Bibliografische referentie

Transcriptie

1 Naam auteur(s) Yves Otten MA Vakgebied Nederlands Titel Interventie: wat kunnen de docenten morgen al doen in de les Onderwerp Toepassen van hogere denkvaardigheden in de les om de leerresultaten te verbeteren. Profiel Leerlingbegeleiding Opleiding Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam Doelgroep Docenten van de bovenbouw (havo/vwo) Sleuteltermen Havo/vwo, docenten, Hattie, docentactiviteiten, motivatie Links n.v.t. Bibliografische referentie Otten, Y. (2016). Interventie: wat kunnen de docenten morgen al doen in de les. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding UvA. Studentnummer Begeleider(s) Adriaan Veenenbos, afdelingsleider bovenbouw havo/vwo drs. H.H. van Hoorn Beoordelaar(s) Dhr. A.H, Koffeman MA indien bekend Opdrachtgever Adriaan Veenenbos, afdelingsleider bovenbouw havo/vwo Datum Toestemming Mag gepubliceerd worden Abstract Aan dit onderzoek liggen twee oorzaken ten grondslag. Ten eerste is er in de bovenbouw en vooral op de havo een te hoog percentage zittenblijvers. Ten tweede vallen de examenresultaten tegen. Het slagingspercentage is te laag en ook de scores per vak zijn een stuk onder het landelijk gemiddelde. Aangezien de Meergronden dit jaar een attendering heeft ontvangen van het ministerie van Onderwijs, moet er al aan het einde van dit jaar een verbetering te zien zijn in de examenresultaten. Adriaan Veenenbos, afdelingsleider h/v-bovenbouw, had het vermoeden dat de motivatie van de leerlingen een grote rol speelt bij de slechte resultaten. Maar hoe pak je dit aan? Het is onbegonnen werk om de leerlingen te gaan veranderen. De docenten kunnen echter wel relatief makkelijk aanpassingen doen aan hun manier van lesgeven. Vandaar dat ik niet de motivatieproblemen van de leerling onderzocht heb, maar op welke manieren de docenten de leerresultaten van de leerlingen kunnen verbeteren. Een dergelijk onderzoek is natuurlijk problematisch. De uitkomst van het onderzoek zal geen enorme verandering inhouden binnen het onderwijs. Er is al zoveel geschreven, zoveel adviezen gegeven, maar dit is de opdracht die ik heb gekregen. Dit onderzoek is slechts een klein onderdeel van een hele grote verzameling aan onderzoeken. Het is niet de sleutel tot succes, maar wellicht opent het enkele ogen en draagt het wellicht bij, samen met andere maatregelen die genomen worden op De Meergronden, aan een verbetering van de leerresultaten in de bovenbouw van de havo en het vwo. In mijn onderzoek ben ik in de literatuur gedoken over docentvaardigheden en docentenactiviteiten. In de docentenkamer van De Meergronden lag geruime tijd een

2 placemat met daarop de bevindingen van Hattie. Wat heeft veel effect op de leerlingen en wat heeft weinig of zelfs een negatief effect op de leerlingen? Deze metastudie is de basis voor het product dat ik uiteindelijk heb aangeleverd. In dit product, wat een tweeledig karakter heeft, geef ik ten eerste een overzicht van de aspecten die volgens Hattie het leren van de leerlingen effectief vergroten. Dit is een naslagwerk en een soort opfriscursus voor de docenten uit het h/v-bovenbouwteam. Maar een literatuuronderzoek is geen aantrekkelijke manier om wat te leren. Docenten hebben het druk en willen waarschijnlijk niet alles lezen. Daarom heb ik bij enkele van de meest effectieve aspecten die docenten direct kunnen toepassen in hun lessen praktijkvoorbeelden gegeven. Het idee was om deze good practices te filmen op De Meergronden, maar dat werd uiteindelijk lastig. Hier kom ik later op terug. Het tweede deel van het product is een aanbeveling voor de teamleider en de docenten. Vanwege de attendering moeten de examenresultaten dit jaar en de komende jaren omhoog, dus ik doe een suggestie op welke punten het team moet inzetten om eventueel tot die verbetering te komen. Mijn suggestie is om aan de ene kant de docenten kritisch naar zichzelf te laten kijken. Docent zijn is een eenzaam vak en zeker na jaren voor de klas kan het beeld dat je van jezelf hebt anders zijn dan dat leerlingen van je hebben. Het is dus belangrijk regelmatig voor jezelf een ijkpunt te creëren waar vanuit je jezelf kan verbeteren. De tweede suggestie is om in de lessen extra aandacht te besteden aan feedback en de metacognitieve vaardigheden. Mijn aanbeveling is echter niet de oplossing voor het probleem, maar draagt hopelijk bij, in combinatie met andere maatregelen als de leerlingen meer uitdagen, hogere time on task nastreven en taalgericht vakonderwijs, aan een verbetering van de resultaten. Verder is het idee is dat dit product een opstapje is naar een database waarin docenten vanuit in ieder geval het h/v-bovenbouwteam maar wellicht ook vanuit de andere teams hun ideeën makkelijk met anderen kunnen delen. Om de resultaten over de hele linie te verbeteren is het belangrijk om als een team te opereren en elkaar in informatie te voorzien. Als ik kijk naar het eindresultaat, dan zijn er nog genoeg zaken die onderzocht kunnen worden. Het idee dat de motivatie een aanleiding kan zijn voor de resultaten is een interessant idee, maar dan moet er eerst onderzoek gedaan worden naar of de motivatie daadwerkelijk een slechte invloed heeft op de resultaten. Pas als dat bewezen is, dan heeft onderzoek naar motivatie verhogende lesideeën een goed idee. Verder is ook het toevoegen van good practices nog steeds interessant. Het is natuurlijk als docent lastig om te bedenken of je precies het goede gedrag vertoont in de les en of het een schoolvoorbeeld is. Wat misschien interessanter is, zeker met het idee van motivatie in het achterhoofd, is om de leerlingen na afloop van een les waarin de docent gebruik maakt van aspecten uit de zone van gewenst effect te vragen naar hoe ze de les ervaren hebben. Wat vonden ze goed aan de les? Wat heeft ze verder geholpen? Voor docenten is dit confronterend, vandaar dat ik er tijdens mijn onderzoek van af gezien heb tijdens mijn onderzoek. Verantwoording Aanleiding, context en het product De directe aanleiding van de opdracht bestaat uit twee onderdelen. Aan de ene kant is er het hoge percentage zittenblijvers in de bovenbouw van havo en vwo, waarbij vooral het percentage op de havo de laatste twee jaar richting de 15% - van ongekende hoogte is. Aan de andere kant zijn er de tegenvallende examenresultaten.

3 Zowel het slagingspercentage als de vakspecifieke cijfers scoren praktisch over de hele breedte ver onder het landelijk gemiddelde. Vandaar dat er direct actie ondernomen is om de resultaten op zeer korte termijn te verbeteren in de hele breedte van het team. Adriaan vroeg mij onderzoek te doen naar wat docenten meteen kunnen doen om hun lessen te verbeteren, effectiever te maken en zo, hopelijk, invloed uit te oefenen op de resultaten. Het is een utopie dat dit onderzoek alles positief verandert, maar het is een opstapje naar een bredere en intensievere samenwerking tussen docenten vakgroepen over de hele linie. Het product dat ik heb afgeleverd is een literatuuroverzicht van wat er volgens het metaonderzoek van Hattie effectief is voor het leerproces van de leerlingen. Het idee om het onderzoek van Hattie als uitgangspunt te nemen komt voort uit feit dat er in de docentenkamer een placemat lag met de factoren die een effect hebben op het leren. Dit was neergelegd naar aanleiding van een vrijwillige lezing op school. Lang niet alle docenten zijn daar naartoe geweest, maar door een placemat neer te leggen lok je niet uit dat docenten zichzelf verder gaan inlezen. Vandaar dat Adriaan het een goed idee vond om vanuit het onderzoek van Hattie te starten. Binnen het onderzoek van Hattie heb ik ingezoomd op de aspecten van het docentschap die docenten makkelijk kunnen aanpassen. Van die aspecten heb ik gekozen voor de aspecten uit de zone van gewenst effect, omdat er op korte termijn een verbetering van de resultaten noodzakelijk is. Door ons te richten op aspecten die een zeer positief effect hebben op het leren, hoop ik dat de betere resultaten eerder binnen handbereik zullen zijn. Omdat niet elke docent op een literatuuronderzoek zit te wachten, heb ik getracht zoveel mogelijk passende voorbeelden te vinden bij de effectieve handelingen die docenten kunnen toepassen in hun lessen. Dit zijn zowel filmpjes als uitgewerkte werkvormen. Het idee achter dit product is dat het gedeeld wordt op een digitale omgeving waar elke docent bij kan. De hoop en wens bestaat dat docenten zelf ook dingen toe gaan voegen, als zij iets gevonden hebben wat goed werkt in de klas. Op die manier hoopt Adriaan dat de docenten elkaar meer gaan ondersteunen door ideeën met elkaar te delen en zo over de hele linie de lessen meer effectief te maken. Kanttekening bij dit onderzoek is wel dat het niet specifiek voor de Meergronden is. De aanleiding en de noodzaak om dergelijke maatregelen te nemen is natuurlijk wel afhankelijk van de situatie op de Meergronden, maar in principe is het product dat ik gemaakt het uitwisselbaar en niet schoolspecifiek. De oorspronkelijke onderzoeksvraag die ik naar aanleiding van Adriaans opdracht heb geformuleerd was vooral gericht op het mogelijke motivatieprobleem bij de leerlingen. Adriaan had het idee dat er veel winst geboekt kon worden als de docenten de leerlingen beter wisten te motiveren. In het uiteindelijke werk ben ik flink afgeweken van deze onderzoeksvraag, maar met goedkeuring van de opdrachtgever. Dit komt omdat het lastig is om een manier te geven om alle leerlingen te motiveren. Er is namelijk buiten de extrinsieke motivatie, waar de docenten invloed op kunnen uitoefenen, altijd sprake van intrinsieke motivatie. Hier heeft de docent geen invloed op. Het leek mij dus niet zinnig om alleen in te gaan op de motivatie van de leerlingen, maar een koerswijziging toe te passen en me te richten op wat de docenten kunnen doen om het leerproces van de leerlingen te verbeteren, ook omdat dit op zeer korte termijn wellicht nog van invloed kan zijn op de resultaten van de leerlingen en daarmee van de school. Door mij hier op te richten ben ik wel uit gegaan van een nieuwe vraagstelling, maar bleef de doelstelling intact. De nieuwe vraagstelling luidt als volgt:

4 Hoofdvraag: op welke manieren kunnen de docenten van het h/v-bovenbouwteam op korte termijn de leerresultaten verbeteren? Deelvraag1: op welke factoren die invloed hebben op de leerresultaten kan de docent (makkelijk) invloed uitoefenen? Deelvraag2: wat is er in de literatuur geschreven over de invloedrijke aspecten van het lesgeven die een docent makkelijk kan toepassen? En wat houden deze aspecten in? Deelvraag3: Hoe zien deze aspecten er in de (les)praktijk uit? Eventueel kan ook de motivatie van de leerlingen verbeterd worden als de lessen een groter effect hebben op het leerproces. Voor leerlingen werkt het positief als het ze lukt om meer kennis op te doen en ze daardoor een groter aantal succeservaringen hebben. Als de resultaten van de leerlingen beter worden, kan de motivatie wellicht meeliften op dat succes. Maar dit slechts een aanname waar ik verder niet op ingegaan ben. Methode en uitwerking onderzoek In dit onderzoek heb ik mij dus gericht op de docenten in plaats van de leerlingen. Wat kunnen de docenten concreet doen in hun lessen om een positief effect uit te oefenen op het leren van de leerlingen. Het startpunt van mijn onderzoek is dus het metaonderzoek van Hattie en diens zone van gewenst effect. Dit was op verzoek van de opdrachtgever. Omdat Hattie s onderzoek zo ontzettend omvangrijk is, was het voor mij belangrijk om een heldere keuze te maken tussen de verschillende categorieën. Aangezien het product bedoeld is voor de docenten, heb ik gekozen voor de categorieën die iets met docenten te maken hebben. Ik heb in Hattie s onderzoek dus gekeken naar de bijdragen van de docent en bijdragen van het lesgeven omdat mijns inziens hier op korte termijn de meeste winst te behalen valt. Aspecten uit de andere categorieën, bijdrage van school, de leerling en vanuit huis, zijn moeilijker of helemaal niet te beïnvloeden, al helemaal niet op korte termijn. Maar ook binnen de gekozen categorieën zijn er aspecten waar ik niet of nauwelijks invloed op kan uitoefenen. Zo is het bijvoorbeeld lastig om de relatie van een docent met zijn leerlingen te beïnvloeden. Desalniettemin heb ik ervoor gekozen ook een aanbeveling te doen op dit gebied, omdat sommige aspecten, bijvoorbeeld de relatie tussen leraar en leerling, volgens Hattie toch een groot effect hebben op het leren. Maar niet alle aspecten in de twee categorieën hebben een groot effect op het leren. Er moest dus nog een schifting plaatsvinden. Hattie geeft in zijn onderzoek aan dat er een hinge point is, namelijk op Alle aspecten die een hogere score hebben zijn effectief tot zeer effectief. Tussen de 0.40 en de 0.00 zijn ze van redelijk effectief tot amper effectief en alle aspecten met een negatieve score hebben een negatief effect. De aspecten met een score van 0.40 of hoger staan in de zogenaamde zone van gewenste effecten. Ik zal mij daarom enkel richten op de aspecten uit de zone van gewenste effecten. Door deze schifting te maken en behapbaar aan te bieden aan de docenten, hoop ik dat de drempel tot het gebruik maken van mijn product lager is dan bijvoorbeeld bij de placemat die zonder verdere toelichting op tafel ligt. De enorme verzameling uit het onderzoek van Hattie heb ik dus inmiddels teruggebracht to twee categorieën, namelijk de bijdragen van de docenten en de bijdragen van het lesgeven. Binnen deze categorieën heb ik gekeken naar de aspecten die vallen in de zone van gewenst effect. Voor de eerste categorie, de bijdrages van de

5 docent, was het lastig om concrete voorbeelden te geven hoe dit in de praktijk toe te passen. Ik heb op dit gebied vanuit de literatuur handvatten gegeven hoe docenten zichzelf in kaart kunnen brengen en eventueel kunnen verbeteren. Zo heb ik de docenten gewezen op de Roos van Leary, de vijf rollen van de docent en de leerlingenquête die er vanuit school is. Wat deze categorie betreft heb ik dus enkel handvatten aangereikt voor docenten om zichzelf te ijken om vanuit daar te verbeteren. Mijn aanbeveling is enkel dit ook daadwerkelijk te doen. De tweede categorie is de bijdragen van het lesgeven. Ook voor deze categorie heb ik de aspecten die in de zone van gewenst effect staan verzameld. Vervolgens heb ik meerdere begrippen opgehelderd. Dit waren de begrippen die niet in eerste instantie duidelijk waren en waarvoor er goede voorbeelden zijn voor implementatie in de praktijk. Ik heb bijvoorbeeld het begrip overhoring niet verder uitgelegd, omdat het voor zich spreekt, maar ik ben wel ingegaan op begrippen als feedback, metacognitieve vaardigheden en rolwisselend leren. Deze begrippen stonden met een enkele uitzondering hoog in de tabel en waren dus het meest effectief. Voor het uitwerken van de begrippen en de (praktijk)voorbeelden heb ik mij gericht tot de literatuur. Ik heb veel informatie gehaald ui Effectief Leren van Ebbens&Ettekoven en Leren in 5 dimensies van Marzano&Miedema. Dit zijn bekende werken voor docenten. Op die manier hoop ik de kennis die ze hebben aan te boren, waardoor het product als naslagwerk wellicht meer een opfriscursus wordt. Maar ik heb ook verwezen naar meerdere onderzoeken, bijvoorbeeld naar mijn eigen Ontwerponderzoek, waarin 4vwo-leerlingen significant betere resultaten behaalden wat betreft het structureren van een tekst door middel van peerfeedback. Verder heb ik ook veelvuldig gebruik gemaakt van het internet. Leraar24 was een mooie bron voor filmpjes van praktijkvoorbeelden, zodat de begrippen en mijn uitleg goed visueel ondersteund werden. Het uitgangspunt bleef ten alle tijden het onderzoek van Hattie en de aspecten die hij in de zone van gewenst effect plaatste. Naar aanleiding van dit naslagwerk heb ik, naast de aanbeveling het eigen docentgedrag kritisch te bekijken, een aanbeveling gedaan welke aspecten de docenten het best kunnen gebruiken in de praktijk. Dit zijn het gebruik van feedback, zowel van docent tot leerling als van leerlingen onderling, en het aanleren en ontwikkelen van metacognitieve vaardigheden. Wat betreft de uitvoering van het onderzoek is er nog een afwijking van het plan. Samen met Helen van Hoorn, en na goedkeuring van Adriaan Veenenbos, had ik bedacht om de good practices te gaan filmen bij docenten op De Meergronden, onder andere om ze meer te betrekken bij het onderzoek. Toen ik dit aan een docent voorstelde, stond die daar toch niet zo welwillend tegenover. Ze vond het lastig om, ondanks dat er geen consequenties aan het filmen hingen, zichzelf zo publiekelijk te laten zien terwijl zij lesgeeft, zeker omdat het beschikbaar kon worden voor alle docenten en de afdelingsleiders. Ik heb toen de beslissing gemaakt op zoek te gaan naar algemene voorbeelden in plaats van deze zelf op te nemen. De betrokkenheid van het docententeam bij mijn onderzoek is daardoor te verwaarlozen, maar ik moet ook rekening houden met de docenten die gefilmd moesten worden. Het lijkt er dus op dat het draagvlak van het probleem problematisch is. De opdracht die ik heb gekregen komt duidelijk van bovenaf, van de teamleider. De docenten zien wellicht zelf niet in dat het niet alleen aan de leerlingen kan liggen, maar dat er ook kritisch gekeken moet worden naar ons eigen functioneren. Adriaan wil de aanbeveling die ik doe als speerpunt overnemen voor het team in het komende half jaar. Hierover schrijf ik meer in de paragraaf implementatie. Wellicht dat de betrokkenheid van de docenten

6 daardoor vergroot, maar het blijft een opdracht en maatregel van bovenaf. Zo zit de opdracht in elkaar, dus daar kan ik weinig aan veranderen. Omdat de docenten niet enthousiast waren over het laten filmen van good practices in hun les, kon ik ook niet aan de leerlingen vragen hoe zij de les ervaren hadden. Het idee was dat ik een docent zou filmen die bijvoorbeeld extra aandacht zou besteden aan het geven van de juiste, positieve en opbouwende feedback. Dit zou ik dan filmen als good practice. Vervolgens wilde ik enkele leerlingen vragen naar hun reactie op de les en de feedback, om hopelijk aan te geven dat de leerlingen goed reageren op deze maatregelen. Wellicht dat dit plan in een later stadium alsnog opgepakt kan worden, maar voor dit onderzoek heb ik me beperkt tot algemene bronnen die nu al publiekelijk toegankelijk zijn. Al met al heb ik mij dus gericht op handelingen een groot positief effect hebben op het lesgeven. Ik heb uitleg en voorbeelden gegeven van aspecten van het lesgeven die docenten direct toe kunnen passen in hun onderwijs en die ze direct bij zichzelf kunnen verbeteren. Als deze aspecten staan volgens Hattie in de zone van gewenst effect en zijn dus afdoende effectief om het leren van de leerlingen positief te verbeteren. Implementatie Het product is vooralsnog op de Meergronden alleen beschikbaar voor Adriaan en voor mij. Maar hier komt verandering in. Op donderdag 14 januari zal ik mijn onderzoek presenteren tijdens de vergadering van het h/v-bovenbouwteam. Tijdens die presentatie zal ik ook mijn aanbeveling doen aan het team dat ze zich moeten richten op hun docentgedrag door bijvoorbeeld een leerling-enquête te laten invullen. Verder zal ik de aanbeveling doen dat de docenten zich meer moeten richten op het geven en laten geven van feedback. Tevens zal ik aangeven dat wij als docenten meer aandacht moeten besteden aan het ontwikkelen en onderhouden van de metacognitieve vaardigheden van de leerlingen. Adriaan wil dit als afdelingsleider overnemen als speerpunt voor het team voor de rest van het schooljaar. Dit houdt in dat hij tijdens de lesbezoeken die hij doet bij de beoordeling extra aandacht besteden aan bovenstaande. Tevens heb ik de aspecten uit de zone van gewenst effect verbonden aan de SBL-competenties, die op De Meergronden als onderlegger voor het functioneringsgesprek worden gebruikt. Dit is vooral vanuit Adriaan een stok achter de deur, om aan te tonen dat het niet alleen een mogelijkheid is om de handelingen in te zetten in de les, maar het ook hoort bij de competenties waaraan elke docent op school dient te voldoen. Op die manier wordt het belang en de noodzaak wellicht duidelijker voor de docenten en ontstaat er, zij het top down, een draagvlak voor het raadplegen van mijn onderzoek. Dit sluit voor een deel aan bij de maatregelen die zijn getroffen door Adriaan. Zo hebben alle vakteams een aanvalsplan moeten om de resultaten per vak te verbeteren. Mijn onderzoek en aanbeveling gaan dus meer over hoe het in het algemeen, ongeacht het vak, beter kan. Na de presentatie zal het hele product op de H-schijf geplaatst worden. Deze schijf is toegankelijk voor alle docenten op De Meergronden. De vraag aan de docenten is om werkvormen of andere suggesties die bij het product passen te delen met elkaar door middel van de H-schijf. Op die manier is dit product hopelijk ook een aanleiding tot het, in ieder geval teambreed, delen van informatie. Verder is de wens er nog steeds om er good practices vanuit school aan toe te voegen. Samen met Adriaan ga ik kijken op welke manier dit alsnog te realiseren is.

7 Discussie Uit onderzoek van Van der Grift blijkt dat bepaalde vaardigheden pas na enkele jaren ervaring worden verworven. Ook blijkt dat het niet zo is dat iemand met meer ervaring ook meer en hogere docentvaardigheden toepast in zijn les. Als men langer in het vak zit, neemt dit zelf geleidelijk af. Wat betreft mijn product kan het mijns inziens dus geen kwaad dat ik veel bekende onderzoeken aanhaal. Eens in de zoveel tijd is het goed dat ook de zaken die bekend worden geacht herhaald worden. Zo beklijft het beter. Ik denk dat het wat dat betreft geen bezwaar is dat ik veel beschreven en zeer bekende onderzoeken heb gebruikt voor mijn onderzoek. Hattie wordt ontzettend vaak genoemd binnen het onderwijs en dat is niet zonder reden. Ik hoop dat mijn onderzoek qua omvang en behapbaarheid effectief is. Docenten hebben een volle agenda en door het in hapklare brokken te presenteren aan de docenten, hoop ik dat ze eerder geneigd zijn ook in hun eigen tijd eens naar het onderzoek te kijken en inspiratie op te doen voor hun lessen. Uiteindelijk is het niet alleen de wens van de afdelingsleider dat de resultaten beter worden, ook de docenten zien graag dat het beter gaat met de leerlingen en met de school. Wat mijn onderzoek als voordeel heeft, zijn de voorbeelden die ik geef die de docenten kunnen toepassen in de les. Bij de verschillende factoren die een positief effect hebben op het leerproces heb ik ten eerste uitgelegd wat het begrip inhoudt en ten tweede voorbeelden gegeven. Dit kunnen uitgeschreven werkvormen zijn die je kan implementeren in je les, of filmpjes zodat je kan zien hoe andere docenten dit toepassen in de lespraktijk. Ik heb gezocht naar concrete en heldere voorbeelden die docenten makkelijk kunnen gebruiken in de les. Ik ervaar het zelf namelijk als lastig om bij iets theoretisch meteen een eigen idee te hebben hoe dit toe te passen tijdens een les. Door voorbeelden toe te voegen heb ik geprobeerd te drempel te verlagen actief aan de slag te gaan met de bevindingen. Nadeel is alleen dat de evaluatie ontbreekt. Het plan om in de les te filmen en leerlingen te interviewen is uiteindelijk niet doorgegaan, waardoor het stukje ontbreekt waarin de leerlingen de les evalueren. Hierdoor is het voor mij onmogelijk om de verbinding te maken met de motivatie van de leerlingen. Dit is dus een open plek die zeer interessant is voor verder onderzoek. Wat betreft mijn eigen functioneren vind ik het jammer dat het me niet gelukt is om de docenten te kunnen overtuigen om in de les te komen filmen. Wellicht dat dit in een later stadium nog wel eens lukt. Aan de andere kant moet ik de wens van de docenten respecteren en is het goed dat er geen goede docenten naar voren geschoven worden. Op die manier kan de sfeer in het team natuurlijk ook omslaan. Dit is het enige punt van kritiek dat ik heb op Adriaan. Nu ik terugblik op het onderzoek was het voorstellen van enkele docenten die gefilmd konden worden een gewaagde zet. Het kan de sfeer in een team negatief beïnvloeden, aangezien de docenten op de hoogte zijn van het feit dat ik dit onderzoek in opdracht van Adriaan heb gedaan. Verder kon ik goed samenwerken met Adriaan. Hij was goed bereikbaar, kwam geregeld zelf vragen hoe het met het onderzoek ging en heeft actief meegedacht over literatuurtips en koerswijzigingen. Hij stond open voor veel, gaf mij veel vrijheid, maar hield wel de controle over het onderzoek. Verder was hij ook kritisch op mijn functioneren, bijvoorbeeld over het overleggen van eventuele veranderingen van koers en het op tijd aanleveren van alles. Het is een punt waarop ik vaker kritiek krijg, hoewel alles wel altijd op tijd geregeld wordt. Twee duidelijke punten waarop ik mijzelf alvast kan gaan verbeteren.

8

9 Product Wat kan ik morgen (anders) doen? Zoals gebleken is uit de cijfers van de afgelopen jaren, gaat het niet per se goed met De Meergronden. Het slagingspercentage op zowel de havo als het vwo vallen tegen. Verder scoren we per vak in de meeste gevallen ook niet goed ten opzichte van het landelijk gemiddelde, uitzonderingen daargelaten. Vanuit Adriaan hebben we al de opdracht gekregen om met elke sectie een aanvalsplan te maken. Wat gaat er goed binnen het vak? Wat kan er beter? En hoe gaan we dit bewerkstelligen? Maar er zijn meer dingen die wij docenten kunnen aangrijpen om onze lessen en daarmee hopelijk de resultaten van onze leerlingen te verbeteren. Een ieder van ons is bekend met het metaonderzoek van Hattie, die een enorme hoop data met elkaar heeft vergeleken. In dit onderzoek heeft Hattie aangetoond wat allemaal effect heeft op het leerproces van de leerlingen. Dit kan zowel een positief als een negatief effect zijn. In zijn onderzoek maakt Hattie onderscheid tussen verschillende categorieën. Er is het tegengesteld effect, het beginnend effect, het leraareffect en de zone van gewenste effecten. Zoals bovenstaande afbeelding ook al laat zien, is het tegengesteld effect een negatief effect. Aspecten die in deze categorie vallen, hebben een averechts effect op het leren van de leerlingen. De rest van de effecten is positief, maar er is wel een onderscheid. Hattie heeft het 0,40-punt als kantelpunt geijkt. Vanaf daar wordt de zone van gewenste effecten bereikt. Bijna alles heeft namelijk een positief effect op het leren van leerlingen, maar sommige aspecten zijn zo vanzelfsprekend en bieden weinig nieuws. Vandaar dat ik mij gericht heb op de zone van gewenste effecten. Maar er zijn ook verschillende categorieën wat betreft de bijdrages die gedaan kunnen worden in het leerproces. Hierin worden zes categorieën onderscheiden, namelijk bijdragen van de docent, van het lesgeven, van de leerling, van de school, van het curriculum en vanuit huis. Voor ons docenten is het onmogelijk om op een directe manier invloed uit te oefenen op alle categorieën. Wij kunnen niks veranderen aan de invloeden vanuit huis en ook op de structuur van de school hebben wij niet direct invloed. Dan blijven er nog vier categorieën over, namelijk bijdrages vanuit het

10 lesgeven, vanuit de docent, vanuit het curriculum en vanuit de leerling. Van deze categorieën laat ik er nog twee links liggen. Ten eerste het curriculum, aangezien dit per vak verschilt en ik een handig overzicht probeer te maken voor alle docenten, ongeacht het vak dat ze geven. Ten tweede richt ik mij ook niet op de leerling. Het is lastig voor een docent om voor elke leerling de les interessant en leuk te maken. Verder zijn de leerlingen ook gevormd door hun thuissituatie, hun leven buiten school en hebben ze soms een mindere dag. Er blijven dus twee categorieën over die voor ons van belang zijn. Als docent kunnen wij direct invloed uitoefenen op onszelf en op de manier waarop wij lesgeven. Hierbij moet wel gezegd worden dat op de aspecten uit de categorie bijdrage van de docent niet altijd van buiten beïnvloed kunnen worden. Het is onmogelijk om iemand als mens te veranderen. In de tabellen hieronder staan de bijdrages vanuit de docent en vanuit het lesgeven uit de zone van gewenst effect. Bijdrage van de docent Effectgrootte Geloofwaardigheid leraar 0.90 Microteaching 0.88 Helderheid leraar 0.75 Relatie leraar-leerling 0.72 Geen etiket op leerlingen plakken 0.61 Professionele ontwikkeling 0.51 Kwaliteit van lesgeven 0.48 Verwachtingen van de leraar 0.43 Bijdrage van het lesgeven Effectgrootte Formatieve interpretatie geven 0.90 Begrijpelijke aanpak voor leerlingen met 0.77 een leerstoornis Feedback 0.75 Rolwisselend onderwijzen 0.74 Verspreide versus opeengestapelde oefening 0.71 Metacognitieve strategieën 0.69 Zelfverwoording/zelfbevraging 0.64 Studievaardigheden 0.63 Lestrategieën 0.62 Probleemoplossend onderwijzen 0.61 Concept mapping 0.60 Directe instructie 0.59 Samenwerkend versus individueel leren 0.59 Uitgewerkte voorbeelden 0.57 Samenwerkend versus competitief leren 0.54 Keller Plan 0.53 Onderlinge hulp van leerlingen 0.53 Interactieve videomethoden 0.52 Lesdoelen 0.50 Overhoring 0.48

11 Gedragsprogramma s/steunvragen 0.41 In het oorspronkelijke bestand kan je klikken op de dikgedrukte worden in de tekst en in het schema. Op die manier open je een nieuw document met aanvullende informatie. Dit is onmogelijk op de repository, waardoor ik genoodzaakt ben alles onder elkaar te zetten. Deze pagina s vindt u na de aanbeveling. Aanbeveling In bovenstaande heb ik onderzoek gedaan naar twee categorieën met aspecten uit het onderwijs die een groot effect hebben op de leerresultaten van leerlingen. Die twee categorieën waren de bijdragen van de docent en de bijdragen van het lesgeven. Bij meerdere aspecten heb ik middels een subdocument meer uitleg en eventuele suggesties gegeven hoe dit toe te passen is in de les. Dit is echter een grote lijst waarvan je gebruik kan maken. Ik wil daarom een aanbeveling doen wat betreft het inzetten van bovengenoemde aspecten tijdens de les. Het doel is om op korte termijn de leerresultaten van de leerlingen flink te verbeteren. Op die manier worden de examenresultaten van dit jaar beter dan voorgaande jaren en daalt het percentage zittenblijvers wellicht. Van de twee categorieën is er een het meest geschikt om op korte termijn mee aan de slag te gaan en daadwerkelijk iets te kunnen veranderen, aanpassen of verbeteren, namelijk de categorie bijdrages van het lesgeven. Vanuit die categorie denk ik dat het geven van feedback en het ontwikkelen van metacognitieve vaardigheden het meeste effect heeft op de leerresultaten. Hier kom ik later over te spreken. Eerst wil nog even ingaan op die andere categorie, bijdrages van de docent. De bijdrages van de docent zijn namelijk voor iedereen anders, aangezien iedereen anders is. Maar dat betekent niet dat we dit links kunnen laten liggen. In bovenstaande heb ik aspecten uitgelicht die vooral tot stand komen door middel van eigen initiatief. Ze zijn tijdrovend, maar het is een suggestie om eens na te gaan hoe jij bent als docent en op welke punten, zowel interpersoonlijk als didactisch, je jezelf kan verbeteren. Soms heb je namelijk een ander of beter beeld van jezelf, dan je daadwerkelijk scoort. Dat kan gebeuren, aangezien het docentschap een redelijk eenzaam vak is. Weinig tot geen collega s zien je structureel lesgeven, dus het kan best zijn dat bij een lesbezoek niet alles tot uiting komt. In de categorie bijdragen van de docent heb ik drie begrippen nader uitgelegd: microteaching, relatie leraar-leerling en professionele ontwikkeling. De eerste twee aspecten hebben een groot effect op het leerproces van de leerlingen, dus het is de moeite waard hier in te investeren. Om jezelf te kunnen verbeteren, is het namelijk eerst zaak te weten waar je staat. Om een ijkpunt voor jezelf te creëren, kun je gaan voor microteaching of voor het laten invullen van enquêtes. Een zeer bekende enquête is de Roos van Leary. Dit geeft een zeer helder beeld van hoe jouw relatie is met de leerlingen. Maar De Meergronden biedt zelf ook een enquête aan, waarbij je niet alleen op het interpersoonlijke beoordeeld wordt, maar ook op nog meer zaken, bijvoorbeeld communicatie. Aan de hand van de resultaten kan je meteen zien hoe jij je verhoudt tot het gemiddelde van de school. De bijdrages van het lesgeven daarentegen zijn meer algemeen en toepasbaar voor iedereen. Iedereen kan de meeste van de aspecten toepassen in de les en dit is ook meer te controleren. Op die manier kan er een speerpunt van gemaakt worden binnen het team. Maar het is natuurlijk onmogelijk om alle aspecten uit de zone van gewenst effect tot speerpunt te maken. Daarom heb ik, op basis van dit onderzoek en eigen

12 ervaringen met sommige aspecten, er twee uitgekozen welke mijns inziens en makkelijk toepasbaar zijn in de les en een groot effect hebben op de leerresultaten van de leerlingen. 1. Feedback Het aspect feedback kan op twee manieren geïnterpreteerd worden, namelijk feedback van de docent tot leerling, maar ook van leerling tot leerling, de zogenaamde peerfeedback. Ik heb zelf onderzoek gedaan naar het effect van peerfeedback bij het structureren van de tekst en daaruit bleek dat peerfeedback leidde tot een significante verbetering van de resultaten. Verder is positieve en opbouwende feedback goed voor de leerlingen. Het is wel van belang dat de feedback van de docent positief en opbouwend is, anders heeft het mogelijk een averechts effect. 2. Metacognitieve strategieën Het is voor een leerling belangrijk om metacognitieve vaardigheden te ontwikkelen. Denk hierbij bijvoorbeeld aan kritisch denken en reflecteren. Dit is zeer nuttig op de middelbare school, maar ook van essentieel belang tijdens hun verdere loopbaan in het hoger onderwijs. Het aanleren van metacognitieve strategieën/vaardigheden zorgt voor meer autonomie. Verder maakt het de leerlingen in zoverre verantwoordelijk over hun eigen leren dat ze niet alleen zelf bezig zijn met het leren, maar ook zichzelf beoordelen. Door deze kritische houding aan te nemen, kunnen leerlingen hun eigen werk, maar ook het werk van anderen, bekijken door een beoordelingsbril en zijn ze geneigd meer na te denken over de stappen die ze nemen. Dit is ook weer bruikbaar voor bijvoorbeeld het geven van feedback. Mijn belangrijkste aanbeveling is dus dat wij op De Meergronden gaan inzetten op het aanleren en onderhouden van de metacognitieve strategieën/vaardigheden van de leerlingen, alsmede het gebruik van feedback, zowel van docent tot leerling als feedback van leerling tot leerling. In het metaonderzoek van Hattie staan deze aspecten natuurlijk hoog in de zone van gewenste effecten. De andere aspecten, die ook hoog scoren in deze zone, sluiten meer aan bij bijvoorbeeld het handboek Effectief Leren van Ebbens&Ettekoven en de vijf rollen van de docent, welke ik eerder heb benoemd. In onderstaande piramide, uit de presentatie over de vijf rollen van de docent, blijkt ook dat het hogere orde denken waaronder metacognitie valt steunt op de rollen die wij als docenten innemen en welke werkvormen we kiezen. Door in te zetten op het hogere orde denken, bijvoorbeeld dus het geven van feedback van docent tot leerling maar ook van leerlingen onderling en het kritisch denken en reflecteren, denk ik dat wij een kans maken op korte termijn de leerresultaten van onze leerlingen kunnen verbeteren. Ik denk dat het zinnig is om hoog in te zetten. Ik weet niet hoe het zit met laag 1 en laag 2 bij de docenten op De Meergronden, maar door in te zetten op laag 3, heb ik de hoop en de verwachting dat docenten zich ook wat betreft laag 1 en laag 2 meer ontwikkelen. Voor laag 1, de vijf rollen van de docent, heb ik hierboven al enkele suggesties te geven. Het is belangrijk om een ijkpunt voor jezelf te maken, zodat je vanuit daar kan verbeteren. Verder heb ik wat betreft laag 2 op mijn opleiding altijd gehoord dat het belangrijker is om te weten

13 welke leeractiviteit je wilt gebruiken, dan de juiste werkvorm te kiezen. Dat laatste gaat meestal vanzelf goed, als je maar de juiste leeractiviteiten waaronder het hogere orde denken valt kiest. Verder hebben de aspecten die onder het hogere orde denken vallen en het geven van juist feedback het grootste effect op het leerproces volgens Hattie. Tevens maken wij daardoor de leerling bewust(er) en verantwoordelijk(er) van hun eigen leerproces. Op die manier delen de docent en de leerling de verantwoordelijkheid van het leren en wordt de leerling hopelijk meer uitgedaagd zich in te zetten voor zijn eigen leren. Natuurlijk worden de docent en leerling op dat gebied geen gelijken, maar het is goed de leerlingen zelfsturing aan te leren. Dit is belangrijk voor op de middelbare school, maar ze worden meteen voorbereid op hun vervolgopleiding, waar zelfstandigheid en zelfsturing belangrijke vaardigheden zijn. Mijn aanbeveling is niet de sleutel tot succes. Inzetten op feedback en metacognitieve vaardigheden zal de problemen niet als sneeuw voor de zon laten verdwijnen, maar ik ben van mening dat het daadwerkelijk invloed kan hebben op de leerresultaten van de leerlingen. Op school wordt er veel gezegd: we moeten inzetten op taalgericht vakonderwijs, leerlingen uitdagen te excelleren, meer vragen van de leerlingen en inzetten op een hogere time on task. Allemaal goede suggesties waar aandacht aan besteed zou moeten worden. Maar met het inzetten op feedback en metacognitieve vaardigheden, geef je de leerlingen meer verantwoordelijkheid over hun eigen leerproces. Ik denk dat we op die manier ook meer vragen van de leerlingen dan we nu doen. Verder heb ik ook enkele suggesties gedaan voor activiteiten die in de les gedaan kunnen worden, zowel bij feedback, metacognitieve vaardigheden ontwikkelen als andere aspecten van het lesgeven. Ik denk dat deze ook bij kunnen dragen aan een hogere time on task, doordat er meer van de leerlingen gevraagd wordt en de verantwoordelijkheid van het leren meer en meer verschuift in de richting van de leerling. Mijn aanbeveling is niet de sleutel tot succes, maar een van de mogelijke sleutels tot succes.

14 De vijf rollen van de docent Als docent ben je bezig met het leren van de leerling. Die moet voorop staan. Vanaf het moment dat een leerling op school komt tot het moment dat deze weer weggaat (na een lange schooldag of na een aantal jaar met een diploma), zijn wij bezig met de ontplooiing van de leerling, waarbij de ontwikkeling van het kind centraal staat. Maar wat heeft er invloed op de leerresultaten van de leerlingen? Marzano maakt een onderscheid tussen drie verschillende factoren: 1. Schoolniveau 2. Leraarniveau 3. Leerlingniveau Van deze drie factoren verbetert het handelen van de docent verreweg de meeste invloed op de leerresultaten (66,7%). Als we de leerresultaten op De Meergronden willen verbeteren, is het dus zinnig om (kritisch) naar onszelf te kijken? Zijn er punten waarop we kunnen verbeteren? In het vervolg van het hoofddocument ga ik in op de aspecten uit de zone van gewenste effecten van Hattie. Wat heeft er nou een groot positief effect op het leren van de leerlingen de leerresultaten. In dit document ga ik verder in op de rollen die een docent kan aannemen in de les. De factor leraarniveau heeft dus de meeste invloed op de leerresultaten van de leerlingen. Onder dit niveau vallen de didactische en pedagogische aanpak, het klassenmanagement en de vakinhoudelijke deskundigheid. De overlag met de competenties zoals we die kennen is dus groot. Aan de hand van deze aspecten van het leraarniveau heeft het CPS vijf rollen voor de docent benoemd, namelijk: 1. De gastheer contact maken en contact houden met de leerlingen 2. De presentator aandacht vangen en vasthouden. Leiderschapsgedrag 3. De didacticus complete instructie, stuurt het leerproces 4. De pedagoog creëert een veilig leerklimaat, geeft positieve feedback en corrigeert overeenkomstig de overtreding 5. De afsluiter sluit de les inhoudelijk en procesmatig af De rollen van de docent komen overeen met de competenties waaraan een goede docent moet voldoen. Verder sluiten de rollen ook aan wat er in de les gebeurt. Zo gaan de eerste twee rollen over de interpersoonlijke competentie, is de vijfde rol het logisch gevolg van een goed geplande les, gaat rol 3 over de vakinhoudelijke kennis en sluit rol 4 aan bij de pedagogische competenties. Maar het aannemen van de vijf rollen als docent is pas het begin. Zoals uit onderstaande afbeelding blijkt, zijn de vijf rollen slechts de onderste laag van de piramide voor de docent. Een stap hoger zijn de werkvormen die het leerproces juist moeten ondersteunen. Effectief leren van Ebbens&Ettekoven is bijvoorbeeld een handig naslagwerk. In dit onderzoek verwijs ik ook meermaals naar het boek. De volgende stap zijn de leerprocessen en het hogere denken, onder andere beschreven door Marzano. Ik kom daar nog over te spreken bij metacognitieve leerstrategieën. De top van het de piramide bestaat uit zelf leren. Een docent moet kennis blijven

15 vergaren, zichzelf laten bijscholen en bekende zaken herhalen. Bij dit laatste punt hoop ik te kunnen helpen met de verdere hyperteksten in het hoofddocument. Bron: Martie Slooter De vijf rollen als docent

16 De SBL-competenties COMPETENTIE 1: INTERPERSOONLIJK COMPETENT De leraar primair onderwijs moet ervoor zorgen dat er in zijn groep een prettig leefen werkklimaat heerst. Dat is de verantwoordelijkheid van de leraar primair onderwijs en om die verantwoordelijkheid waar te kunnen maken moet de leraar interpersoonlijk competent zijn. Een leraar die interpersoonlijk competent is, geeft op een goede manier leiding. Zo n leraar schept een vriendelijke en coöperatieve sfeer en brengt een open communicatie tot stand. Zo n leraar bevordert de zelfstandigheid van de kinderen en zoekt in zijn interactie een goede balans tussen: Leiden en begeleiden Sturen en volgen Confronteren en verzoenen Corrigeren en stimuleren Bekwaamheidseis bij deze competentie: de leraar primair onderwijs onderschrijft zijn interpersoonlijke verantwoordelijkheid. Hij is zich bewust van zijn eigen houding en gedrag èn van de invloed daarvan op de kinderen. Hij heeft voldoende kennis en vaardigheid op het gebied van groepsprocessen en communicatie om een goede samenwerking met en van de kinderen tot stand te brengen. Om aan deze bekwaamheidseis te voldoen moet de leraar primair onderwijs het volgende doen: Hij maakt contact met de kinderen en zorgt ervoor dat zij contact kunnen maken met hem en zich op hun gemak voelen. Hij geeft de kinderen leiding maar laat hun ook verantwoordelijkheid en geeft hun een eigen inbreng. Hij schept een goed klimaat voor samenwerking met de kinderen en tussen de kinderen onderling. Deze kennis hebben: Hij is goed op de hoogte van communicatie- en omgangsvormen i de leefwereld van de kinderen. Hij is op praktisch niveau op de hoogte van communicatietheorieën, groepsdynamica en interculturele communicatie en hij vooral ook de implicaties daarvan voor zijn eigen laten en doen.

17 COMPETENTIE 2: PEDAGOGISCH COMPETENT De leraar primair onderwijs moet de sociaal-emotionele en morele ontwikkeling van de kinderen bevorderen. Hij moet hen helpen een zelfstandig en verantwoordelijk persoon te worden. Dat is de verantwoordelijkheid van de leraar primair onderwijs en om die verantwoordelijkheid waar te kunnen maken moet de leraar pedagogisch competent zijn. Een leraar die pedagogisch competent is, creëert een veilige leeromgeving in zijn groep en zijn lessen. Zo n leraar zorgt ervoor dat de kinderen Weten dat ze erbij horen en welkom zijn Weten dat ze gewaardeerd worden Op een respectvolle manier met elkaar omgaan Uitgedaagd worden om verantwoordelijkheid te nemen voor elkaar Initiatieven kunnen nemen en zelfstandig kunnen werken. Bekwaamheidseis bij deze competentie: De leraar primair onderwijs onderschrijft zijn pedagogische verantwoordelijkheid. Hij heeft voldoende pedagogische kennis en vaardigheid om een veilige leeromgeving tot stand te brengen waarin kinderen zich kunnen ontwikkelen tot een zelfstandig en verantwoordelijk persoon. Voor een hele klas of groep maar ook voor een individuele leerling. En dat op een professionele, planmatige manier. Om aan deze bekwaamheidseis te voldoen moet de leraar primair onderwijs het volgende doen: Hij vormt zich een goed beeld van het sociale klimaat in een groep, van het individuele welbevinden van de kinderen en van de vorderingen die zij maken op het gebied van zelfstandigheid en verantwoordelijkheid. Hij maakt op basis daarvan een plan van aanpak of een benadering om de kinderen te begeleiden naar een veilig en harmonisch leef- en werkklimaat en om hun sociaalemotionele en morele ontwikkeling te bevorderen Hij voert dat plan van aanpak of die benadering uit Hij evalueert dat plan van aanpak of die benadering en stelt het zonodig bij, voor de hele groep en ook voor individuele kinderen Hij signaleert problemen en belemmeringen in de sociaal-emotionele en morele ontwikkeling van leerlingen en stelt, eventueel samen met collega s, een passend plan van aanpak of benadering op. Deze kennis hebben: Hij is vertrouwd met de leefwereld van basisschoolkinderen, hun basisbehoeften, hun verwachtingen, met de culturele bepaaldheid daarvan, en hij weet hoe hij daarmee om kan

18 gaan Hij is bekend met het globale verloop van de sociaal-emotionele ontwikkeling van basisschoolkinderen, met de problemen die zich daarbij kunnen voordoen en hij weet hoe hij daarmee om kan gaan Hij is bekend met ontwikkelings- en opvoedingstheorieën van het jonge en oudere kind, hij is vertrouwd met verschillende opvoedingspraktijken en met de culturele bepaaldheid daarvan; dit alles met name in hun consequenties voor het onderwijs en voor zijn doen en laten als leraar Hij heeft kennis van processen van identiteitsvorming, zingeving en waardenontwikkeling bij het jonge en oudere kind én van de culturele bepaaldheid daarvan en hij weet welke consequenties hij hieraan moet verbinden voor zijn handelen. COMEPTENTIE 3: VAKINHOUDELIJK EN DIDACTISCH COMPETENT De leraar primair onderwijs moet de kinderen helpen zich de culturele bagage eigen te maken die is samengevat in de kerndoelen voor het primair onderwijs en die elke deelnemer aan de samenleving nodig heeft om volwaardig te kunnen functioneren. Dat is de verantwoordelijkheid van de leraar primair onderwijs en om die verantwoordelijkheid waar te kunnen maken moet de leraar vakinhoudelijk en didactisch competent zijn. Een leraar die dat is, ontwerpt een krachtige leeromgeving in zijn groep en zijn lessen. Zo n leraar Stemt de leerinhouden en ook zijn doen en laten af op de kinderen en houdt rekening met individuele verschillen Motiveert de kinderen voor hun leertaken, daagt hen uit om er het beste van te maken en helpt hen om ze met succes af te ronden Leert de kinderen leren, ook van en met elkaar, om daarmee onder andere hun zelfstandigheid te bevorderen. Bekwaamheidseis bij deze competentie: De leraar primair onderwijs onderschrijft zijn vakinhoudelijke en didactische verantwoordelijkheid. Hij heeft voldoende kennis en vaardigheid op het gebied van de onderwijsinhouden en de didactiek om een krachtige leeromgeving tot stand te brengen waarin de kinderen zich de culturele bagage eigen kunnen maken die de maatschappij vereist. Op een eigentijdse, professionele en planmatige manier. Om te voldoen aan deze bekwaamheidseis moet de leraar primair onderwijs het volgende doen: Hij vormt zich een goed beeld van de mate waarin de kinderen de leerinhoud beheersen en van de manier waarop ze hun werk aanpakken

19 Hij ontwerpt op basis daarvan (speel en) leeractiviteiten die voor de kinderen uitvoerbaar zijnen die hen aanzetten tot zelfwerkzaamheid Hij voert die activiteiten samen met de kinderen uit Hij evalueert die activiteiten en de effecten ervan en stelt ze zo nodig bij, voor de hele groep maar ook voor individuele kinderen Hij signaleert leerproblemen en belemmeringen en stelt, eventueel samen met collega s, een passend plan van aanpak of benadering op en deze kennis hebben: Hij beheerst de leerinhouden van de vak- en vormingsgebieden, zoals beschreven in de kerndoelen voor het primair onderwijs Hij kent het belang van die leerinhouden voor het dagelijks leven van basisschoolkinderen en hij weet hoe zij die leerinhouden gebruiken Hij is vertrouwd met de opbouw van de leerinhouden in leerlijnen en met de samenhang daartussen Hij heeft kennis van (onderzoeksmatig) ontwerpen van onderwijs, didactieken en didactische leermiddelen, waaronder ict Hij is bekend met verschillende leer- en onderwijstheorieën en onderwijsarrangementen voorhet jonge en oudere kind en hij weet hoe hij die in praktijk kan brengen Hij is vertrouwd met hoe kinderen leren, wat hun leerbehoeften zijn, hoe hun ontwikkeling verloopt, welke problemen zich daarbij kunnen voordoen en hij weet hoe hij daar mee om kan gaan. Hij heeft kennis van de invloed van taalbeheersing en taalverwerving op het leren en hij weet hoe hij daar in zij praktijk rekening mee moet houden Hij heeft een praktische kennis van veel voorkomende leerstoornissen en onderwijsbelemmeringen Hij heeft kennis van processen van identiteitsvorming, zingeving en waardenontwikkeling bij het jonge en oudere kind èn van de culturele bepaaldheid daarvan en hij weet welke consequenties hij hieraan moet verbinden voor zijn handelen

20 COMPETENTIE 4: ORGANISATORISCH COMPETENT De leraar primair onderwijs draagt zorg voor alle aspecten van klassenmanagement ten behoeve van zijn groep. Dat is de verantwoordelijkheid van de leraar primair onderwijs en om die verantwoordelijkheid waar te kunnen maken moet de leraar organisatorisch competent zijn. Een leraar die organisatorisch competent is, zorgt voor een overzichtelijke, ordelijke, taakgerichte sfeer in zijn klas en zijn lessen. Zo n leraar zorgt er dus voor dat de kinderen: Weten waar ze aan toe zijn en welke ruimte ze hebben voor eigen initiatief Weten wat ze moeten doen, hoe en met welk doel ze dat moeten doen Bekwaamheidseis bij deze competentie: De leraar primair onderwijs onderschrijft zijn organisatorische verantwoordelijkheid. Hij heeft voldoende organisatorische kennis en vaardigheid om in zijn klas en zijn lessen een goed leef- en werkklimaat tot stand te brengen. Overzichtelijk, ordelijk en taakgericht. In alle opzichten voor hemzelf, zijn collega s en vooral voor de kinderen helder. En dat op een professionele, planmatige manier. Om aan deze bekwaamheidseis te voldoen moet de leraar primair onderwijs het volgende doen: Hij hanteert op een consequentie manier concrete, functionele en door de kinderen gedragen procedures en afspraken Hij gebruikt organisatievormen, leermiddelen en leermaterialen die leerdoelen en leeractiviteiten ondersteunen Hij houdt een planning aan die bij de kinderen bekend is en gaat adequaat om met tijd Deze kennis hebben: Hij is bekend met die aspecten van klassenmanagement die voor zijn onderwijs relevant zijn.

21 COMPETENTIE 5: COMPETENT IN HET SAMENWERKEN MET COLLEGA S De leraar primair onderwijs moet ervoor zorgen dat zijn werk en dat van zijn collega s op school goed op elkaar zijn afgestemd. Hij moet ook bijdragen aan het goed functioneren van de schoolorganisatie. Dat is de verantwoordelijkheid van de leraar primair onderwijs en om die verantwoordelijkheid waar te kunnen maken moet de leraar competent zijn in het samenwerken met collega s. Een leraar die competent is in het samenwerken met zijn collega s levert zijn bijdrage aan een goed pedagogisch en vakinhoudelijk & didactisch klimaat op zijn school, aan goede onderlinge samenwerking en aan een goede schoolorganisatie. Dat wil zeggen dat zo n leraar: Goed met collega s communiceert en samenwerkt Een constructieve bijdrage levert aan vergaderingen en andere vormen van schooloverleg en aan de werkzaamheden die moeten worden uitgevoerd om de school goed te laten functioneren Een bijdrage levert aan de ontwikkeling en verbetering van zijn school. Bekwaamheidseis bij deze competentie: De leraar primair onderwijs onderschrijft zijn verantwoordelijkheid in het samenwerken met collega s. Hij heeft voldoende kennis en vaardigheden om een professionele bijdrage te leveren aan een goed pedagogisch en didactisch klimaat op zijn school, aan goede werkverhoudingen en een goede schoolorganisatie. Om aan deze bekwaamheidseis te voldoen moet de leraar primair onderwijs het volgende doen: Hij deel informatie die voor de voortgang van het werk van belang is, met collega s en hij maakt gebruik van de informatie die hij van collega s krijgt Hij levert een constructieve bijdrage aan verschillende vormen van overleg en samenwerken op school Hij geeft en ontvangt collegiale consultatie en intervisie Hij levert een (onderzoeksmatige) bijdrage aan de ontwikkeling en verbetering van zijn school Deze kennis hebben: Hij is op praktisch niveau bekend met methodieken voor samenwerking en intervisie Hij is op praktisch niveau op de hoogte van leerlingvolgsystemen en manieren om zijn eigen werk toegankelijk te administreren Hij heeft enige kennis van organisatie- en bestuursvormen voor scholen in het primair onderwijs Hij is op de hoogte van modellen van kwaliteitszorg en methodieken voor

22 onderwijsverbetering en schoolontwikkeling.

23 COMPETENTIE 6: COMPETENT IN HET SAMENWERKEN MET DE OMGEVING De leraar primair onderwijs moet contacten onderhouden met de ouders of verzorgers van de kinderen. Hij moet er ook voor zorgen dat zijn professionele handelen en dat van anderen buiten de school goed op elkaar zijn afgestemd. Dat is de verantwoordelijkheid van de leraar primair onderwijs en om die competentie waar te kunnen maken moet de leraar competent zijn in het samenwerken met de omgeving van de school. Een leraar die competent is in het samenwerken met de omgeving, levert in het belang van de kinderen zijn bijdrage aan een goede samenwerking met mensen en instellingen in de omgeving van de school. Dat wil zeggen dat zo n leraar: Goede contacten onderhoudt met de ouders of verzorgers van de kinderen Goede contacten onderhoudt met anderen mensen en instellingen die ook te maken hebben met de zorg voor de kinderen. Bekwaamheidseis bij deze competentie: De leraar primair onderwijs onderschrijft zijn verantwoordelijkheid in het samenwerken met de omgeving van de school. Hij heeft voldoende kennis en vaardigheid om goed samen te werken met mensen en instellingen die betrokken Zijn bij de zorg voor de kinderen en bij zijn school. Om te voldoen aan deze bekwaamheidseis moet de leraar primair onderwijs het volgende doen: Hij geeft op een professionele manier aan ouders en andere belanghebbenden informatie over de kinderen en hij gebruikt de informatie die hij van hen krijgt Hij neemt op een constructieve manier deel aan verschillende vormen van overleg met mensen en instellingen buiten de school Hij verantwoordt zijn professionele opvattingen en werkwijze met betrekking tot een leerling aan ouders en andere belanghebbenden en past in gezamenlijk overleg zonodig zijn werk met die leerling aan. De volgende kennis hebben Hij is bekend met de leefwereld van ouders of verzorgers en met de culturele achtergronden van de kinderen en hij weet hoe hij daar rekening mee moet houden in zijn doen en alten als leraar Hij is op de hoogte van de professionele infrastructuur waar zijn school onderdeel van is.

24 COMPETENTIE 7: COMPETENT IN REFLECTIE EN ONTWIKKELING De leraar primair onderwijs moet zich voortduren verder ontwikkelen en professionaliseren. Dat is zijn verantwoordelijkheid en om die verantwoordelijkheid waar te kunnen maken moet de leraar primair onderwijs competent zijn in reflectie en ontwikkeling. Een leraar die competent is in reflectie en ontwikkeling, denkt regelmatig na over zijn beroepsopvattingen en zijn professionele bekwaamheid. Zo n leraar streeft ernaar zijn beroepsuitoefening bij de tijd te houden en te verbeteren. Zo n leraar: Weet goed wat hij belangrijk vindt in zijn leraarschap en van welke waarden, normen en onderwijskundige opvattingen hij uitgaat Heeft een goed beeld van zijn eigen competenties, zijn sterke en zwakke kanten Werkt op een planmatige manier aan zijn verdere ontwikkeling Stemt zijn eigen ontwikkeling af op het beleid van zijn school en benut de kansen die de school biedt om zich verder te ontwikkelen. Bekwaamheidseis bij deze competentie: De leraar primair onderwijs onderschrijft zijn verantwoordelijkheid voor zijn eigen professionele ontwikkeling. Hij onderzoekt, expliciteert en ontwikkeld zijn opvattingen over het leraarschap en zijn bekwaamheid als leraar. Om te voldoen aan deze bekwaamheidseis moet de leraar primair onderwijs het volgende doen: Hij werkt planmatig aan de ontwikkeling van zijn bekwaamheid, op basis van een goede analyse van zijn competenties Hij stemt de ontwikkeling van zijn bekwaamheid af op het beleid van de school Hij maakt bij die ontwikkeling gebruik van informatie van kinderen en collega s en ook van collegiale hulp in de vorm van bijvoorbeeld intervisie en supervisie Deze kennis hebben: Hij heeft voldoende gedragspsychologische kennis om zijn eigen gedrag en dat van anderen te begrijpen en te analyseren Hij is op de hoogte van de onderwijspraktijk in andere scholen voor primair onderwijs en vervolgscholen en ook van actuele ontwikkelingen op het gebied van pedagogiek, didactiek, inhouden, werkwijzen en organisatievormen in het primair onderwijs Hij is op de hoogte van actuele ontwikkelingen op het gebied van pedagogiek en didactiek die relevant zijn voor zijn onderwijs Bron:

25 Microteaching Microteaching is een training voor docenten waarbij de docent een eigen opgenomen les beoordeelt. Het gaat hier meestal niet om een volledige les, maar bijvoorbeeld een voorbeeldles van 20 minuten die gegeven wordt aan de personen die ook de feedback geven. De les wordt opgenomen, teruggekeken en vervolgens moet de docent zelf aangeven wat hij van deze les vond. De docent krijgt vervolgens van de toehoorders andere docenten en leerlingen (meestal niet uit eigen klassen) constructieve feedback. Zij geven aan wat er goed ging aan de les en op welke manieren de les verbeterd kan worden.

26 Relatie leraar-leerling Iedere docent is anders. Dus ook de relatie tussen docent en leerlingen is voor iedere docent anders. Dit kan aan je persoonlijkheid liggen, aan je leeftijd of het aantal jaren voor de klas. Desalniettemin zijn er instrumenten die je in kan zetten om erachter te komen hoe de leerlingen over je denken. Soms heb je als docent het idee dat de relatie tussen jou en de leerlingen goed is, terwijl de leerlingen daar wellicht wat anders over denken. Met een effect-grootte van 0.72 is de relatie tussen de docent en de leerlingen een invloedrijk aspect van het lesgeven. Het meest bekende instrument is waarschijnlijk de Roos van Leary, waarmee de relaties tussen mensen in kaart gebracht kunnen worden. In dit model worden twee dimensies weergegeven, namelijk de dimensie rond macht en invloed en de dimensie rond intimiteit en affectie. Dit resulteert voor de eerste dimensie in boven-gedrag en onder-gedrag. Voor de tweede dimensie wordt er gesproken over naast-gedrag en tegenover-gedrag. In onderstaand (kort) filmpje wordt nog uitgelegd welke gedrag wordt uitgelokt door welk gedrag. Door eens in de zoveel tijd de Roos van Leary in te laten vullen door leerlingen, krijg je een goed beeld van wat de leerlingen van je vinden. En wellicht komt er wel iets uit wat je helemaal niet wil. Dan kan je je gedrag proberen aan te passen. Of de uitkomsten overeen met je verwachtingen. Belangrijk is dat we als docent kritisch na blijven denken over ons gedrag, maar ook openstaan voor input van anderen, hoe confronterend dit ook kan zijn.

27 Video:

28 Professionele ontwikkeling Ik hoef niet te gaan vertellen wat professionele ontwikkeling is. Verder biedt de school voldoende mogelijkheden aan om jezelf verder te ontwikkelen. Hieronder een kleine achtergrond waarom dit belangrijk is, ook voor docenten met jarenlange ervaring. Als docent ontwikkel je jezelf ieder jaar. En je ontwikkeling doorloopt verschillende fases. In je beginjaren ben je nog voornamelijk bezig met het klassenmanagement, terwijl je na wat jaren ervaring ook de hogere docentvaardigheden ontwikkelt. Van der Grift heeft de belangrijkst docentvaardigheden van laag naar hoog in een tabel gezet. De tabel moet zo gelezen dat een docent de vaardigheden 1 tot en met 7 ook beheerst, als de docent vaardigheid 8 onder de knie heeft. Er bestaat dus een lineair verband tussen de vaardigheden. Maar hoe zit het dan met de verwerving van deze (hogere) docentvaardigheden? Er bestaat een lineair verband tussen de vaardigheden, dus de verwachting een rechte lijn van linksonder naar rechtsboven. Hoe langer in het onderwijs, hoe meer ervaring. Dus toch ook meer docentvaardigheden die beheerst worden? Hieronder de grafiek die weergeeft wanneer en in welke mate de docentvaardigheden verworven worden.

29 Op de x-as staan het aantal jaren, op de y-as tot welk niveau een docent gemiddeld komt. Als we deze grafiek naast de tabel leggen, betekent dit dat een gemiddelde docent tot docentvaardigheid 17 komt. Zonder verdere professionele ontwikkeling, worden de hoogste docentvaardigheden niet bereikt. En dat is zonde, wat Van der Grift stelt dat uit onderzoek is gebleken dat de hogere docentvaardigheden meer leerwinst opleveren bij de leerlingen. Verder is het ook opvallend dat er ergens tussen het zesde en tiende jaar voor de klas verval optreedt. Naarmate de docent meer jaren voor de klas staat, gaat het aantal docentvaardigheden die in de klas worden ingezet lager. En dat heeft dus effect op de leerwinst van de leerlingen. Nogmaals: dit betreft een gemiddelde docent zonder verdere professionele ontwikkeling. Die professionele ontwikkeling zorgt er juist voor dat we als docenten ook de hoogste vaardigheden in ons arsenaal hebben en dat we, naarmate we langer voor de klas staan, de vaardigheden op peil houden. Bron:

30 Formatieve interpretatie geven Met het geven van een formatieve interpretatie wordt bedoeld dat je als docent op een formatieve manier toetst, oftewel het doorlopend informatie verzamelen over leerresultaten, sterke en zwakke punten van leerlingen, zodat docenten dit mee kunnen nemen in de lesvoorbereiding. Dit staat tegenover de summatieve toetsing, waarbij volgens een norm wordt bekeken of er een doelstelling is gehaald. Formatieve toetsing/interpretatie is volledig gericht op het leerproces en streeft dus naar beter leren. De zwakte van formatieve toetsing is echter inherent aan alle feedback: de ontvanger moet openstaan voor kritiek en complimenten en bereid zijn de informatie te implementeren. Op De Meergronden worden bijvoorbeeld Diataal-toetsen afgenomen, om zo de ontwikkeling van de leerling in kaart te brengen, alsmede de punten waarop de leerling slecht scoort. Bron: /5/

31 Feedback Voor docenten is het lastig om feedback te geven. Nederlanders zijn niet gewend aan het geven en krijgen van complimentjes. Verder wordt feedback vaak gezien als iets negatiefs. Op de lerarenopleiding krijg je geen les in het geven van feedback, het is iets wat je gewoon moet doen, want in de literatuur staat dat het heel erg belangrijk is. De feedback die normaal veel gegeven wordt is: - Negatieve feedback - Zonder uitleg en verklaring - Na afloop van het onderwijs - Weinig positieve feedback, vaak in de vorm van een compliment, maar ook zonder uitleg Vaak is er sprake van gap feedback. Deze feedback gaat over het verschil tussen hetgeen de leerling gepresteerd heeft en hetgeen de docent als eindsituatie voor ogen had. Deze vorm van feedback is vooral gericht op hetgeen wat nog moet, maar niet op wat al wel. Dit heeft progress feedback, wat gaat over het werk dat is geleverd vanaf het beginpunt tot aan de prestatie. Maar wat houdt goede feedback dan in? Enkele k - niet te lang, niet te kort, helder en precies - gegeven op een systematische manier: heldere criteria - gaat over correct werk en niet over fouten: negatieve feedback gaat het ene oor in het andere weer uit en blijft niet lang hangen - niet vaker dan 1x negatieve feedback op 3x positieve feedback - moet rekening houden met de emoties van de ontvanger - progress en gap in balans Feedback moet vooral in dienst staan van het leren en niet gaan over hetgeen dat geleerd is. Goede feedback is dus gericht op het proces en het positieve. Bron:

32 Rolwisselend leren Rolwisselend leren ook wel bekend als reciprocal teaching is een leerstrategie die wordt ingezet bij begrijpend lezen. Het is een vorm van onderwijs waarin samenwerkend leren en strategisch lezen samengaan. Bij rolwisselend leren staat de dialoog die docent en leerlingen of leerlingen onderling voeren over de inhoud en de betekenis van een tekst. De docent geeft het voorbeeld, terwijl de discussies in groepjes geleid worden door een leerling. Tijdens dit gesprek leren de leerlingen vier leesstrategieën uit te voeren, namelijk: 1) Vragen genereren: de leider stelt vragen over de tekst, de andere leerlingen beantwoorden de vragen en helpen bij het herkennen van belangrijke informatie in de passage. 2) Verduidelijken: de leider probeert verwarrende punten in de passage op te helderen. Hij kan ook andere leerlingen aanwijzen dit te doen. 3) Samenvatten: alle leerlingen uit de groep lezen een tekst, de leider vat de tekst samen. De andere leerlingen voegen, onder begeleiding, dingen toe. 4) Voorspellen: de leider vraagt voorspellingen te geven over wat er in het volgende deel van de tekst zal gebeuren. Belangrijk is dat de docent bij aanvang de volledige verantwoordelijkheid heeft voor de instructie door het strategisch lezen hardop voor te doen. De verantwoordelijkheid nemen de leerlingen geleidelijk aan steeds meer over. Bijkomend voordeel van deze leerstrategie is dat de leerling wordt aangemoedigd mee te doen aan een groepsactiviteit, voordat hij deze zelfstandig kan uitvoeren. De leerling zet dus een stapje verder dan hij zelf zou kunnen, oftewel de zone van naaste ontwikkeling. Dit kan doordat de leerling ondersteund wordt door een expert, een rol die zowel de leraar als een medeleerling kan aannemen. De expert heeft dus een voorbeeldfunctie. Let op: hoe effectief deze strategie ook is, het effect op gestandaardiseerde toetsen begrijpend lezen is te verwaarlozen. Video: Bron: Bron:

33 Metacognitieve strategieën Metacognitieve vaardigheden zijn hogere denkvaardigheden, gedachten over gedachten, kennis over eigen kennis en de mogelijkheid te reflecteren op eigen handelen. Zoals in onderstaande afbeelding te zien is, zijn de metacognitieve vaardigheden vooral belangrijk in de eindfase van een proces. Op dat moment moet er verantwoord worden wat er gedaan is, moeten keuzes verantwoord worden, antwoorden verklaard worden en er moet gereflecteerd worden op het plan van aanpak. Dit komt ook terug bij het probleemoplossend onderwijzen. In de meeste gevallen worden leerlingen al gedwongen tot het verklaren en verantwoorden. Denk aan de wiskundesom waarbij je maar een punt krijgt voor het juiste antwoord, maar vijf punten voor het proces, de berekening. Bij andere vakken wordt er altijd gevraagd om je antwoord uit te leggen, zodat voor de docent duidelijk wordt welke keuzes de leerling heeft gemaakt. Ook voor de leerling is dit belangrijk, omdat die zich op die manier bewust is van alle informatie die nodig is om tot het antwoord te komen. Er worden verbindingen gemaakt. Maar er moet nog een belangrijke stap genomen worden, namelijk het reflecteren. Het is voor leerlingen belangrijk om te reflecteren op hun eigen leren, zodat ze eventueel veranderingen kunnen doorvoeren, of juist op dezelfde voet verder gaan. Volgens de taxonomie van Brown kan de metacognitieve kennis zich richten op: 1. Kennis over eigen persoon en over anderen (bijvoorbeeld: ik studeer het beste in de ochtend) 2. Kennis over de taak (bijvoorbeeld: ik moet vanavond een oudergesprek voeren, maar ik weet nog niet hoe dat moet) 3. Kennis over strategieën (bijvoorbeeld: ik ga eerst de handleiding lezen en dan pas aan de slag) Reflectie in Leren in 5 dimensies Reflectie bestaat uit drie categorieën. Hieronder staan bij elke categorie een aantal vragen die de leerlingen kunnen en moeten stellen op te reflecteren. Vervolgens geef ik enkele voorbeelden van hoe je bij de leerlingen de reflecterende denkgewoontes kant trainen.

34 1. Reflectie op het gebied van kritisch denken Ben ik precies en accuraat? Ben ik helder en duidelijk? Kijk ik naar verschillende mogelijkheden? Houd ik mijn impulsiviteit onder bedwang? Kom ik voor mijn mening uit als de situatie dat vraagt? Houd ik wel rekening met gevoelens en opvattingen van anderen? 2. Reflectie op het gebied van creatief denken Heb ik wel doorgezet? Heb wel het uiterste uit mezelf gehaald? Heb ik wel vertrouwen in en vastgehouden aan mijn eigen normen? Ben ik wel op zoek geweest naar nieuwe manieren van kijken, buiten gebaande paden om? 3. Reflectie op het gebied van zelfregulatie en zelfsturing Ben ik me bewust van mijn eigen denken? Heb ik een goede planning gemaakt? Heb ik de goede bronnen en materialen gebruikt? Ben ik goed omgegaan met feedback? Heb ik mijn aanpak geëvalueerd? Zoals reflecteren hier boven staat, is het makkelijk. Maar op welke manier leer je het de leerlingen aan? Er zijn verschillende manieren. Eigen doelen stellen: mensen zijn gemotiveerder als ze doelen nastreven. En als ze gemotiveerd zijn, zijn mensen meer geneigd denkgewoontes op het gebied van zelfregulatie en zelfsturing te gebruiken. Gestructureerde problemen: je legt de leerling een probleem voor, bijvoorbeeld een raadsel. Op die manier lok je betrokkenheid uit, ze zijn makkelijk te implementeren in het onderwijs, bijvoorbeeld als er wat tijd te overbruggen is. Verder zijn ze cognitief uitdagend en lokken dus strategisch denken uit. De Socratische dialoog: bekrachtigt kritisch en creatief denken. De docent stelt vragen als: o Wat bedoel je met? Kun je me een voorbeeld geven van? (opheldering) o Hoe weet je dat eigenlijk/om welke redenen zeg je dat precies? (redeneren en bewijzen) o Wat zou iemand zeggen die een bepaalde mening heeft? Wat is een alternatief daarvan? (vragen naar meningen en waarden daarachter) o Wat zeg je daar nu eigenlijk precies mee? Wat zou er gaan gebeuren? (implicaties en gevolgen) Bron: ardigheid Robert Marzano & Wietske Miedema, Leren in 5 dimensies. Moderne didactiek voor het voorgezet onderwijs.

35 Probleemoplossend onderwijzen Bij probleemoplossend onderwijzen staat een probleem centraal, in plaats van kanten-klare kennis. Het probleemoplossend onderwijs bestaat grofweg uit vier stappen: 1. Oriëntatie op het probleem wat is het probleem? 2. Het opstellen van een probleemaanpak wat kan/ga ik doen? 3. Het uitvoeren van het gekozen plan 4. Controleren van de oplossing en reflectie op gekozen aanpak is het een oplossing? Wat deed ik precies? Het probleemoplossend onderwijzen heeft twee voordelen. Ten eerste dat het een positief effect heeft op het leren van de leerlingen en ten tweede dat het aanpakken van een probleem meer motiverend werkt voor leerlingen dat kennis zonder uitdaging tot zich nemen. In de bron staat het stappenplan van hierboven uitgewerkt voor het onderdeel rekenen. Daar worden ook voorbeelden gegeven van de vragen die leerlingen kunnen stellen bij de stappen die ze ondernemen. Ze zijn ietwat gericht op het rekenen, maar zijn relatief makkelijk om te bouwen naar vragen binnen je eigen vak. Bron: end_handelen_bij_rekenen-0.2_04.pdf

36 Concept mapping Bij het maken van een concept map geeft de leerling op een visuele manier verbanden weer tussen verschillende begrippen die de leerlingen dienen te kennen. Het laten visualiseren van de kennis die de leerlingen opdoen is een effectieve manier van leren voor de leerlingen. Maar het kan ook de andere kant op werken. Wanneer je ingewikkelde stof gaat uitleggen aan de leerlingen, is het handig om dit te doen door middel van een concept map. Ter inspiratie

37 Directe instructie Directe instructie is een docentgestuurde onderwijsstrategie die niet verward moet worden met frontaal onderwijs. Het is een strategie om leerlingen effectief te laten leren. Lesfasen volgens directe instructie Vooraf aan de les Voorbereiden van de les - Vaststellen heldere en betekenisvolle doelen - Maken van een taakanalyse - Plannen leeractiviteiten Tijdens het uitvoeren van de les 1. De aandacht op de doelen van de les richten, aansluiten bij voorkennis. 2. Leerlingen voorzien van informatie en voordoen van de belangrijkste elementen van het leren 3. Nagaan of de belangrijkste begrippen en terugkoppeling/feedback vaardigheden zijn overgekomen 4. Instructie geven op zelfwerkzaamheid van leerlingen 5. Leerlingen voorzien van geleide of zelfstandige oefening en het begeleiden van de leerlingen daarbij 6. Afsluiten van de les op kernbegrippen Tussen het eerste en het laatste punt vindt terugkoppeling plaats. De leerlingen hebben bepaalde voorkennis die getest wordt, vervolgens voltooien zij de les en hebben ze als het goed is nieuwe kennis opgedaan. Dit wordt getest in stap 6, als de les afgesloten wordt op kernbegrippen. Dit model vormt een raamwerk voor het voorbereiden van de les. Ook voor ervaren docenten die al jaren werken met dezelfde methode en weinig behoefte meer voelen om hun les tot in detail voor te bereiden. Het is aan te raden eens in de zoveel tijd de lessen weer eens op de oude manier tot in detail de lessen voor te bereiden. Bron: Effectief leren. Ebbens & Ettekoven

38 Samenwerkend versus individueel leren/ samenwerkend versus competitief leren Samenwerkend leren is geen nieuwe strategie, maar toch gebeurt het niet altijd. Samenwerkend leren is niet hetzelfde als het alom bekende groepswerk wat we allemaal kennen uit de klas. Dit wordt ook wel het bij elkaar zitten genoemd. In onderstaande tabel worden de tegenstellingen tussen samenwerkend leren en bij elkaar zitten duidelijk. Bij elkaar zitten Weinig onderlinge afhankelijkheid Groepsleider Vaak homogeen samengesteld, doorgaans naar eigen keuze van de leerlingen Leerling alleen verantwoordelijk voor zichzelf Groepstaak Sociale vaardigheden verondersteld Docent negeert groepje als groepje Weinig aandacht voor groepsprocessen Samenwerkend leren Positieve onderlinge afhankelijkheid: leerlingen hebben elkaar nodig Iedereen is medeverantwoordelijk Groepjes ook heterogeen samengesteld, vaak door de docent Gedeeld leiderschap Instructie op taak, werkwijze, samenwerking en individuele bijdrage Sociale vaardigheden direct onderwezen Docent observeert en intervenieert Groepsprocessen krijgen regelmatig en systematisch aandacht Binnen de strategie van het samenwerkend leren gelden vijf sleutelbegrippen: 1. Positieve wederzijdse afhankelijkheid 2. Individuele aanspreekbaarheid 3. Directe interactie 4. Sociale vaardigheden 5. Reflectie op inhoud en leerproces Voor het samenwerkend leren bestaan er drie basisstructuren die makkelijk toe te passen zijn in de klas, namelijk 1) check-in-duo s, 2) denken-delen-uitwisselen en 3) eenvoudige experts. Check-in-duo s Kenmerken - Met name geschikt voor gesloten vragen of opdrachten met eenduidige antwoorden - Tijdwinst bij het nakijken - Sterke mate van docentsturing - Geschiktheid voor (een) korte (serie) opdracht(en) Verloop - Individueel: docent geeft opdrachten en laat leerlingen die individueel uitvoeren. Geen uitwisseling voordat er een antwoord is gevonden. - Check-in-duo s: elke leerling vergelijkt de eigen antwoorden met die van een ander. Bij verschillen wordt het (meest) juiste antwoord geformuleerd

39 Denken-delen-uitwisselen Kenmerken - De docent is terughoudend: meer procesbegeleider dan inhoudelijk gericht - Sterk gestructureerde stappen - Geschikt voor korte opdrachten - Toepasbaar voor denkvragen, vooral als meer dan een antwoord mogelijk is Verloop - Denken: docent stelt een vraag aan de gehele groep en vraagt iedereen er (in stilte) over na te denken. Geef de leerlingen denktijd. Minimaal tien seconden, maar enkele minuten kan ook. De docent zorgt ervoor dat het in deze fase stil is en blijft. Leerlingen moeten hun antwoord opschrijven. - Delen: leerlingen vertellen elkaar in tweetallen de gevonden antwoorden. In het begin moet de docent wellicht nog ervoor zorgen dat beide leerlingen, een voor een, aan het woord komen. Hierna volgt eventuele afweging van de antwoorden, mogelijkheden voor correctie of bijstelling van het eigen antwoord. - Uitwisselen: docent wijst willekeurig leerlingen aan die het antwoord geven. Hij reageert niet op opgestoken vingers. De docent geeft aanvankelijk geen inhoudelijk commentaar op een gegeven antwoord, maar vraagt gericht aan leerlingen dit te doen. Denken-delen-uitwisselen kan dus overgaan in een onderwijsleergesprek. Eenvoudige experts Kenmerken - Grote individuele aanspreekbaarheid van leerlingen, bij de uitwisseling moet men een bijdrage leveren - Tamelijk grote wederzijdse afhankelijkheid: men groeit door elkaars bijdrage - De terughoudende rol van de docent: procesgericht, nauwelijks inhoudelijk interveniërend - Een centrale vraag, waarvoor individuen of subgroepjes de benodigde informatie aanleveren - Een verdeling in zinvolle en gelijkwaardige delen van de leerstof Verloop - Splitsen centrale vraag: het materiaal (de leerstof) wordt verdeeld in twee of drie logische, gelijkwaardige delen. Elke deelopdracht kan onafhankelijk van de andere deelopdrachten gemaakt worden. - Verdeling materiaal over de leerlingen: het materiaal wordt over de groepsleden verdeeld. De docent kan dit willekeurig doen, hij kan de verdeling ook aan de groepjes aan zelf overlaten. - Bestuderen van het materiaal: elke leerling bestudeert het toegewezen deel van het materiaal. Om te voorkomen dat de uitwisseling binnen de groepjes vaag blijft, kan de docent ondersteunende vragen of opdrachten toevoegen.

40 - Uitwisseling binnen het groepje: elke leerling of elk subgroepje presenteert, eventueel aan de hand van de opgegeven vragen en opdrachten, het bestudeerde materiaal aan de andere groepsleden - Nabespreking: de docent gaat (willekeurig) na of alle leden van het groepje begrip hebben van al het materiaal. Hierbij kan hij de centrale vraag of opdracht als leidraad nemen. Hij geeft feedback op het leergedrag dat hij heeft waargenomen. Bron: Effectief leren, Ebbens & Ettekoven

41 Keller Plan Principes - Nieuwe informatie moet aangeboden worden via geschreven media. Op die manier kunnen leerlingen op eigen snelheid de informatie tot zich nemen. Verder zijn geschreven media draagbaar, kan de lezer op ieder moment stoppen en weer beginnen en kan de lezer elementen markeren in de tekst. De digitale media van deze tijd voldoen inmiddels meestal ook aan deze eisen - De leerstof moet opgedeeld worden in behapbare, betekenisvolle delen die met elkaar in relatie staan - Leerders moeten op eigen snelheid door de leerstof kunnen gaan. De docent kan prima de volgorde bepalen, maar de leerders moeten zelf het tempo aangeven en ook de mogelijkheid krijgen om dit te doen. - Het leren moet zo ingericht zijn dat de leerders pas een stapje hoger kunnen als ze de eerste stap volledig beheersen. Zo niet, dan moeten ze de eerste stap opnieuw nemen. - Leerders moeten in contact komen met mensen die verder zijn in de ontwikkeling, dus bijvoorbeeld met deskundigen van buitenaf, maar eventueel ook studenten die op een hoger niveau zitten.

42 Onderlinge hulp van leerlingen De leerlingen leren natuurlijk niet alleen van de docent of van het boek, maar zeker ook van elkaar. Vaak gaat dit op een vanzelfsprekende manier, wanneer leerling A bijvoorbeeld iets uitlegt aan leerling B wanneer deze vastloopt. Het is algemeen bekend dat het uitleggen van stof voor leerlingen twee kanten op werkt. De leerling die ergens niet uitkomt, leert hiervan doordat de stof volledig op zijn niveau wordt uitgelegd, terwijl de leerling die de uitleg geeft ook profijt heeft. Bij deze vorm van onderlinge hulp ben je echter afhankelijk van de sociale vaardigheden van de leerlingen en blijf je altijd met een duidelijke rolverdeling werken: een leerling legt uit, de andere leerling ontvangt. Er is een andere manier om deze interactie tussen leerlingen op gang te brengen, namelijk door middel van peerfeedback. Hoger in deze lijst heb je al kunnen lezen dat feedback vanuit de docent een groot effect heeft op het leren van de leerlingen. Maar met een klas van dertig leerlingen die je soms maar een keer à twee keer in de week ziet, is het lastig om al die leerlingen voldoende feedback te kunnen geven. Een manier om toch feedback in te zetten in je les en gebruik te maken van de leerlingen en hun capaciteiten, is het inzetten van peerfeedback. Zelf heb ik voor mijn Ontwerponderzoek aan de UvA onderzoek gedaan peerfeedback (het hele onderzoek vind je hier: ) Uit eigen ervaring heb ik gemerkt dat de leerlingen wel gestuurd moeten worden voor het geven van goede feedback aan elkaar. Voor mijn onderzoek en interventie heb ik gebruik gemaakt van feedbackformulieren. Op die manier wordt het geven van feedback gestuurd, heeft iedereen zijn feedback overzichtelijk op papier en kan je als docent monitoren dat er daadwerkelijk feedback gegeven wordt.

43 Literatuurlijst Ebbens, S. & Ettekoven, S. (2013). Effectief leren. Noordhoff Uitgevers, Groningen/Houten. Grift, W.J.C.M. van de. (2010). Ontwikkeling in de beroepsvaardigheden van leraren. Drukkerij Lecturis, Eindhoven. Hattie, J. (2014). Leren zichtbaar maken. Nederlandse vertaling van Visible Learning for Teachers Marzano, R. & Miedema, W. (2013). Leren in 5 dimensies. Van Gorcum, Assen. Otten, Y. (2015). Een samenhangend geheel. De proces-methode en peerfeedback ter verbetering van tekstopbouw. Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleidingen UvA. Slooter, M. (2009). De vijf rollen van de leraar. CPS, Amersfoort. Internetbronnen Anoniem, SBL-competenties, geraadpleegd op van Anoniem, (2014). De roos van Leary in de klas, geraadpleegd op van Anoniem, Reciprocal Teaching, geraadpleegd op van Anoniem, (2011). Metacognitieve vaardigheid, geraadpleegd op van ardigheid Berg, K. van der. (2011). Feedback geven en ontvangen, geraadpleegd op van Bottema, J. (2012). Simones over docenten en feedback, geraadpleegd op van Joling, E. (2009). Concept mapping, geraadpleegd op van Leraar24. (2010). Rolwisselend onderwijzen po, geraadpleegd op van Leraar24, (2010). Rekenen: directe instructie, geraadpleegd op van

44 Nederlandse Taalunie, (2008). Gemeenschappelijk Europees referentiekader voor Moderne Vreemde Talen: Leren, Onderwijzen, Beoordelen, geraadpleegd op van /5/ School aan zet, (2015). Stappenplan voor probleemoplossend handelen bij rekenen, geraadpleegd op van end_handelen_bij_rekenen-0.2_04.pdf