Vijf uur taal per week is te weinig Over professionele taalvaardigheid en de kennisbasis Nederlandse taal voor de pabo In 2009 zijn in opdracht van de HBO-raad kennisbases voor de lerarenopleidingen ontwikkeld, waaronder een kennisbasis Nederlandse taal voor de pabo. De presentatie van laatstgenoemde document wekte beroering. De pabo's zouden vijf uur taal per week moeten geven in plaats van één en pabo-studenten zouden door die kennisbasis beter gaan spellen. In dit artikel wordt het 'spellingvraagstuk' opnieuw tegen het licht gehouden, waarbij het onderscheid tussen professionele taalvaardigheid en taaldidactische deskundigheid centraal staat. De auteur bespreekt eerst een aantal toonaangevende documenten over professionele taalvaardigheid en gaat vervolgens in op de inhoud en gebruiksmogelijkheden van de kennisbasis Nederlandse taal. Hij besluit met een aantal suggesties voor een geïntegreerde aanpak van taalvaardigheid en taaldidactiek in het pabo-curriculum. Inleiding Op 7 december 2009 meldt de NRC: "Pabo-studenten krijgen met ingang van volgend collegejaar aanmerkelijk meer les in taal en rekenen. Het aantal uren les in de kernvakken taal en wiskunde-rekenen gaat naar vijf per week per vak in het eerste jaar. Nu is dat aantal op sommige pabo's minder dan één uur per week. (Daarmee) moet het afgelopen zijn met de onderwijzer die niet kan spellen of rekenen op het niveau van groep acht van de basisschool. (Deze) nieuwe eisen staan in de zogeheten Kennisbasis die vandaag is gepresenteerd door de HBO-raad". Een dergelijk bericht doet de gemiddelde lezer geloven dat er eindelijk een eind gaat komen aan de belabberde spellingvaardigheid van veel aanstaande leraren. De hogescholen waar die leraren worden opgeleid, hebben daartoe de handen ineen geslagen en een Kennisbasis Nederlandse taal gepubliceerd, waaraan alle pabo's zich dienen te houden. In die Kennisbasis zijn eisen ten aanzien van spelling opgenomen, evenals eisen ten aanzien van de lesurentabel: de pabo's geven voortaan gewoon vijf uur taal per week en weg is het spellingprobleem! Het algemene publiek is gerustgesteld door de deskundigheid en daadkracht van de samenwerkende pabo's. De reputatie van de opleidingen krijgt een flinke opknapbeurt. Die rust wordt wreed verstoord als twee weken later (21 december) diezelfde NRC kopt: "Nieuwe taal- en rekennorm zaait verwarring. Opleiders voor basisonderwijs willen zelf bepalen hoe ze elementaire schoolvakken onderwijzen". Weg is de eensgezindheid onder de pabo-docenten en de zekerheid dat pabo-studenten fatsoenlijk leren spellen. De reputatie van de opleidingen keldert navenant. Waar komt die verwarring vandaan? Wat is er aan de hand? 4 AUTEUR(S) Bart van der Leeuw, Nationaal Expertisecentrum Leerplanontwikkeling SLO Om te beginnen stel ik vast dat de Kennisbasis Nederlandse taal helemaal geen uitspraken doet, laat staan normen stelt, ten aanzien van de spellingvaardigheid van pabo-studenten. Er staat wel een hoofdstuk in over spellingregels en spellingdidactiek, maar niets over het niveau waarop een student moet kunnen spellen. Verder stel ik vast dat de Kennisbasis Nederlandse taal ook geen uitspraken doet, laat staan normen stelt, ten aanzien van het aantal uren taal dat er per week gegeven moet worden. De Kennisbasis beschrijft onderwijsinhoud (wat moeten studenten leren?) en houdt zich absoluut niet bezig met opleidingsdidactiek (hoe bieden we dat aan?). Waarom zou de Kennisbasis Nederlandse taal op zo'n merkwaardige manier in de pers gekomen zijn? Waarschijnlijk omdat bij de presentatie ervan niet de kwaliteit van de lerarenopleiding centraal stond, maar de reputatie die deze onderwijssector heeft bij het algemene publiek. Er is nauwelijks toegelicht waarover de Kennisbasis Nederlandse taal precies gaat en hoe het gebruik ervan de kwaliteit van de opleiding, en daarmee de kwaliteit van de aanstaande leraar, kan verhogen. Er is wel aangesloten bij de kwalificaties die het doorsnee publiek aan pabo-studenten en pabo's toekent ('ze leren er nog niet eens spellen'). En voor die slechte reputatie is de 'vijf uur taal per week' als panklare en makkelijk te verteren oplossing gepresenteerd.
In een situatie van veel media-aandacht ligt het natuurlijk voor de hand om aan te sluiten bij het publieke debat. Maar dat had ook op een minder simplistische manier gekund. Want goed beschouwd biedt de kern van dat debat, de spelling, een uitstekend aanknopingspunt voor een afgewogen verhaal over de kwaliteitsverhoging van de pabo. Wat betekent het als er in het publieke debat geklaagd wordt over spellingvaardigheid van pabo-studenten? Achter die klacht gaan twee gerechtvaardigde eisen schuil. Op de eerste plaats de eis dat leraren zich als hoogopgeleide professionals schriftelijk kunnen uitdrukken: zij schrijven begrijpelijke teksten zonder spelfouten (bijvoorbeeld een tekst op het bord of een ouderbrief). Op de tweede plaats de eis dat (taal)leraren hun vak verstaan ten aanzien van het spellingonderwijs: op basis van kennis over spellingregels en spellingdidactiek leren zij hun leerlingen correct spellen. Van een leraar op de basisschool verwacht de samenleving dus zowel professionele taalvaardigheid als taaldidactische deskundigheid. Dat zijn twee verschillende zaken die maar al te vaak op één hoop gegooid worden. Tijd voor een nadere beschouwing. Wat is professionele taalvaardigheid? De eigen taalvaardigheid van de (aanstaande) leraar basisonderwijs, die overigens wel meer behelst dan spelling, staat de afgelopen jaren volop in de belangstelling. In de opleidingen wordt extra tijd geïnvesteerd in het remediëren van de taalvaardigheid van met name studenten die vanuit het mbo instromen. En in de landelijke media is er een niet aflatende stroom van berichten over het verontrustend lage taalvaardigheidsniveau van pabo-studenten. Aandacht voor de eigen taalvaardigheid van studenten is van groot belang, zeker als hij wordt ingevuld vanuit de eisen van het beroep van leraar. We spreken dan van professionele taalvaardigheid. Heeft die professionele taalvaardigheid betrekking op geschreven taal (zoals het kunnen schrijven van een ouderbrief of het kunnen lezen en genieten van literatuur), dan spreken we ook wel van professionele geletterdheid. Een drietal toonaangevende publicaties werpen licht op plaats van die eigen taalvaardigheid in het pabo-curriculum. De Kennisbasis beschrijft onderwijsinhoud (wat moeten studenten leren?) en houdt zich absoluut niet bezig met opleidingsdidactiek. Een vakcurriculum Nederlands voor de pabo In 1998 publiceerde de SLO Herkenning en vernieuwing; een vakcurriculum Nederlands voor de pabo (Beernink e.a. 1998). Op basis van de startbekwaamheden en de kerndoelen Nederlandse taal wordt hierin beschreven wat de startbekwame student op het gebied van de vakinhoud en vakdidactiek moet weten en kunnen. Aan de hand van deze bekwaamheidseisen formuleerde de SLO inhouden voor het vakcurriculum Nederlands. Daarnaast beschrijft dit document de startbekwaamheid voor Nederlands op eigen niveau. Daarin wordt onderscheid gemaakt tussen kennis (over bijvoorbeeld taalverschijnselen en literatuur) en vaardigheden, die als volgt worden omschreven: De beginnende leraar beschikt over communicatieve vaardigheden in het Nederlands die hem in staat stellen in alledaagse communicatieve situaties adequaat te handelen. Hij beschikt over een correcte uitspraak van het Algemeen Nederlands, een goede vaardigheid in het formuleren van zinnen, een goede spellingvaardigheid en een ruime woordenschat. Hij is in staat zijn taalgebruik aan te passen aan jonge en oudere kinderen. Daarnaast kan hij zich in woord en op schrift en doelgericht, gestructureerd, met oog voor publiek uitdrukken op het niveau van een hoger opgeleide. Hij is in staat om adequaat om te gaan met tekstverwerkingsapparatuur en is ontvankelijk voor de toepassing van informatie- en communicatietechnologie in het algemeen. Hij toont een onderzoekende en belangstellende houding ten aanzien van taal en taalverschijnselen. (ib. p. 132) Wat betreft de startbekwaamheden Nederlands op eigen niveau worden de volgende curriculuminhouden voor de pabo voorgesteld: vertellen en voorlezen; spreken en luisteren in de context van het leraarsberoep (deelname aan vergaderingen, verschillende soorten gesprekken, in verschillende sociaal-culturele contexten); planmatig schrijven volgens een procesgerichte aanpak: brieven, werkstukken, scripties; ondersteunend voor de studie en gericht op toekomstig beroep; spelling; eigen leesvaardigheid; (jeugd)literatuur; (studerend) lezen van referentiële teksten; leesstrategieën; taal beschouwen; taaltheorie (structuur, functie en inhoud van taal); structuur van taal (ook: benoemen van woordsoorten, analyseren in zinsdelen); functie van taal; inhoud van taal (ook: opbouw en structuur van woordenschat). In Herkenning en vernieuwing wordt een expliciet onderscheid gemaakt tussen vakdidactische startbekwaamheden en startbekwaamheden op eigen niveau. Bij dat laatste gaat het (kort gezegd) om de eigen professionele taalvaardigheid (inclusief professionele geletterdheid) van de aanstaande leraar. En die eigen taalvaardigheid verdient, in het bestek van het vak Nederlands op de pabo, een eigen en ruim bemeten plaats. Referentieniveaus voor taal en rekenen In opdracht van het ministerie van OC&W publiceerde in 2008 de Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen (Expertgroep, 2008) het rapport Over de drempels met taal en rekenen. Na consultatie van deskundigen en het veld volgde Een nadere beschouwing van de referentieniveaus (Expertgroep, 2009). Daarin worden vier referentieniveaus geformuleerd voor de taalvaardigheid en de rekenvaardigheid van TIJDSCHRIFT VOOR LERARENOPLEIDERS (VELON / VELOV) - 31(3) 2010 5
1. Wat: leerinhoud - Leerling als taalgebruiker - Taalkenmerken 1 2 2. Hoe: domeindidactiek - Leerkrachtvaardigheden - Onderwijsmiddelen - Evaluatie en toetsing - Leerstofordening 3 4 3. Wat/waarom: fundament - Wetenschappelijke achtergrond - Maatschappelijke achtergrond 4. Hoe/waarom: taaldidactiek en taalbeleid - Opvattingen over taalonderwijs - Taalonderwijs in taalheterogene groepen - Samenhang tussen domeinen - Samenhang met andere vakken Figuur 1: Ordening kenniselementen in een domein: het klaverblad. Vijf uur taal per week is te weinig 6 leerlingen. Referentieniveau 1 betreft einde basisschool, referentieniveau 2 betreft einde vmbo, referentieniveau 3 betreft einde havo en referentieniveau 4 betreft einde vwo 1. Van pabostudenten zou je mogen verwachten dat ze met referentieniveau 3 instromen en met minimaal referentieniveau 4 de pabo verlaten. In het kader van dit artikel over taaleisen aan aanstaande leraren (of aan pabo-studenten aan het eind van hun opleiding) is vooral referentieniveau 4 interessant. Daaruit citeer ik per taaldomein de algemene omschrijvingen (Expertgroep, 2009, p. 12 e.v.): Gesprekken. Kan in alle soorten gesprekken de taal nauwkeurig en doeltreffend gebruiken voor een breed scala van onderwerpen uit (beroeps)opleiding, en van maatschappelijk aard. Luisteren. Kan luisteren naar een grote variatie aan, ook complexe, teksten over onderwerpen uit de (beroeps)opleiding en van maatschappelijke aard, die ook abstracte thema's kunnen behandelen. Spreken. Kan duidelijke, gedetailleerde monologen en presentaties houden over tal van onderwerpen uit de (beroeps)opleiding en van maatschappelijke aard. Kan daarbij subthema s integreren, specifieke standpunten ontwikkelen en het geheel afronden met een passende conclusie. Lezen van zakelijke teksten. Kan een grote variatie aan teksten lezen over tal van onderwerpen uit de (beroeps)opleiding en van maatschappelijke aard en kan die in detail begrijpen. Lezen van literaire en fictionele teksten. Kan volwassenenliteratuur interpreterend en esthetisch lezen. Schrijven. Kan goed gestructureerde teksten schrijven over allerlei onderwerpen uit de (beroeps)opleiding en van maatschappelijke aard. Kan relevante belangrijke kwesties benadrukken, standpunten uitgebreid uitwerken en ondersteunen met redenen en relevante voorbeelden. Bij het taaldomein schrijven worden verslagen, werkstukken, samenvattingen en artikelen genoemd als mogelijke taken. Op referentieniveau 4 wordt dat als volgt gespecificeerd: Kan verslagen, werkstukken en artikelen schrijven over complexe onderwerpen en relevante opmerkelijke punten daarin benadrukken met gebruikmaking van verscheidene bronnen. Kan teksten schrijven met een uiteenzettend, beschouwend of betogend karakter waarin verbanden worden gelegd tussen afzonderlijke onderwerpen. Kan in een betoog standpunten vrij uitvoerig uitwerken en ondersteunen met ondergeschikte punten, redenen en relevante voorbeelden. Kan lange complexe teksten samenvatten. In de Referentieniveaus voor taal en rekenen wordt geëxpliciteerd wat men aan het eind van de pabo op het gebied van de eigen taalvaardigheid van de student mag verwachten. Deze vaardigheid is in algemene (niet beroepsgerelateerde) termen geformuleerd. Het is evident dat, wil de pabo aan de eisen van de Commissie Meijerink tegemoet komen, er in het curriculum aandacht zal moeten zijn voor het ontwikkelen van die eigen taalvaardigheid. Dertien doelen in een dozijn De Nederlandse Taalunie publiceerde in 2006 een referentiekader voor taalcompetenties van leraren in Nederland en Vlaanderen, getiteld Dertien doelen in een dozijn (Paus e.a. 2006). Daarin worden dertien taalcompetenties beschreven voor zowel leraren basisonderwijs als leraren voortgezet onderwijs, gerangschikt naar drie domeinen: Domein I: De leraar in interactie met zijn leerlingen. Doelstelling 1: gesprekken voeren met leerlingen. Doelstelling 2: beoordelen en toegankelijk maken van teksten.
Doelstelling 3: mondeling opdrachten geven. Doelstelling 4: schriftelijk vragen en opdrachten formuleren. Doelstelling 5: een uiteenzetting geven met schriftelijke ondersteuning. Doelstelling 6: een schriftelijke evaluatie geven. Doelstelling 7: vertellen. Doelstelling 8: voorlezen. Domein II: De leraar in interactie met volwassenen in en rond de school. Doelstelling 9: gesprekken voeren. Doelstelling 10: een presentatie houden met schriftelijke ondersteuning. Doelstelling 11: schrijven. Doelstelling 12: lezen. Domein III: De leraar als lerende. Doelstelling 13: innoveren en professionaliseren. De inhoud en indeling van de Dertien doelen laten in één oogopslag zien dat de eigen taalvaardigheid van aanstaande leraren een breed en veelomvattend begrip is. In feite geven de Dertien doelen een (talige) specificatie van alle zeven SBL-competenties (Stichting Beroepskwaliteit Leraren, 2004). De taaldoelen in domein I (de leraar in interactie met zijn leerlingen) specificeert de eigen taalvaardigheid binnen de competenties 1 Interpersoonlijk, 2 Pedagogisch, 3 Vakinhoudelijk - didactisch en 4 Organisatorisch. De taaldoelen in domein II (de leraar in interactie met volwassenen in en rond de school) specificeert de eigen taalvaardigheid binnen de competenties 5 Interactie met collega's en 6 Interactie met omgeving. En het taaldoel in domein III (de leraar als lerende) specificeert de eigen taalvaardigheid binnen competentie 7 Reflectie en ontwikkeling. Concluderend. Deze drie documenten leveren een schat aan aanknopingspunten voor het beschrijven van de taalvaardigheid van aanstaande leraren. Die variëren van algemeen geformuleerde eigen taalvaardigheid (Referentieniveaus voor taal en rekenen) tot specifieke professionele taalvaardigheid (Herkenning en vernieuwing en Dertien doelen in een dozijn). Het ontwikkelen van deze professionele taalvaardigheid (inclusief professionele geletterdheid c.q. spellingvaardigheid) verdient een eigen, goed doordachte plaats in het pabo-curriculum. De Kennisbasis Nederlandse taal voor de pabo Domeinen en kenniselementen De kennisbasis Nederlandse taal voor de pabo (Van der Leeuw e.a., 2009) is een beschrijving van de vakinhoudelijke en vakdidactische kennis die ten grondslag ligt aan de SBL-competentie 3 Vakinhoudelijk en didactisch (Stichting Beroepskwaliteit Leraren, 2004). Die kennis is vastgelegd in een samenhangend geheel van kenniselementen, verdeeld over een aantal domeinen. De auteurs hebben bij de indeling in domeinen zoveel mogelijk de kerndoelen als basis genomen en die verder ingevuld met indelingen uit een aantal handboeken (Daems e.a., 2004; Huizenga & Robbe, 2005; Beernink e.a., 2006) en uit de praktijken van zowel het basisonderwijs als de pabo. *Het gaat om de volgende 9 domeinen: Mondelinge taalvaardigheid Woordenschat Beginnende geletterdheid Voortgezet technisch lezen Begrijpend Lezen Stellen Jeugdliteratuur Taalbeschouwing Spelling. Voor elk afzonderlijk domein zijn kenniselementen verzameld en geselecteerd. Een kenniselement is niet altijd een vakbegrip. Het is een wat algemenere term of kapstok, waaraan een min of meer afgerond geheel aan vakinhoudelijke en/of vakdidactische kennis kan worden opgehangen. Soms valt een kenniselement samen met een vakbegrip, bijvoorbeeld de term spellingattitude in het domein Spelling. Maar in veel andere gevallen is het kenniselement meer een verwijzing (kapstok, kopje, toegangspoort, zoekterm) naar relevante kennis, bijvoorbeeld analyseren spelfouten in datzelfde domein Spelling. Bij de presentatie van die kenniselementen is gestreefd naar een eenvoudige en toegankelijke ordening. Van belang is dat die ordening bij elk domein hetzelfde is, zodat de gebruiker makkelijk bepaalde ordeningsprincipes herkent. De kenniselementen van een domein zijn gepresenteerd in de vorm van een klaverblad met vier kwadranten (zie figuur 1). Wat is de leerinhoud? In het eerste kwadrant zijn de kenniselementen bij elkaar gezet die samen de leerinhoud van betreffend domein vormen. Daarbij is gebruik gemaakt van de omschrijvingen in de kerndoelen en de daarvan afgeleide Tussendoelen en Leerlijnen (www.tule.slo.nl) van de SLO. Aangezien het bij taalonderwijs veelal om vaardigheden gaat, kan de leerinhoud vanuit twee invalshoeken beschreven worden: die van de leerling als taalgebruiker en die van de kenmerken van het taalproduct. Een voorbeeld uit het domein Spelling ter toelichting (zie figuur 2). De leerinhoud van het spellingonderwijs is, grof gezegd, dat leerlingen bij het schrijven van teksten de woorden correct spellen. De leerling of taalgebruiker leert daartoe de juiste spellingstrategieen gebruiken bij woorden met specifieke kenmerken. Bij de leerinhoud van het domein Spelling hebben we het dus over hetgeen de taalgebruiker kan (correct spellen) met specifieke categorieën van woorden (=taalkenmerken). Hoe wordt de leerinhoud onderwezen? Naast de leerinhoud van het domein is er ook sprake van een domeinspecifieke didactiek (kwadrant 2). Hierin zijn kenniselementen samengebracht die de manier beschrijven waarop een domein wordt onderwezen. Daarbij is gebruik gemaakt van verschillende taaldidactische handboeken en van de publicaties van het Expertisecentrum Nederlands. De domeinspecifieke didactiek kent vier aspecten of invalshoeken: leerkrachtvaardigheden, onderwijsmiddelen, evaluatie en toetsing en leerstofordening. Een voorbeeld uit het domein Spelling ter toelichting TIJDSCHRIFT VOOR LERARENOPLEIDERS (VELON / VELOV) - 31(3) 2010 7
9. Spelling 1. Wat: leerinhoud Leerling als taalgebruiker 1. elementaire spellinghandeling 2. spellingstrategieën 3. hulpmiddelen correcte spelling 4. spellingattitude Taalkenmerken 5. klankzuivere woorden 6. spellingcategorieën 7. werkwoordspelling 8. interpunctie 3. Wat/waarom: fundament Wetenschappelijke achtergrond 1. schriftsystemen 2. principes Nederlandse spelling Maatschappelijke achtergrond 3. correcte spelling en maatschappelijke status 4. spellinghervorming 3 1 2 4 2. Hoe: domeindidactiek Leerkrachtvaardigheden 1. correct spellen 2. instructieprincipes onveranderlijke woorden 3. instructieprincipes werkwoordspelling 4. analyseren spelfouten Onderwijsmiddelen 5. dictee 6. categoriegerichte oefeningen 7.strategiegerichte oefeningen Evaluatie en toetsing 8. spellingtoetsen 9. foutencategorieën Leerstofordening 10. criteria leerstofordening spelling 11. leerlijnen spelling 4. Hoe/waarom: taaldidactiek en taalbeleid Opvattingen over taalonderwijs 1. opvattingen taalonderwijs algemeen 2. spelling in traditioneel taalonderwijs 3. spelling in strategisch taalonderwijs Taalonderwijs in taalheterogene groepen 4. taalheterogene groepen algemeen 5. spellingonderwijs aan taalzwakke leerlingen 6. spellingonderwijs aan meertalige leerlingen Samenhang tussen domeinen 7. spelling en beginnende geletterdheid 8. spelling en stellen Samenhang met andere vakken n.v.t. Figuur 2: Klaverblad voor het domein Spelling. Vijf uur taal per week is te weinig 8 (zie figuur 2). Voor het aanleren van spellingvaardigheid is het van belang dat de leraar inzicht heeft in de mogelijke spelfouten van zijn leerlingen, ofwel de leerkrachtvaardigheid analyseren spelfouten beheerst (zie figuur 3). In het stelonderwijs zijn allerlei beproefde soorten oefeningen in gebruik (onderwijsmiddelen). Om het spellingonderwijs door de schooljaren heen te plannen kan de leraar gebruik maken van bepaalde leerlijnen (leerstofordening). Wat is het fundament onder de leerinhoud? In kwadrant 1 is de leerinhoud met behulp van praktijknabije kenniselementen beschreven, zoals spellingstrategieën' en klankzuivere woorden'. Elk domein kan echter ook op een meer theoretische wijze in kaart gebracht worden (kwadrant 3). De leerinhoud van elk domein is gefundeerd in theoretische kennis. We onderscheiden daarbij zowel een wetenschappelijke achtergrond als een maatschappelijke achtergrond. De aanstaande leraar moet over deze theoretische kennis beschikken om de leerinhouden uit kwadrant 1 te begrijpen en effectief te onderwijzen. Een voorbeeld uit het domein Spelling ter toelichting (zie figuur 2). Voor een goed begrip van zijn spellingactiviteiten met leerlingen moet de leraar op de hoogte zijn van de algemene principes van de Nederlandse spelling. Bovendien heeft hij zicht op de maatschappelijke implicaties van het (niet) correct spellen en van spellinghervormingen. Wat zijn de algemeen taaldidactische principes? In het vierde en laatste kwadrant van het klaverblad zijn de kenniselementen opgenomen die de didactiek van het betreffende domein (zie kwadrant 2) in een algemeen taaldidactisch perspectief zetten. Het gaat hier om keuzes die er ten aanzien van het taalonderwijs gemaakt kunnen worden, zowel door de individuele leraar als door de school. In dat laatste geval spreken we van taalbeleid. De kennisbasis Nederlandse taal is per domein beschreven. Dat impliceert dat de algemeen taaldidactische principes c.q het taalbeleid voor elk afzonderlijk domein aan de orde zullen komen. De algemene taaldidactiek wordt vanuit vier invalshoeken besproken: de wijze waarop het betreffende domein aansluit bij verschillende opvattingen over taalonderwijs, zoals strategisch taalonderwijs of interactief taalonderwijs; de wijze waarop dit domein zich verhoudt tot taalonderwijs in taalheterogene groepen: hoe wordt er rekening gehouden met meertalige of taalzwakke leerlingen? de samenhang tussen domeinen: heeft onderwijs in dit domein relaties met andere domeinen van taalonderwijs, en zo ja hoe kan die samenhang optimaal worden benut?
de samenhang met andere vakken: speelt het betreffend domein een rol in het onderwijs geschiedenis, biologie, wiskunde enzovoort? Het klaverblad als inhoudsopgave van een domein In een klaverblad zijn de kenniselementen van een bepaald domein van taalonderwijs op een overzichtelijke manier geordend. De kennisbasis Nederlands biedt echter meer dan het opsommen van kenniselementen. Elk van die kenniselementen is voorzien van een omschrijving en een beknopte toelichting. Voorts wordt er verwezen naar gerelateerde kenniselementen. Zo krijgt de gebruiker een eerste indruk van wat er over een bepaalde vakdidactische inhoud bekend is. Figuur 3 toont de uitwerking van het eerder genoemde kenniselement 'analyseren van spelfouten'. Het klaverblad is zodoende een inhoudsopgave van wat er in betreffend domein verder nog beschreven gaat worden. Over hoe die toetsing eruit gaat zien, doet het document echter geen definitieve uitspraak. Gezien deze twee gebruiksmogelijkheden is de kennisbasis primair geschreven voor de opleiders Nederlands. Zij zijn immers de eerst verantwoordelijken voor zowel het ontwikkelen en vaststellen van de gemeenschappelijke toetsing als voor de kwaliteitsborging van hun eigen curriculum. Een tweede publiek is de omgeving van de opleiding, zoals het primair onderwijs, de politiek en de samenleving. De gezamenlijke pabo s laten met deze kennisbasis zien dat het verzorgen van taalonderwijs aan leerlingen van 4 tot 12 jaar een complexe activiteit is, waar heel wat (diepgaande) kennis voor nodig is. Een derde categorie gebruikers wordt gevormd door de studenten van de pabo-opleidingen. Zij kunnen dit document als kennisbron (naslagwerk) raadplegen bij de ontwikkeling van hun vakinhoudelijke en vakdidactische competentie voor het taalonderwijs Nederlands. Deze laatste categorie gebruikers roept onmiddellijk de vraag naar de studeerbaarheid op. De kennisbasis Nederlands biedt meer dan een opsomming van kenniselementen. Elk ervan is voorzien van een omschrijving en een beknopte toelichting. Voorts wordt er verwezen naar gerelateerde kenniselementen. Gebruiksmogelijkheden van de Kennisbasis Nederlands De Kennisbasis Nederlandse taal heeft twee gebruiksmogelijkheden. Op de eerste plaats dient hij als basis (of bron) voor het ontwikkelen of bijstellen van het deelcurriculum Nederlandse taal op elke afzonderlijke pabo. De kennisbasis fungeert dan als referentiepunt, wat overigens niet wil zeggen dat het deelcurriculum Nederlands op elke pabo precies dezelfde inhoud moet hebben. Op de tweede plaats dient de kennisbasis als basis (of bron) voor gemeenschappelijke toetsing. Wat moeten aanstaande leraren kennen? Bij een eerste blik op alle kenniselementen per domein (alle klaverbladen achter elkaar) wordt onmiddellijk duidelijk dat de kennisbasis Nederlandse taal erg omvangrijk is. Elk domein bevat zo'n 30 á 40 kenniselementen, bij elkaar (9 domeinen) zijn dat er 327. Bruto wel te verstaan, een aantal kenniselementen komt namelijk in meerdere domeinen voor. Rekening houdend met deze overlap gaat het om 287 afzonderlijke kenniselementen. Moeten aanstaande leraren al die kenniselementen kennen? En zo ja, hoe moeten zij die kennen: productief of receptief? De samenstellers stellen voor dat alle kenniselementen uit de kennisbasis uiteindelijk gaan behoren tot de parate receptieve kennis van de studenten. Dit houdt kort gezegd in dat de startbekwame student elk willekeurig kenniselement kan verbinden met een gegeven omschrijving en/of toelichting. Hij hoeft die omschrijving en/of toelichting dus niet zelf te kunnen produceren. Dit type kennis zou met behulp van een 9.2.4 Analyseren van spelfouten Omschrijving Het indelen van spelfouten in categorieën om vervolgens de juiste didactische aanpak vast te stellen. Toelichting Bij het analyseren van spelfouten kunnen de volgende stappen onderscheiden worden (Huizenga 2003): - vaststellen van de fouten; - registreren van de fouten met behulp van een foutenrooster; - analyseren van de fouten: klassikale of individuele fouten; soorten fouten; analyse van gewenste spellingstrategie of de gewenste instructie; - remediëring. Zie ook Het doel van een foutenanalyse is inzicht te krijgen in de oorzaak van de spelfouten en aanknopingspunten te vinden voor het geven van hulp. Uit de analyse kan bijvoorbeeld blijken dat een aantal leerlingen veel moeite heeft met de verdubbelingsregel: ze schrijven peten in plaats van petten, joken in plaats van jokken enzovoort. Voor die leerlingen is het zinvol extra instructie te geven over het correct toepassen van de verdubbelingsregel. foutencategorieën; principes Nederlandse spelling; spellingstrategieën TIJDSCHRIFT VOOR LERARENOPLEIDERS (VELON / VELOV) - 31(3) 2010 Figuur 3: Uitwerking van het kenniselement 'analyseren van spelfouten' 9
Vijf uur taal per week is te weinig 10 digitale kennistoets bevraagd kunnen worden. Daarnaast, aldus de samenstellers, laat de startbekwame student in zijn werk, en in de reflectie daarop, zien dat hij de voor dat werk relevante kenniselementen actief beheerst. Een voorbeeld ter toelichting. Een student die in groep 6 spellinglessen geeft, kan over dat werk een zinvol gesprek voeren en een duidelijke (foutloze) tekst schrijven, gebruik makend van de kenniselementen uit het domein Spelling. Een student weet (=actief beheerst) bijvoorbeeld wat 'spellingcategorieën' zijn als hij de relatie kan leggen tussen dat talige kenmerk van woorden en zijn leerkrachtvaardigheid om 'spelfouten te analyseren' en 'categoriegerichte oefeningen' in te zetten in zijn lessen. Dit type kennis zou met behulp van een assessment getoetst kunnen worden. Een actieve beheersing van kenniselementen, met nadruk op het begrijpen en gebruiken van samenhangen, vergt veel van de student. De kennisbasis Nederlandse taal is zodanig opgebouwd en vormgegeven dat de student optimaal wordt ondersteund bij het leggen van dergelijke relaties. Een actieve beheersing van kenniselementen, met nadruk op het begrijpen en gebruiken van samenhangen, vergt veel van de student. Hij dient daarvoor behoorlijk te studeren en te reflecteren op zijn eigen handelen in de onderwijspraktijk. De kennisbasis Nederlandse taal is zodanig opgebouwd en vormgegeven dat de student optimaal wordt ondersteund bij het leggen van dergelijke relaties. Zo zijn alle domeinen identiek opgebouwd (het klaverblad en de daarin gebruikte invalshoeken, zie figuur 2). Dit versterkt het idee dat er bij een veelsoortigheid aan taallessen toch ook steeds constanten aanwezig zijn. Bovendien wordt in de beschrijving van elk kenniselement expliciet verwezen naar andere kenniselementen (zie figuur 3). Met behulp van deze 'zie ook'-verwijzingen ondersteunt de kennisbasis de student relaties te leggen tussen kenniselementen, zowel binnen een domein alstussen verschillende domeinen. De relatie tussen professionele taalvaardigheid en de kennisbasis De op spelling gefocuste samenleving verwacht van een leraar op de basisschool twee zaken: professionele taalvaardigheid en taaldidactische deskundigheid. Ik heb uiteengezet dat die twee zaken niet met elkaar samenvallen en elk afzonderlijk op een gedegen en toegankelijke manier zijn beschreven: professionele taalvaardigheid in bijvoorbeeld de Dertien Doelen van de Nederlandse Taalunie en taaldidactische deskundigheid in de Kennisbasis Nederlandse taal. Na de bovenstaande gescheiden behandeling is het echter goed om ook te wijzen op hun onderlinge samenhang. Om te beginnen zien we dat de eigen professionele taalvaardigheid van de (aanstaande) leraar een belangrijke voorwaarde is voor het realiseren van elementen uit de Kennisbasis Nederlandse taal. In kwadrant 2 'domeindidactiek' treffen we in veel domeinen een aantal leerkrachtvaardigheden aan die een sterk talig karakter hebben. Zonder een goed ontwikkelde eigen taalvaardigheid is de leraar niet in staat tot 'vragen stellen' (Mondelinge taalvaardigheid), 'interactief voorlezen' (Beginnende geletterdheid), 'semantiseren' (Woordenschat), 'tekstbespreking' (Stellen) en 'analyseren spelfouten' (Spelling). Het omgekeerde is ook waar: onderdelen van de Kennisbasis Nederlandse taal kunnen ondersteunend zijn bij de ontwikkeling van professionele taalvaardigheid. Een voorbeeld ter toelichting. Tijdens de pabo-opleiding wordt systematisch gewerkt aan het ontwikkelen en verbeteren van de eigen schrijfvaardigheid van studenten, inclusief de spelling. Zij moeten immers in het kader van hun opleiding teksten van hbo-niveau schrijven (werkstukken, portfolio s enzovoort) en ook in de beroepssituatie zullen zij foutloze teksten moeten kunnen schrijven (ouderbrieven, vergaderverslagen enzovoort). Kennis van vakbegrippen als 'spellingcategorieën', 'klankzuivere woorden' en 'analyseren spelfouten' maken het de student mogelijk om over de ontwikkeling van zijn eigen spellingvaardigheid te reflecteren. En voor die vakbegrippen kan hij een beroep doen op de Kennisbasis Nederlandse taal, in het bijzonder bij het domein Spelling. Consequenties voor het curriculum Een simpel antwoord op de vraag 'hoe zorgen we ervoor dat pabo-studenten weer kunnen spellen' luidt: 'vijf uur in de week taal'. In dat antwoord klinkt in ieder geval het inzicht door dat het onderwijs Nederlands op de pabo tijd vergt, zowel lestijd op het rooster als studietijd van de studenten. Wat onbeantwoord blijft is hoe je die tijd gaat besteden. Het kan natuurlijk niet zo zijn dat de pabo al die tijd gaat vullen met remediërende spellinglessen. Er zal een duidelijk plek in het curriculum ingeruimd moeten worden voor zowel het ontwikkelen van professionele taalvaardigheid als het beheersen van de Kennisbasis Nederlandse taal, die natuurlijk meer omvat dan alleen de inhoud van het basisschoolvak. Gezien het belang en de omvang van deze beroepskwaliteiten is de door de HBO-raad afgekondigde 'vijf uur per week taal' wellicht nog aan de magere kant. Ik besluit daarom met twee suggesties voor een geïntegreerde aanpak die tijdwinst kunnen opleveren. 1 Maak gebruik van de samenhang tussen professionele taalvaardigheid en taaldidactische deskundigheid. Op verschillende pabo's in Vlaanderen en Nederland werken opleiders Nederlands volgens de principes van de exemplarische taaldidactiek (Hoogeveen e.a. 2004, Van de Hauwe & Van der Leeuw 2008). Kort gezegd komt dat neer op lessen waarin de eigen taalvaardigheid van studenten, bijvoorbeeld spellen, het uitgangspunt is en geproblematiseerd c.q. geoefend wordt. Via een aantal reflectiestappen, analyse- en ontwerpopdrachten wordt vervolgens de link gelegd naar de spellingdidactiek op de basisschool. 2 Maak van professionele taalvaardigheid een opleidingsbrede aangelegenheid. Vaardigheden als
mondelinge presenteren en het schrijven van een portfolio zijn natuurlijk geen exclusieve taak voor de opleider Nederlands. Ook bij de andere opleidingsonderdelen (thema's of schoolvakken) wordt een beroep op die taalvaardigheden gedaan. Daar ligt dan ook een taak voor de collega-opleiders onderwijskunde, geschiedenis, wiskunde enzovoort. De opleider Nederlands zou hierbij een ondersteunende rol kunnen spelen. Veel basisscholen hebben inmiddels de weg gevonden naar het ontwikkelen van een schoolbreed taalbeleid, bijvoorbeeld door het aanstellen van een taalcoördinator. Het is zeer wenselijk dat pabo's dat voorbeeld volgen en een opleidingsbreed taalbeleid realiseren. NOOT 1 Enigszins vergelijkbaar met deze referentieniveaus ontwikkelde de SLO op verzoek van het Nederlands/Vlaams Platform Taalbeleid Hoger Onderwijs een document met Talige startcompetenties Hoger Onderwijs (Bonset & De Vries 2009). Daarin is, aansluitend bij het Europees Referentiekader (ERK), beschreven over welke taalvaardigheid studenten moeten beschikken als zij aan een HBO- of universitaire opleiding beginnen. LITERATUUR Beernink, R., H. Paus, M. Smits, & A. Swennen (1998). Herkenning en vernieuwing. Een vakcurriculum Nederlands voor de Pabo. Enschede: SLO. Beernink, R., E. van Koeven, P. Litjens, A. de Groo M. Vreman (2006). Taaldidactiek. Utrecht/Zutphen: Thieme- Meulenhof. Bonset, H., & H. de Vries (2009). Talige startcompetenties Hoger Onderwijs. Enschede: SLO. Daems, F., K. van den Branden, & L. Verschaffel (red.) (2004). Taal verwerven op school. Taaldidactiek voor basisonderwijs en eerste graad secundair. Leuven: Acco. Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen (2008). Over de drempels met taal en rekenen. Enschede: SLO. Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen (2009). Een nadere beschouwing. Enschede: SLO. Hauwe, J. van de, & B. van der Leeuw (2008). Een voorbeeldige opleider. Exemplarisch werken als opleidingsdidactiek. In: S. Vanhooren, & A, Mottart: Tweeëntwintigste Conferentie Het Schoolvak Nederlands. Gent: Academia Press, p. 231-235. Hoogeveen, M., B. van der Leeuw, J. van Gend, & R. van de Sande (2004). Schrijven is zilver, bespreken is goud. Een pabo deelcurriculum eigen schrijfvaardigheid en schrijfdidactiek. Enschede: SLO. Huizenga, H. (2003): Spelling. Serie Taal, & Didactiek. Groningen: Wolters-Noordhoff. Huizenga, H., & R. Robbe (2005). Competentiegericht taalonderwijs. Groningen/Houten: Wolters-Noordhoff. Leeuw, B. van der, T.Israel, I.Pauw, & A. Schaufeli (2009). Kennisbasis Nederlandse taal voor de lerarenopleiding basisonderwijs. Den Haag: HBO-raad. Paus, H., R. Rymenans, & K. van Gorp (2006). Dertien doelen in een dozijn. Een referentiekader voor taalcompetenties van leraren in Nederland en Vlaanderen. Den Haag: Nederlandse Taalunie. Stichting Beroepskwaliteit Leraren (SBL) (2004). In bekwame handen. Bekwaamheidseisen voor leraren. CD-rom of via www.lerarenweb.nl. Tussendoelen en Leerlijnen (www.tule.slo.nl). TIJDSCHRIFT VOOR LERARENOPLEIDERS (VELON / VELOV) - 31(3) 2010 11