woordkennis op andere woorden die ze al kennen. Woorden worden niet los van elkaar verworven; er is sprake van een groeiproces: de hoeveelheid woorden die in het woordgeheugen is opgeslagen, breidt zich min of meer systematisch uit. Woorden gaan met elkaar allerlei verbindingen aan, die in het hoofd tot stand worden gebracht. Hoe meer verbindingen een woord heeft en hoe vaker die verbindingen worden geraadpleegd, des te beter men die woorden kent. (Verhallen & Verhallen, 1994; pag. 13). Als een leerling een woord helemaal niet kent en dus niet begrijpt, kan dat woord ook geen verbindingen aangaan. Het zal dan ook niet in het woordgeheugen worden teruggevonden. Leerkrachten die weten op welke manier woordenschat wordt opgebouwd, kunnen beter inspelen op mogelijke woordleersituaties in de klas. Woordenschatonderwijs kan bijzonder effectief zijn als het systematisch gebeurt. Het is van het groot belang dat leerkrachten goed zicht hebben op hun eigen woordenschatonderwijs. Heel vaak worden in de klas tijdens onderwijsleergesprekken, maar ook in de schoolboeken uitsluitend toetsend nieuwe woorden behandeld (Verhallen & Verhallen, 1994; pag. 13). In dit hoofdstuk wordt er aan de hand van de theorie o.a. antwoord gegeven op de onderstaande deelvragen: 1. Wat is een woord? 2. Hoe is het mentale lexicon opgebouwd? 3. Hoe kan een leerkracht bereiken dat de leerlingen nieuwe woorden in het mentale lexicon opnemen, vasthouden en weer terugvinden? 4. Hoe leren kinderen woorden? 5. Hoe moeten leerkrachten woorden onderwijzen? 6. Hoe dienen leerkrachten woorden te selecteren? Versie 22 januari 2012 Pag. 7 van 73
7. Welke strategieën kunnen tijdens het voorlezen ingezet worden om de woordbetekenissen te achterhalen? 8. Op welke wijze kunnen leerkrachten d.m.v. actief leren de woordenschatontwikkeling stimuleren? 3.2 De definitie van een woord binnen het woordenschatonderwijs Naar uiterlijke vorm zijn woorden klankgehelen of lettercombinaties. Woorden hebben daarnaast een betekenis. Woorden verwijzen naar ideeën in het hoofd van mensen: een woordvorm (of label) staat voor een bepaald begrip of concept. Ieder woord heeft als het ware een voor- en achterkant. De voorkant is de waarneembare klankvorm en daarachter schuilt een geheel van betekenissen, het bijbehorende concept. Bij het leren van een woord gaat het om het leren van het achterliggende concept bij een bepaalde taalvorm. Een woord is een eenheid van taal én van denken. Het gaat niet alleen om het leren van een nieuwe klankvorm van de Nederlandse taal, het gaat om het leren van een nieuw begrip, van een brokje kennis! Woorden maken wijzer, het gaat om taal- én denkontwikkeling (Kuiken en Vermeer, 2005; pag. 90). Voor het woordenschatonderwijs moet de vraag wat is een woord vooral benaderd worden vanuit het gezichtspunt van de leerlast, ofwel de leerbaarheid. Het is in dit verband niet belangrijk wat woordenboekenmakers of taaldeskundigen bepaald hebben. De leerkracht moet afwegen in hoeverre woorden helemaal nieuw zijn voor de leerlingen, of ze van de grond af aan verworven moeten worden. Bij die afweging dient de leerkracht te kijken naar wat er geleerd moet worden. Een leerling die het woord zeven als cijfer heeft verworven, hoeft nog niets van het woord zeven te begrijpen, in de zin van filteren. Vanuit die redenatie gaat het om twee verschillende woorden. Samenvattend kan men stellen dat het antwoord op de vraag wat is een woord erg afhankelijk is van wat men ermee wil. Een leerkracht zal zich in de eerste plaats laten leiden door wat qua betekenis als geheel of in het taalgebruik als een geheel moet worden beschouwd. De leerkracht zal zichzelf daarbij steeds moeten afvragen of een leerling het woord als een nieuw woord, dan wel als een regelmatige variant op een bekend woord of een tweetal bekende woorden, zal ervaren. Het belangrijkste voor woordenschatonderwijs is de verwerving van woordbetekenissen(ofwel concepten). Bij woordenschatuitbreiding in het onderwijs gaat het meestal om de uitleg van nog onbekende begrippen en betekenissen, met andere woorden: om het leren van het concept. 3.3 De opbouw van het mentale lexicon Bij woordenschatonderwijs draait alles om de opslag van woorden en betekenissen. Het is belangrijk dat leerkrachten weten hoe woorden en hun betekenissen in het geheugen van kinderen worden opgeslagen. Vaak worden woorden willekeurig aangeboden en daarin weerspiegelt zich de visie van woorden als een ongeordende berg. De nieuwe te leren woorden worden als het ware zomaar bovenop de grote hoop gegooid. In het onderwijs komt deze benadering heel vaak voor, deze werkwijze is niet effectief (Verhallen & Verhallen, 1994; pag. 90). Men kan niet in de menselijke schedel kijken om te zien hoe het mentale lexicon precies is georganiseerd. Toch zijn er belangrijke gegevens over de wijze waarop woorden in het geheugen liggen (of worden) opgeslagen, die direct relevant zijn voor het onderwijs. Uit de manier waarop taalgebruikers woorden in het geheugen terugvinden, kan men direct afleiden dat er een bepaalde structuur in de opslag zit. Woordenschat moet gezien worden als een goed geordend systeem. De woordvoorraad in het mentale lexicon is vergeleken met die van de woordenboeken veel complexer en inhoudelijk uitgebreider. Versie 22 januari 2012 Pag. 8 van 73
Het mentale lexicon is het best te omschrijven als een netwerk, waarin allerlei verbindingen tussen de woorden lopen. In het netwerk van het mentale lexicon zijn de woorden knooppunten in een web van verschillende verbindingen. Bij elk woord (voorgesteld als een knoop in het netwerk) hoort een uitgebreide hoeveelheid kennis over klank, betekenis, grammaticale eigenschappen en gebruiksmogelijkheden. De woorden zijn min of meer direct aan elkaar gerelateerd. Betekenissen in het netwerk van het mentale lexicon: Vergeleken bij kennis over woordvormen is de kennis van betekenissen veel gecompliceerder. Bij één simpele woordvorm, kunnen veel verschillende betekenisaspecten opgeslagen zijn. Op het niveau van de betekenis bevat het mentale lexicon dus een enorme hoeveelheid kennis. Tussen allerlei verschillende woorden lijkt er een wirwar van alle mogelijke betekenisverbindingen te lopen. Als men praat over de opslag en organisatie van woordbetekenissen, praat men eigenlijk over de opslag en organisatie van kennis (concepten). Belangrijk zijn daarbij de hiërarchische structuren ( Dier: vogel, vis, insect. Vogel: uil, kanarie, struisvogel. Vis: haai, zalm) etc. Veel schoolse kennis is hiërarchisch geordend. De hiërarchische structuur voor kennisopslag is heel logisch opgebouwd: alles krijgt een plaats en op elk trede van de hiërarchie wordt steeds een nieuwe onderverdeling gemaakt. Belangrijk is dat de kenmerken van de hoofdklassen automatisch van toepassing zijn op alle onderverdelingen. Bijvoorbeeld elke diersoort heeft een huid, kan bewegen, eet en ademt. Bij de onderverdeling hoeven alleen nieuwe specifieke kenmerken worden toegevoegd. In het mentale lexicon zijn alle betekeniskenmerken van een woord bovenin de hiërarchie ook van toepassing op alle onderliggende woorden die ermee in verbinding staan. Voor het mentale lexicon geldt de hiërarchische opbouw als voornaamste organisatieprincipe. Als men vraagt wat een kanarie is, zal het antwoord zeker luiden dat het een soort vogel is (Verhallen & Verhallen, 1994; pag. 96). Hoe kan een leerkracht bereiken dat de leerlingen nieuwe woorden in het mentale lexicon opnemen, vasthouden en weer terug kunnen vinden? Daar zijn een aantal basisprincipes voor (Verhallen & Verhallen, 1994; pag. 102): 1. bij één enkele aanbieding van een nieuw woord is de kans zeer klein dat het woord zo wordt opgeslagen in het mentale lexicon, dat het zal beklijven; daar is herhaling voor nodig; 2. als een leerkracht één woord slechts in één context behandelt, kan de leerkracht heel weinig verbindingslijnen met andere woorden in het mentale lexicon leggen. Gevolg: de woordknoop is slechts gevuld met enkele betekenisaspecten; er is maar één kant van een woord belicht. En de woordknoop krijgt geen vaste verankering in het mentale lexicon; 3. een woord moet niet alleen worden herhaald om het te laten beklijven, maar bij elke herhaling zal ook de ophaalbaarheid worden vergroot; 4. verschillende contexten belichten verschillende betekenisaspecten. Men kan over het algemeen het best uitgaan van de meest gebruikte betekenis van het te leren woord; het te leren woord moet in de meest voor de hand liggende contexten worden aangeboden; 5. uiteindelijk moet het woord een vaste plaats krijgen in de structuur van het lexicon; dat betekent dat betekenisrelaties met boven-, neven-, en onderschikkende knopen moeten zijn gelegd. Versie 22 januari 2012 Pag. 9 van 73
3.4 Het woordleerproces Mensen hechten allerlei betekenissen aan de dingen om hen heen, die boven het waarneembare uitstijgen. Hoe worden die niet-waarneembare kenmerken geleerd? Het kenmerk huisdier kan niet aan honden in de werkelijkheid worden afgezien. Het moet op basis van taal worden uitgelegd. Gaandeweg worden er aan de vroege concepten extra kenmerken toegevoegd. De abstracte en concrete begripskenmerken klonteren dan samen tot één woord. Als een ding uit de werkelijkheid op basis van de waarneembare kenmerken (vier poten, blaft), eenmaal als hond is geclassificeerd, kan men van daaruit abstracte kenmerken afleiden: hij heeft een baasje, want het is een huisdier, baart levende jonkies, want het is een zoogdier, eet vlees, want het is een carnivoor. Op deze wijze kan de opbouw van het concept hond begrepen worden, als een stapsgewijze bundeling van steeds meer kenmerken. Het uiteindelijke resultaat, het concept, is dan een geheel van betekenissen, associaties, ideeën en beelden (geciteerd naar Verhallen, 1994; p. 59). Het verwerven van concepten is niet in één keer afgerond. Concepten worden stukje bij beetje opgebouwd (Verhallen & Verhallen, 1994; pag. 61). Bij woordenschatonderwijs draait het om de verbreding en verdieping van woordkennis. De woordenschat verbreedt zich zodat een kind de beschikking krijgt over veel woorden: een kind leert steeds meer woordvormen (labels). Bij de verdieping van de woordenschat wordt het netwerk steeds hechter en leren kinderen steeds meer betekenisaspecten en betekenisrelaties bij woorden. Daarmee wordt de achterliggende kennis bij woorden uitgebreid en gestructureerd. Om een woord te leren moet een kind zich in eerste instantie op twee dingen concentreren: op de klank (label) en op de betekenislading van het woord (het concept). Samenvattend zijn er drie principes bij woordenschatverwerving aan de orde: labelen, categoriseren en netwerkopbouw: 1. door te labelen leert een kind steeds een woord bij: verbreding van de woordenschat; 2. door te categoriseren bouwt een kind meer kennis op van een woord en leert het de betekenis beter en preciezer: verdieping van de woordkennis; 3. door netwerkopbouw leert een kind meerdere betekenisrelaties tussen verschillende woorden in het netwerk te leggen, waardoor de woordkennis nog meer verdiept wordt. 3.5 Receptieve woordkennis versus productieve woordkennis Afwisselend gaat het in het taalgebruik om luisteren en spreken, dus om passief en actief gebruik van woorden. Bij passief (receptief) woordgebruik moet een luisterend kind een woordvorm die het hoort herkennen, opzoeken in zijn woordenschat en er de juiste betekenis aan hechten. Bij actief (productief) woordgebruik gaat het om de omgekeerde weg. Het pratende kind wil een betekenis uitdrukken en moet er het juiste woord bij zoeken. De receptieve beheersing is altijd de eerste stap in het verwervingsproces! Iets moet eerst receptief verworven zijn voor het productief kan worden ingezet. Wie effect wil bereiken met onderwijzen van woorden, moet beginnen bij de receptieve kant. Afhankelijk van productieve of receptieve beheersing, kunnen leerdoelen verder worden uitgebreid (Verhallen & Verhallen, 1994; pag. 170). Versie 22 januari 2012 Pag. 10 van 73
Leerdoelen receptieve woordenschat: vorm: hoe klinkt een woord (gesproken), wordt het woord goed verstaan, hoe ziet het woord eruit (geschreven)? betekenis: wat is de betekenis van het woord (concept), welke andere woorden roept het woord op (associaties)? Aanvankelijk is bij een kind het netwerk van de woordenschat eenvoudig samengesteld. Verbindingen tussen woorden zijn gebaseerd op dagelijkse ervaringen (schep, zand: schep, emmertje: schep, spelen), maar later krijgt het kind te maken met meer formele en abstracte relaties (schep-gereedschap). De woordkennis wordt dan nog meer verdiept (Van den Nulft & Verhallen, 2007; pag. 76). Anderstalige leerlingen kennen vaak minder woorden en ook minder betekenisrelaties tussen woorden. Juist voor deze leerlingen moeten we in het onderwijs niet alleen extra aandacht besteden aan het leren van woorden, maar ook aan de verwerving van betekenisrelaties. Het gaat om de verbreding en verdieping van de woordkennis. Heel veel woorden worden automatisch, incidenteel opgepikt uit de context terwijl de leerlingen luisteren, praten, lezen. Dit is de weg van de incidentele woordenschatverwerving. Kinderen leren in gunstige situaties veel woorden bij, maar alleen onder bepaalde voorwaarden. Twee voorwaarden voor incidenteel woordleren: 1. er moet veel en gevarieerd geluisterd en gelezen worden. Bij het luisteren moeten kinderen veel begrijpelijk taalaanbod te horen krijgen; 2. leerlingen moeten automatisch de betekenis van onbekende woorden kunnen afleiden uit de context, willen ze de woorden oppikken. Om incidenteel woorden te leren, moeten leerlingen de tekst/het verhaal kunnen begrijpen. En om de tekst/het verhaal te kunnen begrijpen, zijn ze afhankelijk van hun kennis van sleutel/kernwoorden in de tekst. Er is een zeer nauwe relatie tussen woordenschatopbouw en begrijpend luisteren in de onderbouw. Vaak is het onderwijs afgestemd op kinderen die beschikken over voldoende brede en diepe woordenschat. Kinderen met onvoldoende brede en diepe woordkennis (NT2-ers, kinderen uit lagere milieus) komen van het begin af aan in de problemen. Het incidenteel leren en het oppikken van woorden uit de context wordt pas mogelijk als leerlingen de grote lijnen van de tekst kunnen volgen. Afzonderlijke, oppervlakkige woordenspelletjes zijn weinig effectief. Het is zinvol de kernwoorden uit de tekst vooraf te verklaren, zodat de leerlingen de inhoud in grote lijnen begrijpen. Door eerst intentioneel woorden uit teksten vooraf aan te bieden, zullen kinderen andere woorden incidenteel kunnen leren. Daarbij dient men de nadruk te leggen op diepe verwerving van betekenissen en betekenisrelaties, dan biedt men de leerlingen een sleutel tot succes (Van den Nulft & Verhallen, 2009; pag. 83). Versie 22 januari 2012 Pag. 11 van 73
3.6 Het onderwijzen van woorden Een didactische basisregel is: het leren van een woord zal nooit in één keer gebeuren. Labelen, categoriseren, inbedding in het netwerk, het is een heel proces. Van den Nulft & Verhallen (2007) geven aan dat er een aantal stappen moeten worden gezet, voordat een kind een woord echt kent. Bij het onderwijzen van woorden onderscheiden zij vier stappen/fasen (de viertakt): 1. voorbewerken; 2. semantiseren; 3. consolideren; 4. controleren. De verschillende fasen kunnen kort of lang zijn, afhankelijk van de voorkennis van de leerling, het leerdoel en de leerlast. In de praktijk lopen de verschillende fasen vaak vloeiend in elkaar over, daarom is het nodig om de achterliggende didactische structuur in het oog te houden. Zinvol woordenschatonderwijs is meer dan alleen het aanreiken van de betekenis van een onbekend woord. Aan de uitleg zou in ieder geval iets vooraf moeten gaan. Ook moet er, om leerlingen het betreffende woord en de behandelde kennis te laten onthouden, iets op de uitleg volgen. Hieronder volgt een beknopte uitleg van de vier fases. Voorbewerken: Het creëren van een gunstige beginsituatie. Het organiseren van een juiste context, het activeren van de voorkennis en het betrokken maken van de leerlingen. In de onderwijspraktijk wordt de fase van het voorbewerken vaak overgeslagen, dit is niet goed. Het is belangrijk om de aan te bieden woorden op de juiste wijze in te bedden en te koppelen aan al aanwezige taalkennis. Het te leren woord moet in de juiste context komen te staan. Dan kan het woord al direct de juiste verbindingen krijgen in het mentale lexicon. Het voorbewerken is ook belangrijk omdat leerlingen vaak woorden al een beetje kennen. Een leerling heeft het woord al eens gehoord en kan zich de vorm van het woord misschien al herinneren. De woordvorm heeft min of meer misschien al een plaats gekregen in het mentale lexicon. Bij het voorbewerken kan men drie aandachtspunten onderscheiden: 1. het betrokken maken van de leerling. Er moet als het ware een prikkel ontstaan om het woord en de betekenis te leren en actief mee te doen; 2. het oproepen van voorkennis in de vorm van het thema, het onderwerp of de context waarmee het woord en de bedoelde betekenis van het woord verbonden moet worden; 3. het gereedmaken of activeren van de plek in het mentale lexicon, zodat het nieuwe woord en de betekenis zoveel mogelijk worden aangehaakt bij de al geleerde woorden en betekenissen. Versie 22 januari 2012 Pag. 12 van 73
Semantiseren: In de gecreëerde context wordt het te leren woord voor het eerst aangeboden. Bij semantiseren wordt de woordbetekenis duidelijk gemaakt. Woordbetekenis kan nooit in één keer worden overgedragen. Semantiseren: het verduidelijken van voldoende en relevante betekenisaspecten. Voor het verduidelijken van betekenisaspecten staan de leerkracht middelen ten dienste, niet verbale en verbale middelen (Verhallen & Verhallen, 1994; pag. 187). Niet verbale middelen: het object/handeling laten zien; het object, de handeling laten voelen, proeven, ruiken; gebaren, voordoen, uitbeelden; gebruik van foto s, plaatjes uit boeken, tekeningen; gebruik van diagrammen. Verbale middelen: algemene definitie, vertalen in eigen taal; voorbeelden, contexten geven. Er worden verschillende technieken gebruikt om woorden aan te leren in de verschillende woordleersituaties. Er wordt onderscheid gemaakt tussen drie (woord)leersituaties (Van den Nulft & Verhallen, 2009; pag. 114): 1. kinderen leren woorden voor begrippen die ze al kennen of hebben ervaren; 2. kinderen breiden de kennis van de betekenissen van woorden uit; 3. kinderen leren nieuwe woorden en nieuwe betekenissen. Een korte beschrijving van de drie (woord)leersituaties: Het leren van woorden voor begrippen die ze al kennen: Kinderen leren een nieuwe woordvorm voor een bekend begrip. Het gaat dan om het leren van een label voor een kant en klaar concept. Men hoeft bij het semantiseren de betekenis niet extra uit te leggen. Even voordoen, laten zien of aanduiden is voldoende. Het leren van nieuwe betekenisaspecten bij een bekend woord: Het gaat dan om de uitbreiding van het achterliggende concept, om het verdiepen van woordkennis. Het leren van een nieuwe woordvorm en een nieuw concept: Dat houdt in dat de kinderen het woord en het achterliggende concept moeten leren. Deze situatie komt het meest voor in het onderwijs. Woorden leren, netwerkopbouw en kennisverwerving vallen hier samen. Denk in de onderbouw aan een woord als seizoen, het zijn dan niet alleen de woorden maar ook de achterliggende begrippen die kinderen moeten leren. Er is een aantal manieren om te semantiseren. De bekendste is labelen, dat vaak voorkomt in de onderbouw. Anderstalige leerlingen leren door te labelen snel de Nederlandse woordvormen aan bij woorden die ze al kennen vanuit hun moedertaal. Het gaat hierbij om een snelle, oppervlakkige aanduiding van de betekenis. Het is dus een snelle manier om veel nieuwe (Nederlandse) woorden aan te leren. Als men nieuwe woorden en nieuwe concepten wil aanleren, is een rijke semantisering Versie 22 januari 2012 Pag. 13 van 73
vereist! Van der Nulft & Verhallen (2007) hanteren voor een rijke semantisering het instrument van de drie uitjes. Deze helpen de leerkracht om elk woord op een verantwoorde manier te semantiseren. Het uitje van uitbeelden: Bij uitbeelden moeten de woorden zichtbaar gemaakt worden, dit kan door het materiaal daadwerkelijk te laten zien of voelen. Met behulp van een doe alsof-situatie kan de betekenis van een woord verduidelijkt worden. Bij abstracte woorden kan men ervoor zorgen dat er iets van de betekenis zichtbaar achterblijft in de klas. Denk dan aan een plaatje als anker, dat is een krachtige geheugensteun. Enkele voorbeelden: gebaren, aanwijzen, voordoen, uitspelen, laten ervaren. Het uitje van uitleggen: De uitleg moet kort en bondig zijn, terwijl de aan te leren woorden en betekenissen veelvuldig worden genoemd. Men geeft een definitie, maar dan in makkelijke bewoordingen (vertellen, verduidelijken). Het uitje van uitbreiden: Uitbreiden houdt in dat men niet uitgaat van één enkel woord, maar dat men denkt in clusters (koppelen aan andere woorden die betekenisverbindingen hebben met het woord). Men dient meerdere woorden tegelijk in de semantisering mee te nemen. Bij het semantiseren kunnen betekenisverbindingen in beeld gebracht worden met behulp van een grafische weergave van netwerkstructuren: woordspin/woordveld, woordparachute, woordkast, woordtrap. Consolideren: Bij consolideren worden het woord en de behandelde betekenis ingeoefend. De consolideerfase wordt in de praktijk van het onderwijs veel te vaak overgeslagen. Als de betekenis van een woord is gesemantiseerd, is er een grote kans dat de leeropbrengst verloren gaat als er niet geconsolideerd wordt. Een woord dat slechts één keer behandeld is, wordt zo weer vergeten. Leerlingen moeten de gelegenheid krijgen om veel met de woorden te oefenen. Nederlandse leerlingen doen buiten school veel ervaringen op met allerlei Nederlandse woorden in uiteenlopende situaties. Bij anderstalige leerlingen is de situatie anders: de kans dat de anderstalige leerlingen een nieuw aangeboden woord buiten school tegenkomen is veel kleiner. Daarom moet er in de klas veel herhaald en geoefend worden (Verhallen & Verhallen, 1994; pag. 196). Hoe vaak moet een woord herhaald worden wil het beklijven? Afhankelijk van de leerlast van het woord en het geformuleerde leerdoel zijn er variaties mogelijk, maar het getal zeven schijnt een magische werking te hebben. In verschillende studies bij uiteenlopende leeftijdsgroepen in diverse woordleersituaties komen onderzoekers uit op een gemiddelde van zeven keer (Verhallen. S. 1991). Er zijn moeilijker en gemakkelijkere woorden maar over het algemeen moet een woord zeven keer aan bod komen, voordat het kind een woord goed in het geheugen heeft opgeslagen en het terug kan vinden. Bij het consolideren gaat het om herhaling en om variëren van contexten. Van der Nulft & Verhallen (2009) hanteren de volgende drie consolideerregels: doorgaan met consolideren totdat de kinderen het woord kennen; de kern van het consolideren is veel, gevarieerd en speels herhalen; de woorden moeten zichtbaar aanwezig zijn in de klas, bij het consolideren. Versie 22 januari 2012 Pag. 14 van 73
Om genoeg te kunnen herhalen, dient de leerkracht een uitgebreid repertoire aan spelletjes en werkvormen achter de hand te hebben. Controleren: Het controleren valt grotendeels samen met het consolideren. Controleren is nagaan of het woord en de behandelde betekenissen verworven zijn. De viertakt is niet alleen van toepassing op nieuw te leren woorden maar ook op nieuw te leren betekenissen. Woordbegrip moet groeien en om een woord in de volle betekenisbreedte te begrijpen, moet een leerling ervaringen opdoen met het woord in verschillende contexten. Het is voor de leerkracht een onbegonnen taak om de betekenis van een woord zo te presenteren, dat meteen alle mogelijke betekenissen en betekenisnuances belicht worden. Dit is ook helemaal niet nodig. Een woord kan in de eerste instantie, in de op dat moment relevante betekenis worden uitgelegd. Later, als het woord in een andere betekenis aan de orde komt, wordt er opnieuw gesemantiseerd in een andere context. De cyclus van de viertakt begint als het ware dan opnieuw. Het is belangrijk dat ook op de lange termijn wordt gecontroleerd wat er aan kennis is blijven hangen. Men moet zoveel mogelijk zicht trachten te krijgen op de groei van de woordenschat van hun leerlingen (Verhallen & Verhallen, 1994; pag. 205). Verhallen & Verhallen (1994) geven aan dat voor de controlefase de volgende aandachtspunten van belang zijn: elke leerkracht zal er rekening mee moeten houden dat controle kort na de oefenronden alleen niet voldoende is. Herhalen en controleren moet dus over de tijd uitgesmeerd worden; variatie in de controlefase is belangrijk en er moet sprake zijn van een opklimmende moeilijkheidsgraad: eerste bekende en dan een onbekende context, eerst een passieve en dan een actieve controletaak, eerst mondeling en dan schriftelijk, eerst globaal en dan heel specifiek en in detail; wat dient er te gebeuren met de opbrengst van de controletaken en wat als het de woorden niet zijn beklijfd? Dan de betreffende woorden nog eens in herhalingsoefeningen terug laten komen of opnieuw een semantiseringsfase hanteren; uitgangspunt in deze fase: controleer wat als leerdoel is gesteld. Dat betekent dat er op verschillende aspecten, of op een combinatie van aspecten kan worden gecontroleerd: alleen de betekenis (actief of passief); de juiste schrijfwijze en/of uitspraak (actief of passief); in een contextzin of apart (actief of passief); in een combinatie met andere woorden uit hetzelfde semantische veld of los. 3.7 De selectie van woorden Frequentie, nut en pregnante context: dat zijn de criteria waarop men zich kan baseren. De leerkracht dient geen losse woorden te selecteren, maar moet meerdere woorden in een logisch en zinvol verband bij elkaar nemen. Afhankelijk van de situatie en de context, vormt men woordclusters. Men dient eerst woorden te selecteren die voor de kinderen op korte termijn nuttig zijn om te kennen, alvorens aan woorden te beginnen die minder van pas komen. Daarnaast dient men als leerkracht vooral de woorden aan te leren die in een bepaalde context heel duidelijk naar voren komen. Van den Nulft & Verhallen (2009) hanteren drie basisregels bij het selecteren van woorden: 1. kies alleen woorden die kinderen nog niet kennen en wel moeten leren; Versie 22 januari 2012 Pag. 15 van 73
2. kies woorden vanuit de gedachte aan netwerkopbouw en kennisverwerving; 3. kies zinvolle woorden; dat zijn woorden die voor leerlingen belangrijk zijn om de context (de les) te begrijpen. 3.8 Actief leren en woordenschatverwerving Woordenschatverwerving in combinatie met actief leren: Volgens Kienstra (2003) is woordenschatonderwijs vooral kansrijk wanneer het plaatsvindt in een rijke leeromgeving, een omgeving die de kinderen de gelegenheid geeft om hun woordenschat te verbreden en verdiepen. Tevens is het belangrijk dat woordenschatactiviteiten betekenisvol zijn, de kinderen aanzetten tot strategisch leren. Dat houdt in dat de kinderen het geleerde ook kunnen toepassen in nieuwe situaties. Aanvullend woordenschatonderwijs voor NT2-ers of leerlingen met een beperkte woordenschat, bestaat niet alleen maar uit extra instructie of oefening, maar is alleen effectief wanneer het het actief leren stimuleert en uitgaat van rijke, betekenisvolle contexten. In het project woordenschat van het expertisecentrum Nederlands, zijn vier werkwijzen voor woordenschatontwikkeling ontworpen. Het is noodzakelijk dat leerkrachten voldoende woorden aanbieden die functioneel zijn en dat het onderwijs zo ingericht wordt, dat de leerlingen de woorden ook daadwerkelijk leren. Door woordenschatonderwijs in te bedden in betekenisvolle contexten, zoals een prentenboek of een onderzoek met de groep, worden kinderen uitgedaagd om actief te leren en zullen nieuwe woorden eerder geleerd worden. Het is nodig bewust aandacht te besteden aan de betekenis van de aangeboden nieuwe woorden en aansluitende woordenspelletjes en betekenisvolle taalactiviteiten uit te voeren waarbij de nieuwe woorden worden gebruikt. Het uitgangspunt is dat de leerlingen de nieuwe woorden actief leren en hun woordkennis uitbreiden en verdiepen. Kienstra (2003) stelt daarbij twee doelen centraal: 1. de verwerving van woordkennis (receptief of productief); 2. de verwerving van strategieën om woorden te leren. Bovenstaande doelen vereisen dat leerkrachten situaties creëren die de woordenschatverwerving bevorderen en dat zij kinderen kunnen stimuleren om woorden te leren en goede instructies en feedback kunnen geven. Deze didactische uitgangspunten liggen ten grondslag aan de onderstaande vier prototypen voor woordenschatstimulering: 1. basiswoordenschat; 2. woorden leren met ontdekactiviteiten; 3. woorden leren met boeken en verhalen; 4. spelen met woorden. Het prototype spelen met woorden is geschikt voor leerlingen vanaf eind groep 3. De prototypen bevatten werkwijzen waarmee leerkrachten een goede impuls kunnen geven aan de woordenschatontwikkeling en beschrijven de leerkrachtvaardigheden die daarvoor nodig zijn. De werkwijzen bij de prototypen sluiten aan bij de didactische fasen zoals die beschreven zijn in de viertakt (Verhallen & Verhallen, 1994; Van den Nulft & Verhallen, 2009). Korte omschrijving van de drie prototypen die geschikt zijn voor het onderwijs aan kleuters: Versie 22 januari 2012 Pag. 16 van 73
Basiswoordenschat: Dit prototype is gericht op het onderwijs aan onderinstromende en neveninstromende allochtone leerlingen die nog weinig of geen Nederlands spreken. Het is belangrijk voor deze groep leerlingen interactief taalonderwijs te realiseren. Een leeromgeving met stimulerende en communicatieve situaties. Er is een basiswoordenlijst met zo n 2000 woorden die binnen het onderwijs aan instromers van belang zijn. Leerkrachten kunnen deze lijst als checklist gebruiken ter voorbereiding van hun onderwijs. De lijst in nadrukkelijk ontwikkeld voor onder- en neveninstromers en is daardoor niet bedoeld voor leerlingen die al een start hebben gemaakt met de verwerving van de Nederlandse taal. Enigszins gevorderde leerlingen zullen de 2000 basiswoorden al kennen en moeten gelegenheid krijgen om nieuwe woorden aan hun basiswoordenschat toe te voegen. Het gaat daarbij om andere woorden dan de woorden die in de basiswoordenlijst staan. Met de basislijst kan men checken of de onderwijstijd efficiënt wordt gebruikt en of men voldoende aandacht besteed aan woorden die nuttig zijn voor de leerlingen (Kienstra, 2003; pag. 44). De basiswoordenlijst is als bijlage opgenomen. Woorden leren met ontdekactiviteiten: Het is zinvol om woordenschatactiviteiten uit te voeren op basis van ervaringen. Het bevat activiteiten waarbij kinderen in een kleine groep met de leerkracht een deel van de wereld verkennen, hun ontdekkingen bespreken en er zodoende woorden bij leren. Woorden leren met boeken en verhalen: Prentenboeken zijn zeer geschikt om de woordenschatverwerving te stimuleren. Toch is de wijze waarop er met prentenboeken wordt gewerkt meestal niet optimaal. Herhaald interactief voorlezen, gerichte introductie- en verwerkingsactiviteiten zijn noodzakelijk. Hierbij vinden korte betekenisonderhandelingen plaats over nieuwe woorden waarbij de kinderen actief zijn betrokken. De leerlingen gebruiken strategieën om woordbetekenissen af te leiden. Jonge kinderen hebben vaak nog niet zoveel in huis dat ze dit effectief kunnen. Toch is het belangrijk hier aandacht aan te besteden (Kienstra, 2003; pag. 131). Tevens is het zeer zinvol om de voorleescyclus te hanteren. Een voorleescyclus bestaat uit de introductie van het verhaal of boek, de eerste keer interactief voorlezen, verwerkingsactiviteiten gericht op de receptieve beheersing, de tweede keer interactief voorlezen van het boek en vervolgens verwerkingsactiviteiten gericht op de productieve beheersing (Kienstra, 2003; pag. 124). Versie 22 januari 2012 Pag. 17 van 73
3.9 Het gebruik van strategieën Leerlingen leren strategieën te gebruiken door het van elkaar en van de leerkracht te zien. De leerkracht verduidelijkt zo nodig te betekenis van nieuwe woorden. Vervolgens oefenen de kinderen gericht met de nieuwe woorden, bijvoorbeeld door met woordkaartjes de relatie tussen vorm en betekenis van een woord te oefenen en woorden te groeperen in een (beeld)woordweb. Dan gebruiken de leerlingen de nieuwe woorden bij de reconstructie van het verhaal aan de verteltafel en bij een activiteit naar aanleiding van het verhaal. Tijdens het voorlezen kunnen leerkrachten een bijdrage leveren aan de uitbereiding van de woordenschat door de kinderen te stimuleren strategieën te gebruiken waarmee zij de betekenis van woorden kunnen achterhalen. Dat is effectief bij leerlingen die al een basiswoordenschat hebben verworven. Instromers zonder basiswoordenschat hebben meer instructie nodig om woordbetekenissen te achterhalen. Sommige strategieën zijn moeilijker dan andere. Voor sommige strategieën is het nodig dat kinderen al een bepaald cognitief ontwikkelingsniveau hebben bereikt of al kunnen lezen en schrijven (Kienstra, 2003; pag. 131). Strategieën om woordbetekenissen te achterhalen: woord analyseren; gebruik maken van de verbale en non-verbale context; gebruik maken van een bron in de T1 (moedertaal) of T2 (tweede taal); letten op overeenkomsten tussen T1 (moedertaal) of T2 (tweede taal). De kernwoorden in een verhaal lenen zich er goed voor om de ontwikkeling van strategieën te oefenen. Het is belangrijk de leerlingen de stimuleren om strategieën te oefenen tijdens korte betekenisonderhandelingen over de kernwoorden. Men kan het gebruik van strategieën stimuleren door: modelgedrag: de strategie zelf voordoen en daarbij hardop denken; betrokkenheid bevorderen: leerwinst is groter wanneer alle leerlingen actief bij de betekenisonderhandeling zijn betrokken; men kan het actief leren stimuleren door de bijdrage van een leerling te herhalen en die door te spelen naar de andere leerlingen, tevens door feedback te geven op het proces en op het resultaat van de onderhandeling; vragen stellen: welke stukjes hoor je in een woord? Wat hoorden we net? Wat heb ik net verteld? Wat zie je op het plaatje? Weet je er een woord voor in het Turks? Op welk Turks woord lijkt het?; verschillende strategieën naast elkaar gebruiken: de leerlingen prikkelen om met behulp van verschillende strategieën de betekenis van een woord te achterhalen. Om betekenisvolle contexten te creëren is het belangrijk gebruik te maken van ankers, startactiviteiten die de kinderen motiveren om actief te leren (prentenboeken, experimenten met materialen, videofragment, een gast met een boeiend verhaal, een uitstapje etc.). In de gecreëerde context moeten de nieuwe woorden voor het eerst aangeboden worden. Instructie en oefening moeten evenveel nadruk krijgen als betekenisvolle, interactieve werkvormen. Coöperatief leren is hiervoor een geschikte werkvorm. Versie 22 januari 2012 Pag. 18 van 73
3.10 Een rijke leeromgeving Een rijke leeromgeving stimuleert zowel de verwerving van nieuwe woorden, als de verwerving van strategieën en het stimuleert het actief leren van woorden. Zo een leeromgeving wordt ook wel een woordenlab genoemd (Kienstra, 2003; pag. 19). Korte omschrijving van een woordenlab: Een gevarieerd aanbod van boeken in de boekenhoek. In andere rijke ingerichte hoeken krijgen de leerlingen de gelegenheid om concrete ervaringen op te doen rond het thema. Er is een thematafel aanwezig in de klas en een woordmuur. Met al deze middelen, die tezamen het woordenlab vormen, worden de nieuwe woorden gevisualiseerd en herhaaldelijk onder de aandacht van de leerlingen gebracht. In het lab kunnen de leerlingen individueel en/of gezamenlijk woordenschatactiviteiten uitvoeren. Uitgebreide informatie over het lab is als bijlage opgenomen. Werkvormen: Onder werkvormen verstaat men activiteiten die een leerkracht onderneemt om de gewenste leeractiviteiten bij kinderen uit te lokken. Bekende werkvormen: doceren, het stellen van vragen, het voeren van een onderwijsleergesprek of coöperatief leren. Bij het woordenschatonderwijs zijn ook dramatische werkvormen en spelvormen goed bruikbaar (Huizenga, 2005; pag. 105). Enkele voorbeelden van receptieve oefeningen: non verbale oefeningen: plaatjes koppelen aan een gegeven woord en werken met woordkaartjes; verbale receptieve oefeningen: woorden rubriceren, woorden ordenen, synoniemen bij elkaar zoeken, tegenstellingen bij elkaar zoeken, woordparen maken, woordcombinaties maken, betekeniskenmerken noemen. Versie 22 januari 2012 Pag. 19 van 73
H4 Zorgverbreding 4.1 Inleiding Als kinderen een onvoldoende woordenschat hebben, kan dat aanleiding zijn voor extra hulp en zorg. In dit hoofdstuk wordt er kort ingegaan op de problemen die kinderen met een geringe woordenschat ondervinden en komen de mogelijkheden voor hulp aan kinderen met een achterblijvende woordenschat aan de orde. De woordenschat van de meeste kinderen is groot genoeg om zich in de communicatie in het dagelijkse leven te redden. Op school wordt een groot beroep gedaan op een andere vorm van taalvaardigheid. Er wordt veel gebruik gemaakt van vaktaal en abstracte begrippen. Kinderen met een beperkte woordenschat kunnen vaak niet terugvallen op de context, omdat daarin ook woorden gebruikt worden die ze niet kennen. Daardoor kan het kind minder profiteren van het onderwijs en levert daardoor slechtere schoolprestaties. Er zijn twee manieren om gegevens over de grootte van de woordenschat van kinderen te vergaren, namelijk observatie en toetsing. Observaties die zicht richten op de woordenschat van kinderen vind je vooral in de onderbouw van de basisschool. Door observaties krijgt men een globale indruk van de taalvaardigheid van een kind. Door middel van toetsen kan men over het algemeen wat preciezer de leerprestaties vaststellen. Een toets richt zich op een afgebakende leertaak en er zijn duidelijk van tevoren vastgestelde normen voor de beoordeling van de leertaak. 4.2 Soorten toetsen: Methodegebonden toetsen: hebben betrekking op een afgebakende hoeveelheid woorden, bijvoorbeeld de woorden die gedurende een bepaalde week zijn aangeleerd. Gestandaardiseerde toetsen: Taaltoets Alle Kinderen (TAK) en CITO-woordenschattoets. 4.3 Soorten hulp Hulp aan kinderen met een achterblijvende woordenschat: preventieve hulp: Preteaching (activeren van de voorkennis), hulp om mogelijke problemen te voorkomen; instructieve hulp: extra instructie door andere semantiseringstechnieken te gebruiken; remediërende hulp: alle maatregelen die men neemt om achterstanden bij leerlingen op te heffen. Men werkt gericht aan de vergroting van de woordenschat. Een beperkt pakket woorden nog eens extra oefenen. Remediërende hulp maakt vaak deel uit van een taalmethode. Mogelijkheden om in te spelen op de verschillen in de beginsituatie van de leerlingen: preteaching: leerlingen voorbereiden op de leerstof, door extra instructie vooraf, activeren van de voorkennis; werken met niveaugroepen; inzet van computerprogramma s: software waarmee kinderen hun woordenschat kunnen oefenen zoals Babbelbij en Bas gaat digitaal. Versie 22 januari 2012 Pag. 20 van 73
Voor remediëring gelden dezelfde richtlijnen als voor de algemene hulp aan kinderen met leerproblemen (vergelijk Van der Leij en van der Linde-Kaan, 1999). Het gaat om de volgende uitgangspunten (Huizenga, 2005, pag. 152-153): Besteed meer tijd aan consolidatie, vergroot de leermotivatie, bied korte, intensieve oefenmomenten en besteed extra aandacht aan verschillende woordstrategieën. Van Beek en Verhallen (2004) geven de onderstaande aanbevelingen om de leerlingen goed voor te bereiden op de leerstof: door voorkennis aan te brengen en ervaringscontexten aan te bieden, verkleint men de cognitieve belasting bij het begrijpen van een verhaal/tekst; maak leerlingen vertrouwd met een aantal moeilijke woorden, zinsconstructies of taalfuncties die ze gaan tegenkomen in het verhaal; maak leerlingen bekend met fenomenen en processen die in de tekst/verhaal aan bod komen. Kort samengevat volgens de visie van Verhallen en van Beek (2004): Veel leerlingen ervaren schoolse taal als moeilijk. De moeilijkheden liggen vooral op het gebied van de hoge cognitieve belasting en de lage contextuele inbedding van de teksten/verhalen. Oplossing: de cognitieve last verlagen, door de kinderen een ervaringscontext aan te bieden vanuit een concrete situatie; contextuele inbedding vergroten door zoveel mogelijk concreet materiaal (demonstraties, foto s, echte voorwerpen) in te zetten. Versie 22 januari 2012 Pag. 21 van 73