Kunnen we het nog leuker maken? Een onderzoek naar de integratie van leerlingen met een autisme spectrum stoornis in het Voortgezet Onderwijs

Kunnen we het nog leuker maken? Een onderzoek naar de integratie van leerlingen met een autisme spectrum stoornis in het Voortgezet Onderwijs Anneke Waardenburg-van Lavieren Scriptie HBO Pedagogiek Driestar Educatief te Gouda Drs. S. van den Berg-Visser (inhoudelijk begeleider) Dr. N.A. Broer (methodoloog) juli 2009 1

INHOUDSOPGAVE Bladzijde Voorwoord 3 Hoofdstuk 1 Inleiding 4 Hoofdstuk 2 Leerlingen met een Autisme Spectrum Stoornis 6 in het Voortgezet Onderwijs Hoofdstuk 3 Methode van onderzoek 24 Hoofdstuk 4 Resultaten 29 Hoofdstuk 5 Conclusies en aanbevelingen 42 Literatuurlijst 47 Bijlagen: Bijlage 1 - DSM IV criteria Stoornis van Asperger 49 Bijlage 2 - Stoornis van Asperger 50 Bijlage 3 - DSM IV criteria PDD-NOS 51 Bijlage 4 - DSM IV criteria Autisme 52 Bijlage 5 - Faciliteitenkaart voor leerlingen met ASS in het VO 54 Bijlage 6 - Begeleidingsmethodieken voor leerlingen met ASS 55 Bijlage 7 - Criteria en eigenschappen van een buddy 57 Bijlage 8 - Draaiboek training buddy s (gedeeltelijk) 58 Bijlage 9 - Ervaring met leerlingen met ASS en buddy s 65 Bijlage 10 - Vragenlijst leerling ten behoeve van 67 mede vaststellen hulpvraag Bijlage 11 - Vragenlijst leerling ten behoeve van voormeting 69 Bijlage 12 - Vragenlijst ouders ten behoeve van voormeting 72 Bijlage 13 - Evaluatieformulier voor leerlingen met buddy 75 Bijlage 14 - Evaluatieformulier voor leerlingen met buddy, 79 deel 2 Bijlage 15 - Evaluatieformulier voor ouders van leerlingen 80 met buddy Bijlage 16 - Evaluatieformulier voor de buddy 83 2

VOORWOORD In deze scriptie wordt onderzoek gedaan naar de integratieproblematiek van een leerling met een autisme spectrum stoornis in het regulier Voortgezet Onderwijs. De vraag die met name beantwoord wordt, is in hoeverre een buddy kan bijdragen aan het oplossen van (een deel van) de integratieproblematiek van een dergelijke leerling. Voor mij persoonlijk is het zeer interessant geweest om mijn onderzoek hierop te richten en te ontdekken hoe een buddysysteem zou kunnen werken voor een leerling met een autisme spectrum stoornis in het regulier Voortgezet Onderwijs en als intern begeleider van EBVO De Passie daar mijn voordeel uit te halen en dit verder te implementeren binnen de school. Het is dan ook op zijn plaats om enkele mensen te bedanken, die mij attent hebben gemaakt op dit onderwerp: - mevrouw Drs. E. Miltenburg, adviseur bij KPC Groep te Den Bosch, die mij benaderd heeft met de vraag of ik dit binnen EBVO De Passie zou willen onderzoeken - mevrouw Drs. S. v.d. Berg-Visser, studiebegeleider bij Hogeschool Driestar Educatief te Gouda, die heel enthousiast reageerde met dat koppel je dan toch zeker gelijk aan je eindscriptie - de heer Dr. N.A. Broer, scriptiebegeleider bij Hogeschool Driestar Educatief te Gouda, die enthousiast reageerde op het voorstel van mevrouw Van de Berg- Visser Eveneens is het op zijn plaats om anderen te bedanken, daar ze het mij mogelijk hebben gemaakt dit onderzoek uit te voeren bij EBVO De Passie: - de heer M. van Tienhoven, directeur van EBVO De Passie, die alle ruimte heeft gegeven dit onderzoek uit te kunnen voeren binnen de school - mevrouw P. Vervoorn, zorgcoördinator van EBVO De Passie, die mij ondersteuning heeft gegeven bij het uitvoeren van dit onderzoek - mevrouw I. Zeggelaar, mijn collega en tevens ook begeleidster van leerlingen met een autisme spectrum stoornis, die mij eveneens ondersteuning heeft gegeven bij het uitvoeren van dit onderzoek - alle leerlingen en hun ouders, die hebben meegedaan met dit onderzoek; zonder hen was dit onderzoek niet mogelijk geweest And last, but not least wil ik mijn man en drie zoons bedanken voor hun geduld en liefde van de afgelopen vier jaar en zeker ook van deze laatste paar maanden, die het mij mogelijk hebben gemaakt mijn studie en dit onderzoek te kunnen volbrengen. Zij hebben mij vaker achter mijn laptop zien zitten dan hun lief was, maar hebben dit in liefde verdragen. De talloze kopjes koffie en speculaasjes, die ze mij zijn komen brengen, hun luisterende oren en adviezen zijn daar zeker ook een bewijs van! Anneke Waardenburg 3

1. INLEIDING 1.1 Relevantie Als studente HBO Pedagogiek met de specialisatie minor Zorg leerlingbegeleiding heb ik in mijn opleiding te maken gehad met de theoretische aspecten van autisme. Het onderzoek naar de integratie van leerlingen met een autisme spectrum stoornis in het Voortgezet Onderwijs Kunnen we het nog leuker maken? - is relevant om mijn theoretische kennis praktisch om te kunnen zetten in mijn functie als intern begeleider bij Evangelisch Bijbelgetrouw Voortgezet Onderwijs De Passie te Rotterdam. Gezien in het licht Op weg naar Passend Onderwijs in 2012 (zie website Ministerie van OCW): http://www.minocw.nl/documenten/bijlage%206%20werkplan%20epco.pdf is het eveneens relevant voor onze school zich voor te bereiden op de komst van meer zorgleerlingen op school. Mijns inziens is het mede om die reden op zijn plaats te onderzoeken hoe wij als Evangelische school voor Voortgezet Onderwijs deze leerlingen zo goed mogelijk kunnen opvangen en begeleiden binnen de school. Het doel hiervan is om zoveel mogelijk te voorkomen dat leerlingen alsnog geplaatst zouden moeten worden binnen een school voor Voortgezet Speciaal Onderwijs. Als intern begeleider en mentor van brugklasleerlingen werk ik onder andere met leerlingen met een autisme spectrum stoornis, hierna te noemen leerlingen met ASS. Tijdens het schooljaar 2007-2008 heb ik geconstateerd dat de overgang van de reguliere basisschool groep 8 naar de brugklas van het reguliere voortgezet onderwijs een hele grote stap is voor de meeste van deze leerlingen. Een aantal van deze leerlingen heeft deze overstap ook niet goed kunnen maken en is óf tegen een groot aantal integratieproblemen aangelopen óf is zelfs van school gegaan. Dat heeft veel vragen bij mij opgeroepen onder andere: 1. Hoe goed waren deze kinderen voorbereid door hun docent en hun ouders op de overstap van groep 8 naar de brugklas? 2. Wat is de reden geweest dat sommige van onze leerlingen met ASS de overstap wel goed hebben kunnen maken? 3. Wat kunnen wij als school doen om deze kinderen zo goed mogelijk op te vangen en te begeleiden binnen de school? Voor mij is het dus van groot belang een methode en werkwijze binnen de school te ontwikkelen waarmee wij als school kunnen bewerkstelligen dat deze kinderen niet alleen een zachte en veilige landing in het Voortgezet Onderwijs maken, maar eveneens hun integratieproblemen het hoofd kunnen bieden en hun schoolcarrière bij ons kunnen afmaken. 4

1.2 Doelstellingen Zoals hierboven genoemd is het voor mij van groot belang om onderzoek te doen naar de vraag hoe leerlingen met ASS het best voorbereid kunnen worden op hun overstap naar het regulier Voortgezet Onderwijs, maar meer nog, hoe wij als Evangelische School voor Voortgezet Onderwijs De Passie (EBVO De Passie) deze leerlingen het beste kunnen opvangen en begeleiden. Daarnaast lijkt het me ook een heel interessant onderwerp en vind ik het gewoon leuk omdat ik een zwak heb voor mensen met ASS. De doelstelling van deze scriptie is een methode en werkwijze ontwikkelen om zo goed mogelijk en op een unanieme wijze een leerling met ASS te kunnen begeleiden, zodat een leerling met ASS een grotere kans heeft zijn schoolcarrière goed te doorlopen en zijn diploma te kunnen halen binnen het reguliere Voortgezet Onderwijs. 5

2. LEERLINGEN MET EEN AUTISME SPECTRUM STOORNIS IN HET VOORT- GEZET ONDERWIJS 2.1 Inleiding Ter voorbereiding van deze scriptie heb ik me afgevraagd welke factoren een rol kunnen spelen in het al dan niet slagen van de schoolcarrière van een leerling met ASS. Vragen als Welke beperkingen kent een leerling met ASS in het Voortgezet Onderwijs?, maar juist ook Welke factoren zijn bevorderend om de beperkingen op te kunnen heffen? komen in deze scriptie ter sprake. Belemmerende factoren zijn: - De leerling is op de basisschool niet of niet goed voorbereid op de overgang naar het Voortgezet Onderwijs. - De opvang binnen het Voortgezet Onderwijs is minimaal, zodat de integratie van de leerling met ASS om die reden belemmerd wordt. - De ernst van de ontwikkelingsstoornis van de leerling met ASS wordt niet serieus genomen, onderkend of geaccepteerd. Bevorderende factoren zijn: - De leerling is goed voorbereid op de basisschool door de leerkracht en/of de intern begeleider op de overgang naar het Voortgezet Onderwijs. - De school voor Voortgezet Onderwijs heeft diverse maatregelen genomen om de integratie van een leerling met ASS zo goed mogelijk te bevorderen. - De ernst van de ontwikkelingstoornis wordt serieus genomen, onderkend of geaccepteerd en de leerling wordt daarbinnen zo goed mogelijk begeleid. Een leerling met ASS heeft binnen het Voortgezet Onderwijs extra hulp nodig. Extra hulp zou bijvoorbeeld kunnen bestaan uit: - een volwassen begeleider binnen de school; - een medeleerling binnen de school (een buddy); - een volwassen begeleider en een buddy. In deze scriptie wil ik onderzoeken in hoeverre het toewijzen van een buddy aan een leerling met ASS bijdraagt aan het integratieproces van deze leerling. De doelgroep is een groep leerlingen binnen EBVO De Passie, een scholengemeenschap te Rotterdam, die een stoornis in het autistisch spectrum hebben. Nader bepaald in deze scriptie zijn dit de stoornissen: - Stoornis van Asperger; - PDD/NOS; - een Autistische stoornis. De onderzoeksgroep (de experimentele- en controlegroep) van EBVO De Passie bestaat uit een groep van 10 leerlingen, waarvan 9 jongens en 1 meisje. 6

De samenhang met de probleemstelling en de bestudeerde literatuur is dat de bestudeerde literatuur over mensen met ASS gaat en de problemen waar ze tegen aan kunnen lopen in het dagelijkse leven thuis, op school en in de maatschappij. Om die reden wil ik weten wat een autisme spectrum stoornis is en tegen welke integratieproblemen iemand met ASS aanloopt en welke oplossingen er mogelijk zijn. 2.2 Wat is autisme? Voordat de term autisme verder beschreven wordt, wil ik eerst een stukje van de geschiedenis van de ontdekking van autisme beschrijven. 2.2.1 Geschiedenis Volgens Delfos (2008) wordt de term autisme op drie verschillende plekken, onafhankelijk van elkaar, voor het eerst gebruikt. De eerste maal is in de jaarverslagen (1937/38 en 1939/40) van het Paedologisch Instituut in Nijmegen, waar de term onder andere door Chorus gebruikt wordt voor kinderen die buitensporig in zichzelf gekeerd zijn. Onafhankelijk hiervan wordt de term autisme door de twee pioniers op het gebied van autisme, de Oostenrijkers Leo Kanner (1894-1981) en Hans Asperger (1906-1980), voor het eerst gebruikt om er kinderen en volwassenen mee te beschrijven die een specifiek patroon aan gedragingen vertoonden. Kanner en Asperger gebruikten deze term voor een problematiek die altijd al had bestaan, maar nooit een naam had gekregen. Autisme is herkenbaar vanuit een vast patroon aan gedragingen in verschillende landen en over verschillende culturen heen. Het bijzondere van Kanner en Asperger is dat zij beiden in verschillende werelddelen, zonder dit van elkaar te weten (Leo Kanner was op zijn 28 ste naar Amerika geëmigreerd), deze term gebruikten om het specifieke patroon van gedragingen te beschrijven dat sindsdien de naam autisme heeft gekregen. Het viel Kanner en Asperger op dat de kinderen en volwassenen die zij beschreven extreem in zichzelf gekeerd waren en in een andere wereld leken te leven. De kinderen legden een verbazingwekkende naïviteit aan de dag en een fundamenteel gebrek aan kennis en inzicht over sociale omgang. Kanner (1943) en Asperger (1944) laten in hun beschrijving veel overeenkomsten zien, maar ook verschillen. De basis is echter hetzelfde: een gebrek aan deelname aan het sociale verkeer, een gebrek aan sociaal inzicht en aan sociale vaardigheden. In de loop der tijden is ontdekt dat hoewel sommige kenmerken wezenlijk zijn voor autisme, andere bij de één wel en bij de andere niet voorkomen. Er is veel onderzoek gedaan naar het ontstaan en de behandeling van autisme en het laatste onderzoek zal nog niet geweest zijn. In die zin is de geschiedenis van autisme nog niet afgelopen. 2.2.2 De term autisme Het woord autisme is afkomstig van het Griekse woord autos dat zelf betekent. Iemand met autisme is op zichzelf gericht, egocentrisch, maar niet egoïstisch. 7

Er zijn verschillende vormen van autisme vastgesteld: - de Kannervorm; - het Syndroom van Rett; - desintegratieve stoornis van de kinderleeftijd; - stoornis van Asperger; - pervasieve ontwikkelingsstoornis niet anders omschreven (PDD/NOS); - hoog Functionerend Autisme (HFA). Om recht te doen aan alle verschillende vormen van autistisch gedrag, spreekt Wing (vgl. Delfos, 2008) over het autismespectrum, ook wel het a-spectrum genoemd, waarbinnen zich verschillende Autisme Spectrum Stoornissen (ASS) bevinden. In dit spectrum verlopen de gedragingen van sterk naar zwak op de gebieden van: - sociale interactie; - sociale communicatie in verbaal en non-verbaal gedrag; - verbeeldend vermogen; - herhalend karakter van activiteiten; - taal; - respons op zintuiglijke prikkels. Wing, en onderzoekers om haar heen, komen tot een drietal gebieden die voor autisme kenmerkend zijn, de triade genoemd. Deze gebieden zijn: 1. Problemen op het gebied van sociaal contact. 2. Problemen op het gebied van communicatie. 3. Problemen op het gebied van verbeelding. 2.2.3 De oorzaken van autisme Naar de oorzaken van autisme is volop gezocht, maar eigenlijk weet men nog steeds niet goed waar autisme nu door veroorzaakt wordt (Voets e.a., 2006-2007). Volgens De Bruin e.a. (2006) zijn er verschillende onderzoeken gedaan naar de oorzaak van autisme. De oorzaak wordt voornamelijk vastgesteld in de hersenen, maar door verschillende onderzoekers op verschillende plaatsen in de hersenen vastgesteld. Daarnaast zijn ook onderzoeken gedaan naar voeding en autisme, virussen en autisme, maar geen van allen hebben kunnen bevestigen dat autisme door één van dezen zou kunnen zijn ontstaan. Het vinden van de oorzaken van autisme wordt ook nog eens bemoeilijkt door vijf hardnekkige misvattingen. Deze vijf misvattingen zijn: 1. Het ligt aan de ouders. 2. Autisme is een privilege van geprivilegieerden. 3. Autistische kinderen zijn zeer begaafd. 4. Autisme is een soort kinderschizofrenie. 5. Autistische kinderen zijn niet testbaar. 8

Volgens Delfos (2008) is autisme een stoornis in de hersenen en met name in de informatieverwerking. Clijsen en Leenders (2006) geven ook aan dat autisme een stoornis is in de informatieverwerking in de hersenen. De informatie die in de hersenen binnenkomt, wordt op een andere manier verwerkt dan bij mensen zonder autisme. Welke gevolgen heeft dit volgens Clijsen en Leenders (2006): - de waarneming van iemand met autisme is gefragmenteerd; - de waarneming is sterk gericht op details; - de waarneming van de zintuigen komen als losse puzzelstukjes in de hersenen aan; - er is grote moeite met het ontdekken van samenhang in hetgeen er wordt waargenomen met als gevolg dat er vaak een andere betekenis wordt gegeven aan hetgeen waargenomen wordt; - de wereld wordt letterlijk genomen; - het abstracte denkvermogen is er (bijna) niet; - de wereld om iemand met autisme heen wordt als chaotisch en onoverzichtelijk ervaren. Deze gevolgen hebben invloed op het functioneren van iemand met autisme in het dagelijks leven, zowel thuis, op school als in de maatschappij. In deze scriptie beperk ik mij tot de gevolgen voor het schoolgaan en de beperkingen en belemmeringen die dit met zich mee kan brengen. Voordat ik de beperkingen en de belemmeringen beschrijf die het schoolgaan met zich mee kunnen brengen, wil ik eerst de stoornissen binnen het autistisch spectrum beschrijven omdat iedere stoornis ook weer andere beperkingen met zich meebrengt. Op EBVO De Passie hebben we te maken met kinderen met de Stoornis van Asperger, PDD-NOS en een Autistische stoornis; daarom beperk ik mij in deze scriptie tot het beschrijven van deze stoornissen. 2.2.4 Stoornis van Asperger Deze stoornis is als eerste beschreven door Hans Asperger naar wie de stoornis ook is vernoemd. De stoornis heeft veel overeenkomsten met de Kannervorm. De stoornis van Asperger is opgenomen in de DSM-IV (zie bijlage 1) en ICD, maar er zijn wel enkele belangrijke verschillen met de kenmerken die Hans Asperger zelf beschrijft (Verhulst e.a., 2007). Asperger geeft aan: - deze mensen zijn motorisch onhandig; - deze mensen hebben geen taalachterstand maar wel duidelijke taaleigenaardigheden: een vloeiende spraak; een langdradige, letterlijke en pedante spraak; sterke grammatica en vocabulaire; monotone intonatie. Deze kenmerken zijn juist niet in de DSM-IV en ICD opgenomen. 9

Mensen met de Stoornis van Asperger zijn gemiddeld tot hoog intelligente mensen. Voor hen is de triade van Wing van toepassing: 1. Problemen op het gebied van sociaal contact. 2. Problemen op het gebied van communicatie. 3. Problemen op het gebied van verbeelding. Mensen met de Stoornis van Asperger hebben dan ook moeite met het begrijpen en inschatten van de sociale interactie en moeite met zich verplaatsen in een ander. Over het algemeen denken ze egocentrisch en hebben ze moeite met het maken en houden van vrienden. Ze hebben een sterk oog voor detail, maar moeite met het onder woorden brengen van gevoelens en gedachten (zie ook bijlage 2). Voor de kenmerken volgens DSM-IV van de Stoornis van Asperger, zie bijlage 1. 2.2.5 Pervasieve Ontwikkelingsstoornis Niet Anders Omschreven (PDD-NOS) PDD-NOS is een aan autisme verwante contactstoornis. Kinderen met de diagnose PDD- NOS voldoen niet aan alle kenmerken van autisme of zij vertonen de kenmerken in mindere mate, waardoor er niet echt van autisme gesproken kan worden (Van Lieshout, 2002). PDD-NOS is een sociale informatieverwerkingsstoornis, samengevat als een stoornis in het sociale snapvermogen. De klinische uitingsvormen en het niveau van verstandelijk functioneren kunnen uiteenlopen, maar alle vormen worden gekenmerkt door een triade van stoornissen, waar een vierde stoornis dan een gevolg van is. Deze zijn: 1. Stoornissen in de sociale interacties, met name wat betreft de wederkerigheid. 2. Stoornissen in de verbale en non-verbale communicatie. 3. Stoornissen in de verbeelding. Als gevolg van de bovengenoemde drie punten heeft het kind een zeer beperkt repertoire van interesses en activiteiten. Deze kinderen kunnen prikkels die op hen afkomen niet adequaat verwerken, ze nemen zeer gedetailleerd waar, overzien het geheel niet, de gewenning loopt verstoord, er zijn forse problemen met het reguleren van het interne spanningsniveau en ze hebben grote moeite met sociale betekenisverlening (Van Lieshout, 2002). Baron-Cohen (vgl. Van Lieshout, 2002) spreekt van mindblindness: ziende blind voor intermenselijk sociaal verkeer. PDD-NOS is een ernstige neurobiologische levenslange ontwikkelingsstoornis met vergaande pedagogische gevolgen voor het kind, maar ook voor het gezin. Het dringt diep door (pervasief) in alle aspecten van het ontwikkelingsverloop van het betreffende kind, dus in het sociale, emotionele, cognitieve en motorische functioneren. Deze kinderen hebben vooral behoefte aan een basishouding van structuur, veiligheid en acceptatie in een emotioneel neutrale situatie. Voor kenmerken van PDD-NOS volgens de DSM-IV, zie bijlage 3. 10

2.2.6 Autistische stoornis De volgende informatie over de autistische stoornis komt uit Verhulst (2007). Een autistische stoornis kan in alle lagen van de bevolking voorkomen, binnen alle culturen en is niet afhankelijk van intelligentie. Een mens met autisme is in zichzelf verzonken, te sterk op zichzelf betrokken en gericht en is verstoord in het contact met anderen. Ook de gebrekkige verkenning en gerichtheid op de omringende buitenwereld dragen bij tot de contactstoornis. Meestal bestaat er echter geen totaal isolement. Vaak staan enkele toegangspoorten geopend, die meestal van tactiele aard zijn, waardoor er een mogelijkheid tot contact, zoals door stoeien of kietelen, mogelijk blijkt. Iemand met autisme kijkt een ander zelden of nooit aan en de blik wordt leeg genoemd. Hij lijkt langs een ander heen te kijken. Symbiotische stoornissen in de hechting aan de ouders kunnen voorkomen. Contacten met leeftijdgenoten verlopen altijd abnormaal. Ook de omgang met dingen is verstoord. Slechts enkele dingen wekken de belangstelling bij deze mensen. De wijze waarop mensen met autisme met dingen omgaan, vertoont meestal weinig variatie, is zelden creatief doch soms wel virtuoos en geschiedt op een veelal stereotiepe wijze. Ongeveer de helft van alle kinderen met autisme komt nooit tot een actief gebruik van spraak en blijft mutistisch en als de spraakontwikkeling op gang komt, gebeurt dat merendeels vertraagd, terwijl het taalgebruik dan doorspekt is met eigenaardigheden en onrijpheden. Het taalgebruik kan ouwelijk zijn zowel naar structuur als woordgebruik. Vaak spreken ze over zichzelf in de derde persoon. Bij een kind met autisme is ook de prikkelverwerking verstoord. Prikkels uit de omringende buitenwereld roepen nu eens veel te heftige en dan weer veel te geringe reacties op. Ook de ontwikkeling van een kind met autisme is verstoord. Vaak gaat de ontwikkeling met horten en stoten gepaard, dan weer een forse ontwikkelingssprong, dan weer een langdurige stilstand in de ontwikkeling. Ongeveer 70% van alle kinderen met autisme functioneert op een verstandelijk gehandicapt niveau. Deze kinderen hebben dus een dubbele handicap. Overigens blijkt een deel van deze kinderen op een bepaald deelgebied (bijvoorbeeld muziek en tekenen) relatief begaafd te zijn. De overige 30% van de kinderen met autisme functioneert op een normaal tot begaafd niveau. Voor de specifieke kenmerken volgens de DSM-IV, zie bijlage 4. 11

2.3 Belemmeringen en beperkingen van een leerling met ASS binnen het VO Om de belemmeringen en de beperkingen van een leerling met ASS goed te kunnen beschrijven en welke van deze de leerling verhindert om goed te kunnen integreren binnen het Voortgezet Onderwijs, wil ik eerst weten wat de woorden integratie en integratieproblematiek betekenen. 2.3.1 Wat is integratie? Integratie betekent volgens het woordenboek: In een groter geheel opgenomen worden. Integratie van leerlingen met ASS in het Voortgezet Onderwijs in deze scriptie betekent dat leerlingen met ASS in het grotere geheel van de schoolcultuur opgenomen kunnen worden en als zodanig kunnen (leren) functioneren, dat het hen sociaalemotioneel, didactisch en cognitief wel gaat en dat zij binnen de gestelde tijd met een diploma in handen de school verlaten. 2.3.2 Wat is integratieproblematiek? Integratieproblematiek betekent volgens het woordenboek: niet of nauwelijks in een groter geheel opgenomen kunnen worden. Integratieproblemen van leerlingen met ASS in het Voortgezet Onderwijs in deze scriptie betekent dat leerlingen met ASS niet of nauwelijks in het grotere geheel van de schoolcultuur opgenomen kunnen worden door nader te bepalen factoren en als zodanig belemmerd worden in het sociaal-emotioneel, didactisch en cognitief functioneren met het risico dat zij niet binnen de gestelde tijd met een diploma in handen de school verlaten. 2.3.3 Welke aspecten binnen het Voortgezet Onderwijs werken beperkend en/of belemmerend voor een leerling met ASS Er zijn veel beperkingen en belemmeringen waar leerlingen met ASS tegen aan lopen in het Voortgezet Onderwijs. De genoemde beperkingen gelden niet voor alle leerlingen met de Stoornis van Asperger, PDD-NOS en/of ASS, maar kunnen wel in mindere of meerdere mate voorkomen. Sainsbury (2004) beschrijft in haar gedeeltelijke autobiografie veel beperkingen en belemmeringen die zij en anderen tijdens de schooltijd hebben ervaren. Zij omschrijft zichzelf tijdens haar kindertijd als volgt: Ik denk dat ik een buitenaards wezen zou kunnen zijn dat per vergissing op deze planeet terechtgekomen is. Ik hoop het, omdat dat betekent dat er daarbuiten in het heelal nog andere mensen zijn zoals ik Zij geeft hiermee aan dat zij zich absoluut niet thuis voelde in deze wereld en de wereld als vreemd ervoer. Zij kende deze wereld niet en wist niet hoe zij zich daarin moest bewegen. Daarnaast heeft zij zich erg eenzaam gevoeld. 12

Sainsbury is niet de enige persoon met ASS geweest, die zich als een soort marsmannetje op school heeft gevoeld. Ook anderen hebben zich zo gevoeld, met name binnen de sociale regels van de schoolcultuur, de communicatie met docenten, de omgang met het schoolwerk. Andere belangrijke belemmerende en beperkende factoren zijn: 1. De leerling is op de basisschool niet of niet goed voorbereid op de overgang naar het Voortgezet Onderwijs. 2. De opvang binnen het Voortgezet Onderwijs is minimaal. 3. De ernst van de ontwikkelingsstoornis. 2.3.3.1 De leerling is op de basisschool niet of niet goed voorbereid op de overgang naar het Voortgezet Onderwijs Leenders en Van Loon (2007) geven aan dat het belangrijk is dat de voorbereiding op de overgang naar het Voortgezet Onderwijs reeds halverwege groep 7 wordt opgestart. Wordt deze voorbereiding niet gedaan, dan zijn er problemen binnen het Voortgezet Onderwijs te verwachten, omdat dit een volkomen nieuwe wereld is voor de leerling met ASS en de leerling moet leren zich daarin te bewegen en te functioneren. 2.3.3.2 Er is geen of minimale opvang binnen het Voortgezet Onderwijs Clijsen en Leenders (2006), Leenders en Van Loon (2007), maar ook Delfos (2008), alsmede Peeters en Quak (2002) geven aan dat de opvang van leerlingen met ASS niet zonder slag of stoot verloopt en dat deze opvang terdege voorbereid moet worden. Een leerling met ASS, die zonder voorbereiding en zonder opvang terecht komt op het Voortgezet Onderwijs, is als iemand die in het zwembad wordt gegooid zonder zwemdiploma en maar moet zien hoe hij zwemmend en spartelend de kant bereikt om zich het vege lijf te kunnen redden. Sainsbury (2004) beschrijft welke problematiek zij op school en met docenten tegenkwam in de praktijk en hoe dit haar en degenen die zij beschrijft in haar boek heeft belemmerd om goed te kunnen functioneren in de schoolse situatie. Er zijn veel verwijten gemaakt door docenten die niet begrepen dat zij met een leerling met ASS te maken hadden: - de leerling doet niet mee; - de leerling is lui, niet gemotiveerd en heeft geen zin; - de leerling wil niet stoppen met het vreemde gedrag; - de leerling doet niet normaal; - de leerling wil zich niet aansluiten bij klasgenootjes; - de leerling trekt zich terug; - de leerling is onhandig; - de leerling maakt zijn huiswerk niet; - de leerling is niet geschikt voor dit niveau; - docenten namen de leerling niet serieus; - de leerling werd gepest door klasgenoten; 13

- de leerling vertoont ongepast gedrag; - de leerling luistert niet. 2.3.3.3 De ernst van de ontwikkelingsstoornis Peeters en Quak (2002) geven aan dat een leerling met ASS in meerdere of mindere mate problemen kan hebben binnen een zestal gebieden. Deze gebieden zijn: 1. Sociale interacties: het deelnemen aan sociale activiteiten en het maken van vrienden; het omgaan met groepen; het begrijpen van mensen; falende vriendschap; onderbreken op ongepaste momenten; onbeschoft lijken. 2. Communicatie: niet antwoorden op instructies; problemen met het begrijpen van de taal van volwassenen; letterlijk interpreteren; het gebruiken van te weinig of te veel gebaren; te luid of te vlug praten; repetitief vragen. 3. Gebrek aan flexibiliteit in het denken: dwangmatige gespreksonderwerpen; aandringen op regels; fobieën; de manier veranderen waarop dingen worden gedaan; voorbereiden op veranderingen is nodig. 4. Sensoriële en motorische moeilijkheden: reacties op geluid; onaangepaste reacties op aanrakingen; verkeerde interpretatie van fysiek contact; hypergevoeligheid voor visuele stimuli. 5. Emotionele moeilijkheden: het ontwikkelen van zelfcontrole; angst; frustratie en stemmingswisselingen; zelfbewustzijn en zelfinzicht. 6. Werkvaardigheden en gedrag: motivatie; persoonlijke organisatie; concentratie en de leeromgeving; overafhankelijkheid; problemen met het opschrijven van teksten; zich herinneren; huiswerk maken of niet maken. 14

Delfos (2008) geeft aan dat een leerling met ASS een aantal vaardigheden op de basisschool nog niet heeft kunnen leren vanwege de ontwikkelingsstoornis. Een leerling met ASS komt dan ook het Voortgezet Onderwijs binnen met een gemis aan vaardigheden (zie verder). Daar waar de docenten de verwachting hebben dat leerlingen bepaalde vaardigheden bezitten, bezit een leerling met ASS deze meestal óf vaak niet óf nog maar in geringe mate omdat ze in hun ontwikkeling op bepaalde gebieden nog heel jong zijn. De leerling met ASS heeft over het algemeen een disharmonische ontwikkeling en kan in bepaalde gebieden, bijvoorbeeld het uiten van boosheid, een ontwikkelingsleeftijd van ongeveer 2 jaar hebben, maar in andere ontwikkelingsgebieden een leeftijd van 15, 16 jaar terwijl de leerling zelf bijvoorbeeld nog maar 12 jaar oud is. Door deze variëteit binnen de ontwikkeling kunnen volwassenen op het verkeerde been worden gezet en begrijpen niet dat een leerling met ASS zowel boven het niveau als onder het niveau van een 12-jarige kan functioneren. Zowel voor de docent als de leerling is dit een lastige zaak. De docent interpreteert het gedrag van de leerling anders dan bedoeld en de leerling begrijpt niet wat hij verkeerd doet. Het vraagt veel inzet van een docent of team om er achter te komen waar een leerling zich binnen de ontwikkeling bevindt, daar aan te haken, de leerling te prikkelen in de zone van de naaste ontwikkeling en zo de ontwikkeling binnen een bepaald gebied te stimuleren zodat er groei ontstaat. Delfos (2008) houdt een pleidooi voor deze wijze van omgaan met leerlingen met ASS, want een leerling met ASS ontwikkelt dan vanuit een dieper denkkader en maakt zich nieuwe vaardigheden eigen (zie ook 2.3.4.2). Een leuk voorbeeld uit haar boek is het volgende: een jonge docente had in haar klas een leerling met ASS. Zij probeerde in haar klas alle beeldspraak te vermijden want zij wilde heel duidelijk en zo concreet mogelijk zijn voor deze leerling. Op een dag ontglipt haar het volgende: ze vertelt dat ze een bepaald boek kwijt was en niet begreep waar het was gebleven. Nou ja, zei ze, het boek heeft zeker pootjes gekregen. Verschrikt kijkt ze haar leerling met ASS aan en zegt: Dit moet je niet letterlijk nemen hoor. Vervolgens legt ze uit dat er spreekwoorden zijn die een bepaalde betekenis kunnen hebben, maar niet letterlijk zo bedoeld zijn. Een paar maanden lang probeert ze opnieuw alle beeldspraak te vermijden totdat haar op een dag weer een uitspraak ontvalt. Ze kijkt haar leerling aan en deze zegt tot haar verbazing: Geeft niet hoor mevrouw, ik begrijp dat u dit niet letterlijk bedoelt. Deze leerling had een stap in zijn taalontwikkeling gemaakt en kon de transfer maken dat niet alles wat er gezegd wordt, letterlijk opgevat moet worden. Dit kwam mede door de docente die de moeite had genomen om uit te leggen dat er taalgebruik is wat niet letterlijk genomen moet worden. 15

Helaas is het ook zo dat een leerling met ASS een zodanig disharmonische en verstoorde ontwikkeling kan hebben, dat deze zich niet blijvend kan handhaven binnen het regulier onderwijs ondanks alle vormen van hulp en de inzet van docenten en begeleiders. Deze leerlingen worden alsnog doorverwezen naar het Voortgezet Speciaal Onderwijs. Hoe jammer dit in eerste instantie ook lijkt, het belang van de leerling blijft voorop staan en een doorverwijzing naar Speciaal Onderwijs kan dan alsnog bevorderend werken voor de ontwikkeling van de leerling met ASS. 2.3.4 Welke aspecten binnen het VO werken bevorderend voor een leerling met autisme Voordat ik ga beschrijven welke aspecten binnen het Voortgezet Onderwijs bevorderend werken voor de integratie van een leerling met ASS, volgt hieronder een citaat van Gunilla Gerland: Het feit dat zogezegd normale mensen, of hoe zou ik het moeten noemen, gedacht hebben dat ze exact weten hoe alle menselijke wezens functioneren, is één van de meest schadelijke zaken in mijn leven geweest dat deze mensen een model hadden waaraan ik me moest aanpassen. En dat ze er ook absoluut van overtuigd waren dat dit model van hen het enige bestaande was. Het is daarom dat ze me verteld hebben dat ik me goed moest gedragen en niet verschillend zijn. Ze hebben zich nooit kunnen inbeelden dat ik wel eens verschillend zou kunnen functioneren en ze hebben nooit eens kunnen gissen wat ik voelde. Een gemis aan empathie, of hoe moet je dat noemen? (Gunilla Gerland in Segar 2002) Bovenstaand citaat brengt een glimlach op mijn gezicht, maar tegelijkertijd doet het me de vragen stellen: Hoe empathisch zijn niet-autisten voor leerlingen met ASS? Kunnen zij zich inleven in hun wereld? Kunnen zij aansluiten bij de belevingswereld van iemand met ASS of verlangen zij continue van een dergelijk persoon aanpassingen aan hun wereld? Persoonlijk ben ik er van overtuigd dat het beiden is: je inleven in en aansluiten bij de belevingswereld van een persoon met ASS en tegelijkertijd iemand wegwijs maken in deze wereld en hoe zich daarin te bewegen. En dat brengt mij bij de factoren die bevorderend kunnen werken voor de integratie van een leerling met ASS in het Voortgezet Onderwijs: 1. De leerling is op de basisschool goed voorbereid op de overstap naar het Voortgezet Onderwijs. 2. De leerling is op het Voortgezet Onderwijs goed opgevangen. 3. De ernst van de ontwikkelingsstoornis is serieus genomen, onderkend en geaccepteerd. 16

2.3.4.1 De voorbereiding op de basisschool op de overstap naar het Voortgezet Onderwijs Leenders en Van Loon (2007) benoemen een aantal belangrijke punten ter voorbereiding op de overstap naar het Voortgezet Onderwijs: 1. Het is belangrijk dat hier vroeg mee begonnen wordt, halverwege groep 7. 2. Zowel de ouders als de leerling worden voorbereid op de komende overstap door de basisschoolleerkracht en de IB er. 3. Er moet met zorg een school uitgekozen worden voor de leerling. Vragen als: Hoe is de leerlingenzorg op de school? Hoeveel leerlingen zijn er op deze school? Zijn er veel roosterwisselingen, veel lokaalwisselingen? Hoe ver ligt de school van het woonhuis van de leerling af? Krijgt de leerling een begeleider? zijn allemaal vragen waarbij goed gekeken moet worden naar de antwoorden. 4. De didactische, cognitieve en sociaal-emotionele gegevens van de leerling moeten goed in kaart worden gebracht voor de nieuwe school. 5. Er moet een warme overdracht plaatsvinden naar de nieuwe school. 6. De leerling gaat aan het einde van groep 8 al een paar keer kijken op de nieuwe school, maakt alvast kennis met de mentor en mogelijk met de nieuwe klas. Als de leerling een extra begeleider krijgt, wordt daar ook al kennis mee gemaakt. 2.3.4.2 De opvang van de leerling met ASS in het Voortgezet Onderwijs Als een leerling met ASS aangemeld wordt op de school voor Voortgezet Onderwijs is het van belang dat de komst van deze leerling goed wordt voorbereid: 1. Heeft de school weinig kennis meegekregen over de nieuwe leerling, dan is het noodzakelijk dat de school deze kennis zo veel mogelijk aanvult door gesprekken aan te gaan met de ouders en de basisschool. 2. Heeft de leerling reeds een ambulante begeleider, omdat de leerling Leerling Gebonden Financiering (LGF) heeft, dan is een gesprek met deze begeleider noodzakelijk voor de leerling gaat starten op school. 3. Als de overdracht van de basisschool goed is verlopen (zie punt 2.3.4.1), weet de school van opvang al heel veel van de leerling met ASS en heeft de leerling binnen de school een vaste begeleider toegewezen gekregen. 4. Het is eveneens van belang dat het docententeam op de hoogte wordt gebracht van de komst van een leerling met ASS en zoveel mogelijk als kan geïnformeerd wordt over de specifieke behoeften van deze leerling. 5. Daarnaast is een goede kennis over ASS in het algemeen onontbeerlijk voor het team. 6. De klas wordt geïnformeerd over de ontwikkelingsstoornis van hun klasgenoot, een en ander uiteraard alleen met toestemming van de leerling en de ouders. 7. De leerling krijgt faciliteiten op maat aangeboden (zie bijlage 5). Hoewel het bovenstaande een goede stap in de richting is, is dit toch niet voldoende. 17

Volgens De Bruin (2008) is het noodzakelijk dat wij, als niet-autisten, onze auti-bril opzetten en door die bril kijken naar het functioneren van de leerling. Het is de bedoeling dat wij ons verplaatsen in de belevingswereld van de leerling met ASS. Als niet-autisten hebben we veel moeite om een leerling met ASS te begrijpen. Dit komt vooral doordat deze leerlingen niet slechts één mentale leeftijd hebben (Delfos, 2008). Ze beschikken namelijk over een heel spectrum aan mentale leeftijden, gekoppeld aan verschillende onderwerpen. De kunst is het spectrum aan mentale leeftijden te ontdekken en daarbij aan te sluiten. Dat is echter niet eenvoudig. Er is wel veel meer vooruitgang mogelijk dan mensen vaak denken. Het gaat er om de mentale leeftijd te ontdekken en welke denkkaders een leerling met ASS heeft. Denkkaders kunnen aangebracht worden, een mentale leeftijd kan in de ontwikkeling geprikkeld worden. Een leerling met ASS ontwikkelt nauwelijks verder als hem alleen verteld wordt welk gedrag ze geacht worden te vertonen, want dat haakt niet bij een dieper denkkader aan en kan dan ook niet geïnternaliseerd of geautomatiseerd worden. Nogmaals, het is de kunst aan te sluiten bij de mentale leeftijd van de leerling. Aansluiten bij de mentale leeftijd van de leerling kan door jezelf de vraag te stellen: Dit is heel normaal op de leeftijd van. Op deze wijze kan men vertraagd of afwijkend gedrag onderscheiden. Lukt het om de mentale leeftijd van een leerling te onderscheiden, en mede te onderscheiden of men te maken heeft met vertraagd of afwijkend gedrag, dan is het mogelijk om nog heel veel ontwikkeling te stimuleren, omdat er nog veel onderwerpen van de eerste acht jaar ingehaald kunnen worden. Dit vraagt echter inzet van de docenten. 2.3.4.3 De ernst van de ontwikkelingsstoornis wordt serieus genomen Het is ook van belang om de ernst van de ontwikkelingsstoornis serieus te nemen. Kernachtig voor ASS is een probleem in de sociale interactie (Delfos 2008). Vanuit het perspectief van iemand met ASS vertonen mensen onbegrijpelijk gedrag. Vanuit dat onbegrip zijn ze vaak verbaasd, verdrietig en soms geschokt over hoe mensen tegen hen doen. Ze worden bang van alle verwachtingen die mensen schijnbaar van hen hebben en waar ze niet aan kunnen voldoen. Zij kunnen zich moeilijk verplaatsen in de ander; daarom is het belangrijk dat docenten hen serieus nemen en zich verplaatsen in hen. Zet dus de auti-bril op! 2.3.4.4 Wat kan een leerling met ASS zelf doen om de integratie te bevorderen Een leerling met ASS in het Voortgezet Onderwijs heeft veel begeleiding nodig, maar ook veel begrip van de stoornis door volwassenen en klasgenoten om te kunnen functioneren. Maar er zijn ook een aantal dingen die ze zelf kunnen ondernemen om hun functioneren en integratie binnen de school te bevorderen: 1. Eén van de dingen die een leerling met ASS kan doen is afkijken. Met afkijken wordt in deze scriptie bedoeld, dat een leerling met ASS vooral gaat kijken hoe het omgaan met anderen moet. Vragen als: 18

Hoe start ik een gesprek? Hoe gedraag ik me in een groepje? Waar praat ik over? Hoe kijk ik naar een ander? kunnen op die wijze beantwoord worden. 2. Lisa Iland (vgl. Attwood & Wagner, 2008) heeft haar ervaringen als nietautistische puber in een puberwereld gebundeld om de verborgen regels van de puberwereld te beschrijven. Zij beschrijft met name hoe de wereld van jonge pubermeisjes er uitziet en geeft hiermee handvaten aan meisjes met de Stoornis van Asperger. Ook hier gaat het vooral om afkijken en van de ander leren. Het afkijken en nog eens afkijken en nog eens een keer kijken hoe de anderen het allemaal doen, helpt een leerling met ASS om beter te functioneren binnen de sociale wereld van niet-autisten. 3. Myles, Trautman en Schelvan (2007) beschrijven praktische methoden die een leerling met ASS zich eigen kan maken om een plek te vinden in de voor hen zo vreemde wereld van allerlei verborgen regels. Methoden als SOCKSS, SOLVE en Sociale verhalen kunnen een goede hulp zijn mits deze onder goede begeleiding worden aangereikt (zie bijlage 6). Volgens Myles, Trautman en Schelvan (2007) zijn hier goede resultaten mee geboekt met leerlingen met ASS om zich te handhaven op bijvoorbeeld het schoolplein. De leerling wist door zijn gemaakte keuze en strategie wat hij kon doen in een voor hem penibele situatie. 4. Leerlingen met ASS kunnen zelf over autisme lezen en de daarin gegeven handreikingen benutten. Segar (2002) is een jongeman met de Stoornis van Asperger en beschrijft bijvoorbeeld hoe hij door de tijd heen allerlei regels heeft geleerd en de handreikingen die hij doet zijn uitstekende handvaten voor een leerling met ASS om te leren hoe zich te bewegen in de sociale wereld. 5. Begeleidingsmethoden als Geef me de 5 en Handleiding voor jezelf (zie bijlage 6), zijn eveneens een goede hulp voor leerlingen met ASS. Hoewel een leerling met ASS ook veel zelf kan doen, moeten er wel handvaten gegeven worden aan de leerlingen, zoals hierboven ook al is beschreven. Ze kunnen niets met begeleidingsmethodieken als ze niet weten hoe deze functioneren. Weten ze dat wel, dan zijn ze in staat om zelfstandig veel zaken zelf te regelen. Uit bovenstaande blijkt dat afkijken en leren van anderen een uitstekende manier is om te leren functioneren in deze wereld. Maar dan moet er wel iemand zijn die een goed voorbeeld kan geven of die voor de leerling met ASS een vraagbaak is, kan en wil zijn. Dat zou een volwassen begeleider kunnen zijn. Klasgenoten echter trekken vijf dagen per week met hun autistische medeleerling op. Zij zien vaak beter en sneller dan de docenten hoe hun medeleerling functioneert (Delfos, 2008) en zouden een vraagbaak, een buddy, kunnen zijn en hulp kunnen bieden aan hun autistische klasgenoot. Maar wat is een buddy eigenlijk? 19

2.4 De buddy Om het begrip buddy goed te kunnen duiden, wil ik eerst beschrijven wat daarmee wordt bedoeld. 2.4.1 Wat is een buddy Volgens het woordenboek is een buddy iemand die op vrijwillige basis een ander bijstaat. In Nederland wordt de term 'buddy' gebruikt in de HIV/AIDS gemeenschap. De naam 'buddy' is overgewaaid uit Amerika een twintig jaar geleden, toen de AIDS crisis plotseling uitbrak. Daar waar de reguliere gezondheidszorg tekort schoot in de hulp aan personen die AIDS hadden, sprongen vrienden en anderen in voor thuishulp en ook psychosociale hulp. Sinds 2003 wordt de term buddy ook gebruikt voor hulp aan andere cliënten dan HIV/AIDS Patiënten. Ook gehandicapte mensen kunnen de hulp van een buddy (of circle of friends) goed gebruiken. Binnen de officiële hulpverlening krijgt een buddy een officiële training en een takenpakket al naar gelang de behoefte van de cliënt. Daarnaast leert een buddy de eigen grenzen aan te geven. Ook binnen scholen is de term buddy of peer support niet onbekend. In één van de Wellantcolleges in den lande worden ouderejaars leerlingen gekoppeld aan eerstejaars leerlingen en fungeren als vraagbaak om praktische zaken op te kunnen lossen binnen de school. De ouderejaars mogen deze begeleiding in hun portfolio opnemen. De resultaten zijn goed te noemen. Ook in de in deze scriptie beschreven literatuur komt het woord buddy regelmatig voor en zijn er ook goede resultaten bereikt. Er zijn echter geen officiële gegevens bekend. Delfos (2008) spreekt ook over het toewijzen van klasgenoten als buddy voor een leerling met ASS, omdat zij meent dat het leren van elkaar van groot belang is. Een buddy, zoals bedoeld in deze scriptie, is een persoon van dezelfde leeftijd als de leerling met ASS. Het is eveneens een leerling die op vrijwillige basis een leerling met ASS bijstaat, die zo goed als mogelijk voldoet aan de vermelde criteria en eigenschappen (zie bijlage 7) en als zodanig de taak van een buddy uit kan voeren. 2.4.2 Taken van een buddy Een goede taakafbakening/taakomschrijving van de begeleiding van de buddy is van groot belang (Fuijkschot-Timmer en Konings, 2007/2008). De taakafbakening moet vastgesteld worden in overleg met de interne begeleider, rekening houdend met de al geformuleerde hulpvraag van de leerling met ASS. Deze 20

taakafbakening moet in een gezamenlijke bespreking met de leerling met ASS verduidelijkt worden zodat de afspraken helder zijn en blijven. De taakomschrijving voor de ene buddy zal dus niet hetzelfde zijn als voor de andere buddy. Het is eveneens belangrijk dat de buddy de eigen grenzen aangeeft. Sommige zaken gaan het petje van de buddy te boven. Problemen met een docent, pesten, problemen bij het maken en/of leren van het huiswerk moeten niet worden opgelost door een buddy. De buddy moet de leerling met ASS dan altijd naar de begeleider sturen. Voorbeelden van vragen, die de leerling met ASS wel aan de buddy kan stellen, zijn: - Wat moet ik doen voordat de school begint? - Wat moet ik doen als er een roosterwijziging is? - Wat moet ik doen in de pauze? - Hoe maak ik een praatje met iemand? - Hoe gedraag ik me in een groepje? - Wat moet ik allemaal doen op een sportdag? Het is noodzaak dat de leerling een korte training ontvangt en enige kennis heeft/krijgt over autisme (zie bijlage 8). Het is absoluut niet de bedoeling dat de buddy de taken van een interne begeleider over gaat nemen. De interne begeleider blijft altijd eindverantwoordelijk voor de begeleiding van de leerling met ASS en zijn/haar buddy. 2.4.3 Ervaringen met een buddy Als school hebben we weinig of geen ervaring met buddy s voor leerlingen met ASS. De ervaring die we nu aan het opbouwen zijn, bestaat uit een circle of friends rondom een gehandicapte leerling. Tot nu toe werkt dit goed. De taken van deze buddy s bestaan uit het helpen de boeken uit de tas te halen en er uiteraard weer in te doen, de deur open te doen, jas aan- en uittrekken, meereizen, meegaan in de lift, meegaan tot aan het toilet, kortom alle praktische zaken die nodig zijn voor deze leerling om op school te kunnen functioneren. In de literatuur is er weinig te vinden over ervaringen met buddy s voor leerlingen met ASS. Volgens Fuijkschot en Konings (2007-2008) is er één buitenlands boek die het Amerikaanse systeem beschrijft, maar welke eigenlijk niet goed van toepassing is op het Nederlandse systeem. Lisa Iland (vgl. Attwood & Wagner, 2008) beschrijft haar schooltijd als zus en buddy voor haar broer Tom, die de Stoornis van Asperger heeft. Haar ervaringen heeft zij gebundeld om de verborgen regels van de puberwereld te beschrijven. Hoewel de doelstelling van haar uiteenzetting een andere is dan het beschrijven wat een buddy inhoudt, geeft dit gedeelte uit het boek goed aan dat een buddy van onschatbare 21

waarde kan zijn voor iemand met een autisme spectrum stoornis, met name op het gebied van de sociale regels en alle praktische zaken binnen een schoolcultuur. In de omgeving van Enschede is wat meer ervaring opgedaan met het trainen en toewijzen van buddy s voor leerlingen met ASS (zie bijlage 9). Deze ervaringen zijn goed te noemen. Meerdere ervaring met het trainen en toewijzen van buddy s voor leerlingen met autisme en of dit effect heeft, zal dus uit dit onderzoek moeten gaan blijken. 2.5 Voorlopige conclusie Gezien het bovenstaande mag een voorzichtige conclusie zijn dat het inzetten van buddy s voor leerlingen met ASS in het Voortgezet Onderwijs, mits goed voorbereid en uitgewerkt, op succesvolle wijze zou kunnen verlopen en op deze wijze de integratieproblematiek van leerlingen met ASS in het Voortgezet Onderwijs zou kunnen verminderen. 2.6 Onderzoeksvragen Mijn onderzoek wordt in samenwerking met KPC Groep uit Den Bosch uitgevoerd. KPC Groep heeft een pilot uit laten voeren op een school ergens in den lande om te kunnen vaststellen of het inzetten van een buddy effect heeft op het beter functioneren van een leerling met ASS binnen de school voor Voortgezet Onderwijs. KPC Groep wil dit onderzoek op meerdere scholen uit laten voeren, waarvan EBVO De Passie, een scholengemeenschap te Rotterdam, één van de deelnemende scholen is. Uit de hoofdstukken 1 en 2 blijkt dat ik op zoek ben naar een werkwijze om de integratie van een leerling met ASS in het Voortgezet Onderwijs beter te laten verlopen. Dit heeft tot de volgende probleemstelling en deelvragen geleid. 2.6.1 Probleemstelling In hoeverre kan een buddy de integratie van een leerling met ASS in het regulier Voortgezet Onderwijs bevorderen? 2.6.2 Deelvragen 1. Met welke integratieproblemen worden leerlingen met ASS geconfronteerd in de brugklas en verdere klassen? 2. Hoe waarderen de betrokkenen de activiteiten van de buddy? 3. Wat verandert er aan de integratieproblemen van een leerling met ASS door de inzet van een buddy? 22

HOOFDSTUK 3 METHODE VAN ONDERZOEK 3.1 Type onderzoek Het onderzoek In hoeverre kan een buddy de integratie van leerlingen met een autisme spectrum stoornis in het regulier Voortgezet Onderwijs bevorderen is niet volkomen nieuw onder de zon. Er zijn buddyprojecten bekend in de gezondheidszorg en het fenomeen buddy is een aantal jaren geleden overgewaaid vanuit Amerika naar Nederland (zie hoofdstuk 2). Ook binnen de scholen is de term buddy bekend en zijn daar ook wel een aantal ervaringen mee opgedaan (zie hoofdstuk 2 en bijlage 9). Echter, er is nog niet eerder een officieel onderzoek geweest naar het effect van het toewijzen van een buddy aan een leerling met ASS in een schoolse situatie. In deze zin is het onderzoek exploratief van aard. Er is namelijk op dit specifieke onderwerp nagenoeg geen theorievorming gebundeld en uitgegeven. Dit onderzoek zal duidelijk moeten maken of het toewijzen van een buddy aan een leerling met ASS in het Voortgezet Onderwijs een positief effect heeft. Het design ziet er als volgt uit: Voormeting: Maart 2009 (week 13) Treatment: April - juni 2009 (week 14-25) Nameting: Eind juni 2009 (week 26) Experimentele groep Hulpvraag van de leerlingen met ASS vaststellen met behulp van vragenlijsten Training en inzetten van buddy s ten behoeve van leerlingen met ASS Evaluatie en eventueel effect vaststellen met behulp van vragenlijsten Controle groep Hulpvraag van de leerlingen met ASS vaststellen met behulp van vragenlijsten Continuering van de hulp die deze groep leerlingen met ASS reeds ontvangt via de mentor en/of leerlingbegeleider Evaluatie vaststellen met behulp van vragenlijsten 3.2 Selectie van deelnemers De onderzoeksgroep, waarmee alle leerlingen in dit onderzoek bedoeld worden, bestond uit tien leerlingen van EBVO De Passie, een evangelische scholengemeenschap te Rotterdam. 23