Genredidactiek als uitgangspunt voor lees- en schrijfonderwijs

Transcriptie

1 José van der Hoeven, Amos van Gelderen, Kris Verbeeck, Marieke Donker en Sanneke de la Rie Genredidactiek als uitgangspunt voor lees- en schrijfonderwijs Onderzoeksrapportage Nederlands Lezen en Schrijven op Innovatieve Scholen (Nelsis) in de onderbouw havo/vwo

2 Genredidactiek als uitgangspunt voor lees- en schrijfonderwijs Onderzoeksrapportage Nederlands Lezen en Schrijven op Innovatieve Scholen (Nelsis) in de onderbouw havo/vwo José van der Hoeven Amos van Gelderen Kris Verbeeck Marieke Donker Sanneke de la Rie s-hertogenbosch, KPC Groep, 2012

3 Deze publicatie is ontwikkeld door KPC Groep voor ondersteuning van het regulier en speciaal onderwijs in opdracht van het ministerie van OCW. KPC Groep vervult op het gebied van R&D een scharnierfunctie tussen wetenschap en onderwijsveld. Foto omslag: Lindauer, A., Die Berliner Mauer, pagina , Armin Lindauer & Edition Panorama. Het is toegestaan om in het kader van educatieve doelstellingen (delen van) teksten uit deze publicatie te gebruiken, te verveelvoudigen, op te slaan in een geautomatiseerd gegevensbestand of openbaar te maken in enige vorm zodanig dat de intentie en de aard van het werk niet worden aangetast. Bronvermelding is in alle gevallen vereist en dient als volgt plaats te vinden: Bron: Hoeven, J. van der, Gelderen, A. van, Verbeeck, K., Donker, M. & Rie, S. de la (2012). Genredidactiek als uitgangspunt voor lees- en schrijfonderwijs. Onderzoeksrapportage Nederlands Lezen en Schrijven op Innovatieve Scholen (Nelsis) in de onderbouw havo/vwo. s-hertogenbosch: KPC Groep in opdracht van het ministerie van OCW. 2012, KPC Groep, s-hertogenbosch

4 Woord vooraf In Nederland zijn er scholen voor voortgezet onderwijs die er in hun concept voor kiezen om belangrijke onderdelen van het vak Nederlands te integreren in andere vakken, zoals aardrijkskunde, geschiedenis, mens en maatschappij en biologie. Deze scholen zochten een aanpak waarbij lees- en schrijfvaardigheden van leerlingen bij vakkenintegratie voldoende systematische aandacht zouden krijgen, zodat de ontwikkeling van de lees- en schrijfvaardigheid zich zou kunnen ontwikkelen volgens de verwachtingen. Daarnaast is er steeds meer aandacht voor taalgericht vakonderwijs. Ook bij deze onderwijsvorm is er sprake van integratie van Nederlands in de vakken. De vraag was hoe onderdelen van het vak Nederlands op een goede en verantwoorde manier kunnen worden geïntegreerd in zaakvakken, projecten of thema s. In de afgelopen drie jaar is geprobeerd een antwoord te geven op deze vraag. In deze publicatie rapporteren we de opbrengsten van het ontwerponderzoek Nelsis (Nederlands Lezen en Schrijven op Innovatieve Scholen) dat in het kader van SLOA van 2010 tot 2012 is uitgevoerd. In dit project werkte KPC Groep samen met het Kenniscentrum Talentontwikkeling van de Hogeschool Rotterdam. Daarnaast waren meerdere adviseurs en vijf scholen voor voortgezet onderwijs van het Platform Eigentijds Onderwijs (PLEION) bij dit project betrokken. Wij danken alle betrokken docenten, Laura Punt, Hans van Zon en Daphne van Weijen voor hun constructieve bijdragen aan dit project. De auteurs Woord vooraf

5 Genredidactiek als uitgangspunt voor lees- en schrijfonderwijs

6 Inhoud Woord vooraf Inhoud 1 1 Inleiding Opzet van het onderzoek 4 2 Analyse Verkenning Theoretische achtergrond 20 3 Ontwerp Raamwerk Inhoudsopgave 30 4 Evaluatie Pilot roman Pilot betoog Evaluatie en bijstelling naar aanleiding van de pilots 63 5 Opbrengsten Ontwerpeisen Producten Professionalisering 76 Literatuur 79 Inhoud 1

7 Genredidactiek als uitgangspunt voor lees- en schrijfonderwijs

8 1 Inleiding In het voortgezet onderwijs worden leerlingen in de onderbouw steeds vaker geconfronteerd met projectonderwijs of onderwijs in leergebieden, waarbij sprake is van vakkenintegratie. Er wordt zoveel mogelijk gebruik gemaakt van authentieke taken en er wordt nadruk gelegd op zelfsturing door de leerling (Oostdam, Peetsma, Derriks & Van Gelderen, 2006). Bij een dergelijke aanpak worstelen scholen met de manier waarop leerdoelen voor het vak Nederlands geïntegreerd kunnen worden. Te denken valt aan spelling en grammatica, maar vooral aan leerdoelen op een wat algemener niveau van geletterdheid, zoals kennis van genres, stilistische vaardigheden, beschouwing van eigen teksten, lees- en schrijfstrategieën en taalbeschouwelijke vaardigheden. Genredidactiek kan hier een oplossing bieden. Leerlingen in het voortgezet onderwijs hebben te maken met teksten uit leerboeken, tijdschriften, literatuur, de krant, mailberichten, enzovoort. Bij vergelijkbare teksten is er meestal sprake van samenhang tussen de inhoud en talige of tekstkenmerken. Zo kent een betoog bijvoorbeeld een inleiding, een stelling of standpunt, argumenten en een conclusie. Binnen deze structuur bestaan talloze mogelijkheden om inhoudelijke elementen met elkaar te verbinden. De overeenkomstige organisatie van teksten is niet iets op zichzelf staands, maar dient een doel. In het geval van een betoog gaat het om het overtuigen van een lezer. De samenhang in organisatie en functie van teksten teneinde een sociaal doel te bereiken, wordt wel aangeduid met de term genres en biedt mogelijkheden om lees- en schrijfonderwijs vorm te geven (zie Cope & Kalantzis, 1993). Leren lezen en schrijven wordt vanuit genreperspectief dan ook gezien als de ontwikkeling van genrekennis enerzijds en de ontwikkeling van kennis over de sociale contexten waarin de teksten functioneren anderzijds. Het vormgeven van taalonderwijs met behulp van genres heeft ten minste twee voordelen. Door middel van genredidactiek kan een systematische aanpak voor lezen en schrijven worden gerealiseerd. Het herkennen van tekstkenmerken en het gebruik van tekstgenres is niet iets specifieks voor 1 Inleiding 3

9 het vak Nederlands, maar is in vele contexten binnen en buiten de school van toepassing en biedt dus bijvoorbeeld aanknopingspunten voor taalgericht vakonderwijs. Daarnaast draagt genrekennis bij aan schoolvakkennis. Klein en Kirkpatrick (2010) toonden in hun onderzoek aan dat 45% van de variantie in schoolvakkennis werd verklaard door genrekennis, instructie en voorkennis. Het doel van het huidige project was het ontwikkelen van een prototype voor een taalarrangement voor leerlingen in de onderbouw van het voortgezet onderwijs havo/vwo. De volgende onderzoeksvraag werd daarbij gesteld: Hoe kunnen lezen en schrijven op referentieniveau 2F (en 3F) in een vernieuwde onderwijspraktijk in de onderbouw van het voortgezet onderwijs worden vormgegeven? Deze vraag werd beantwoord met de volgende deelvragen: a Wat zijn de bouwstenen voor een ontwerp van een prototype voor een lees- en schrijfarrangement voor de onderbouw havo/vwo? b Hoe kan het prototype in leermateriaal worden vormgegeven? c Is de uitwerking van het prototype bruikbaar voor het onderwijsveld? In SLOA-onderzoek wordt uitgegaan van een vraag uit de onderwijspraktijk. Een verkenning van de onderwijspraktijk vormde dan ook de voedingsbodem voor een empirische basis, die nader werd uitgewerkt in een prototype. 1.1 Opzet van het onderzoek Dit project heeft betrekking op het lees- en schrijfonderwijs in de onderbouw havo/vwo op innovatieve scholen. Ter beantwoording van de onderzoeksvraag heeft een ontwerponderzoek plaatsgevonden (Reeves, 2006). Het onderzoek bestond uit drie fasen. Fase 1 In de eerste plaats werd in 2010 met behulp van diepte-interviews met de docenten die zich met het vak Nederlands in de onderbouw bezighouden een overzicht gemaakt van bouwstenen voor het prototype lezen en schrijven in de onderbouw. Het interview focuste op het onderwijsconcept, de organisatie van het onderwijs, het al dan niet geïntegreerde lees- en schrijfaanbod, leermiddelen, knelpunten bij lezen en schrijven en de behoeften bij lees- en schrijfonderwijs. Daarnaast werd een literatuurstudie uitgevoerd. 4 Genredidactiek als uitgangspunt voor lees- en schrijfonderwijs

10 Fase 2 Vervolgens werden de conclusies uit interviews en literatuurstudie als uitgangspunt gebruikt voor het ontwikkelen van een raamwerk. Dit raamwerk, waarin aandacht wordt gegeven aan ondersteuning van de docent met behulp van concrete materialen, voorbeelden en didactische werkwijzen die in overeenstemming zijn met de pedagogische doelstellingen van de nieuwe scholen, werd aan de teams ter bespreking voorgelegd. Met behulp van het commentaar dat vanuit deze bespreking naar voren kwam, werd het raamwerk aangepast en gebruikt als ingang voor een concreet ontwikkeltraject. In dit ontwikkeltraject werden in 2011 de leerdoelen voor lezen en schrijven in de onderbouw concreet uitgewerkt met behulp van (voorbeeld)taken, uitwerkingen bij bestaande thema s in de scholen, een beoordelingssystematiek en een didactische handleiding. Fase 3 De taken werden ten slotte in 2011 en 2012 in twee pilots beproefd. In de pilots werden de haalbaarheid en de bruikbaarheid van het prototype onderzocht. De bevindingen werden geëvalueerd, wat tot aanpassing van de werkboeken leidde. Daarnaast werden zo concreet mogelijke beoordelingssystemen bij het materiaal ontwikkeld. Ook deze werden in de praktijk beproefd en zo nodig bijgesteld. Als eerste stap in het ontwerponderzoek werd door onderzoekers en docenten een literatuurstudie en een analyse van de praktijkproblemen uitgevoerd. Deze studie en de analyse worden in hoofdstuk 2 beschreven. Daarna wordt in hoofdstuk 3 een ontwerp voor een prototype voor een taalarrangement in de onderbouw havo/vwo gepresenteerd. In hoofdstuk 4 worden de ervaringen met twee uitwerkingen van het ontwerp beschreven en geëvalueerd. In hoofdstuk 5 volgen een reflectie en de output. 1 Inleiding 5

11 6 Genredidactiek als uitgangspunt voor lees- en schrijfonderwijs

12 2 Analyse In de eerste fase van het onderzoek werd een verkenning van de stand van zaken in de onderwijspraktijk uitgevoerd en een literatuurstudie gedaan. Zo werden bouwstenen voor een prototype verzameld. Daarmee werd de eerste deelvraag van het onderzoek beantwoord: a Wat zijn de bouwstenen voor een ontwerp van een prototype voor een lees- en schrijfarrangement voor de onderbouw havo/vwo? 2.1 Verkenning Opzet Met behulp van interviews met docenten die zich op de innovatieve scholen met het vak Nederlands in de onderbouw bezighouden, werd een overzicht gemaakt van de wijzen waarop elke school op dit moment probeert Nederlands vorm te geven. Vervolgens werden de conclusies door de onderzoekers als uitgangspunt gebruikt voor het ontwikkelen van een raamwerk voor een prototype waarin de praktijk van het onderwijs in lezen en schrijven vorm kan krijgen. Ten behoeve van het verkrijgen van een beeld van de knelpunten en behoeften van het lees- en schrijfonderwijs is een interviewleidraad opgesteld. De eerste zes vragen betroffen algemene vragen over de school en het vak Nederlands (onderwijsconcept, vormgeving en organisatie van het onderwijs); daarna kwamen de knelpunten bij het lees- en het schrijfonderwijs aan de orde. Tot slot waren er algemene vragen over gebruikte leermiddelen, leerresultaten en een open vraag met ruimte voor aanvullende informatie. Deze interviewleidraad is op één school beproefd en bijgesteld, waarna de leidraad in alle interviews is gebruikt. 2 Analyse 7

13 2.1.2 Onderzoeksgroep Op vijf scholen voor voortgezet onderwijs met een vernieuwend concept zijn aan de hand van de interviewleidraad interviews gehouden met docenten Nederlands en docenten mens en maatschappij en/of schoolleiders, omdat het vak Nederlands op innovatieve scholen kan worden geïntegreerd bij andere vakken. In totaal zijn 17 docenten geïnterviewd: 10 docenten Nederlands en 7 docenten mens en maatschappij en/of schoolleiders Resultaten Voor de weergave van de bevindingen is gekozen voor een inhoudelijk logische opbouw vanuit het onderwijsconcept inzoomend op het taalonderwijs. Onderwijsconcept De scholen in ons onderzoek hadden een duidelijke visie en een duidelijk onderwijsconcept. Uitspraken die scholen daarbij deden, waren: Het streven om vakinhoud via cultuurgericht onderwijs aan te bieden (school 1). Het doel is dat leerlingen niet alleen de standaardvakken leren, maar ook leren hoe te functioneren in de samenleving. In dit kader leren de leerlingen zoveel mogelijk zelfstandig te werken, samen te werken en op ontdekkingstocht te gaan (school 2). Het uitgangspunt is dat de leerling geen onderwijs volgt, maar dat het onderwijs de leerling volgt. Centraal staat daarbij de onderzoeksvraag van de leerling (school 3). Vakoverstijgend contextrijk voortgezet onderwijs, waarbij de ontwikkeling van vaardigheden bij leerlingen een belangrijke basis vormt. Het gaat dan om vaardigheden als samenwerken, plannen en organiseren, overleggen en zelfstandig werken (school 4). Het oproepen van motivatie bij leerlingen als een van de belangrijkste uitgangspunten van het onderwijs. Centraal staat een leergemeenschap waarbij leerlingen leren over zichzelf en over de wereld om hen heen. Er worden ten aanzien van de leerling ambitieuze doelen gesteld. Het leren vindt plaats van en met elkaar. Leren vindt zoveel mogelijk plaats in de werkelijkheid (school 5). Kenmerkend voor het onderwijsconcept van de betrokken scholen was dat deze vernieuwende scholen de nadruk legden op de ontwikkeling van de leerling, waarbij werd gedoeld op de cognitieve ontwikkeling van het individu 8 Genredidactiek als uitgangspunt voor lees- en schrijfonderwijs

14 en de ontwikkeling van de leerling in relatie tot de maatschappij. Zij legden nadruk op zelfstandig werken, samenwerken, motivatie en een onderzoekende houding van de leerling. In het leeraanbod was de relatie met de omgeving (de wereld) duidelijk aanwezig door het vormgeven van contextrijk onderwijs. Doelen voor Nederlands Voor de vormgeving van het curriculum voor Nederlands gingen twee scholen uit van het Europees ReferentieKader moderne vreemde talen (ERK) uitgewerkt voor Nederlands (zie Schouwstra, Meestringa & De Vries, 2010) of van de eindtermen of kerndoelen (twee scholen). Op één school werden de doelen voor Nederlands niet expliciet benoemd. Organisatie van het taalonderwijs Hoewel ten minste twee van de scholen hebben geprobeerd het vak Nederlands in andere vakken te integreren, is dit niet geheel gelukt. Alle scholen kenden een mix van een geïntegreerd en een apart taalaanbod. Met name spelling, grammatica en interpunctie werden in aparte lessen, modules of workshops aangeboden. Eén school besteedde in de modules Nederlands expliciet aandacht aan begrijpend lezen, een andere school besteedde in de modules aandacht aan fictie. Bij onderzoeksmatige, vakgerichte of thematische opdrachten, bij de zaakvakken of in de domeinen werd Nederlands vaak geïntegreerd. Het ging dan om activiteiten bij het samenstellen van een portfolio (reflectieverslagen schrijven), betogen schrijven, debatteren en vergaderen en onderzoeksactiviteiten (interviewen en schrijven van onderzoeksverslagen). Op één school werd er in alle vakken gewerkt met zogenaamde woordenschatmuren waarbij sleutelwoorden die docenten of leerlingen onder de aandacht wilden brengen, expliciet opgeschreven en later getoetst werden. Ook andere scholen kenden taalondersteunende activiteiten bij vakoverstijgend onderwijs, zoals de verboden fout, IJ-checks, waarover later meer. Ten minste twee scholen werkten (uitsluitend) met een elektronische leeromgeving. Leermiddelen Slechts één van de vijf scholen hanteerde een methode in de onderbouw. Dit betrof de methode Nieuw Nederlands. De overige scholen stellen zelf het lesmateriaal samen. Bij deze samenstelling is er geen methode leidend, maar werd afhankelijk van de leerdoelen en de context materiaal verzameld of ontwikkeld. 2 Analyse 9

15 Leidraad voor het onderwijsaanbod waren de door de overheid vastgestelde eindtermen. Deze eindtermen werden op ten minste twee scholen vertaald in leerlijnen. Daarin werd de te beheersen leerstof vermeld (de rode lijn), maar niet wanneer deze zou worden aangeboden. Door hun onderwijservaring hadden de docenten een goed beeld van wat een leerling bijvoorbeeld aan het eind van de eerste of tweede klas zou moeten beheersen. Op hun ervaring stemden de docenten het materiaal af. Het internet (Kennisnet) was daarbij een belangrijke bron. Ook de methoden Nieuw Nederlands en Taaldomein werden wel als bron genoemd. Kranten, jeugdbladen, luisterboeken werden daarnaast als bronmateriaal genoemd. Het samenstellen van lesmateriaal bleek erg arbeidsintensief. Sommige scholen zetten taalondersteunende activiteiten in met bijbehorende materialen, zoals de woordenschatmuur, de verboden fout (bijvoorbeeld onderscheid hen/hun, d s en dt s, enzovoort). Op één school kregen leerlingen een agenda met de zogenaamde IJ-checks. Deze IJ-checks bestonden uit algemene aanwijzingen om bijvoorbeeld bepaalde opdrachten goed uit te kunnen voeren. Eén van de scholen werkte aan vakgericht taalonderwijs (voor het aspect lezen) middels het project De Brugklas Leest, een project van de Landelijke Pedagogische Centra waarin de verhoging van de leesvaardigheid van brugklasleerlingen centraal staat. Opbrengsten Alle scholen toetsten in de brugklas de taalvaardigheid van de leerlingen met onafhankelijke toetsen of door middel van een (eigen) leerlingvolgsysteem. Ze gebruikten hiervoor de VAS-toetsen van Cito, Diataal (Hacquebord, Andringa, Linthorst & Pulles, 2006) of eigen toetsen. Drie van deze scholen stemden hun taalaanbod af op de uitkomsten van deze toetsing. Scholen volgden de ontwikkeling van leerlingen op verschillende manieren. Eén school hanteerde twee lijnen van toetsen: een lijn voor iedereen en een persoonlijke lijn (waarin onder andere het lezen van fictie een plaats had). Eén school legde het vaardigheids-/competentieniveau van de leerling vast met zogenaamde rubrics (uitwerking van het ERK) waarbij op basis van zichtbaar gedrag kan worden aangegeven waar een leerling zich bevindt op een ontwikkelingslijn en welke stap gezet kan worden. Eén school focuste op het eindniveau in de onderbouw en deed in het derde jaar een pilot met een PTA. Als leerlingen voldeden aan de eisen uit het PTA, dan hadden zij het 10 Genredidactiek als uitgangspunt voor lees- en schrijfonderwijs

16 gewenste beginniveau voor de vierde klas (vwo-4). Eén school wilde de leerresultaten op leerstofafhankelijke toetsen met name zichtbaar maken voor ouders. Er werd gekozen voor een systeem waarin de ontwikkeling van de leerling kon worden gevolgd aan de hand van kleuren: groen (geen probleem), oranje (enige zorg) en rood (voortgang is in gevaar). Ten minste drie scholen hadden goed zicht op de taalprestaties van hun leerlingen, dat wil zeggen dat zij konden aangeven wat leerlingen goed en minder goed doen op het gebied van taalvaardigheid. Op twee scholen werd aangegeven dat de beheersing van leesvaardigheid in de onderbouw op het gewenste niveau was. Op één school was hij onder het gewenste niveau. Op één school was het woordenschatniveau iets lager dan gemiddeld. Twee scholen deden geen expliciete uitspraken over het algemene taalbeheersingsniveau. Ondersteuning bij taalonderwijs Veel vernieuwende scholen hadden ondersteunings- en/of onderzoeksinstituten in huis. Deze instituten hielpen bij het oplossen van ervaren problemen of betrokken scholen bij onderzoeks- of ontwikkeltrajecten. Twee trajecten worden hier vermeld: ERK, Europees ReferentieKader, ontwikkeld voor de moderne vreemde talen, werd vertaald naar een model voor moedertaalonderwijs waarbij de grids zowel in docenten- als in leerlingentaal zijn geformuleerd. In de tweede veldaanvraag werd bij deze grids een beoordelingsinstrument ontwikkeld. Zie de website van SLO; De Brugklas Leest, LPC-project in Amsterdam; de betreffende school kreeg begeleiding van APS op het gebied van vakgericht taalonderwijs. 2 Analyse 11

17 LEZEN: STAND VAN ZAKEN De problemen op verschillende aspecten van het leesonderwijs worden in onderstaande tabel weergegeven. Tabel 1 Problemen op verschillende aspecten van het leesonderwijs Kennis van strategieën voor het begrijpen van (moeilijke) teksten (eigen tekstbegrip controleren, voorspellen van tekstinhouden, gebruiken van titels en subkopjes, herlezen, vragen stellen, parafraseren, enzovoort) Kennis van (jeugd)- literatuur School 1 School 2 School 3 School 4 School 5 Geen problem Aanpak: opdrachten Probleem: hoofdgedachte onderscheiden; begrijpen van verbanden Probleem: hoofd- en bijzaken onderscheiden Aanpak: klas 3: drie boekverslagen en verwerkingsopdrachten Aanpak: Aanpak: verplichte boeken in de literatuur klas, leeservaring uitwisselen Veel nadruk Veel nadruk Aanpak: lezen per alinea en samenvatten Probleem: hoofdgedachte onderscheiden Aanpak: Aanpak: fictiedossier, stimuleren tot zes boeken lezen, boekenlijst lezen per jaar + verwerkingsopdrachten Volgens de uitgangs- punten van Theo Witte Kennis van genres (fictie, informatieve teksten, argumentatieve teksten, schoolboekteksten, krantenteksten, gedichten, enzovoort) Taalkennis (woordenschat, grammatica, idioom) Door concept weinig grip op Kennis van krantenartikelen, fictie, reclameteksten Geen expliciete aandacht Kennis van gedichten, krantenartikelen Probleem: kan belemmering vormen Aandacht bij de thema s 12 Genredidactiek als uitgangspunt voor lees- en schrijfonderwijs

18 School 1 School 2 School 3 School 4 School 5 Technisch lezen (vlot woorden herkennen) Alleen aandacht bij dyslexie Probleem: structuur van woorden niet herkennen Alleen aandacht bij dyslexie Voorkennis (kennis van algemene aard over de onderwerpen die in teksten besproken worden) Voorkennis is redelijk Aanpak: activering van voorkennis Aanpak: activering van voorkennis Motivatie (vinden leerlingen het leuk/ uitdagend om teksten te lezen?) Wisselende motivatie Probleem: Wisselende motivatie Probleem: Motivatie wordt geactiveerd Motivatie wordt geactiveerd lezen van lange lezen van lange Weinig gemotiveerd, teksten teksten geen initiatief Taalmethode Geen Taaldomein Nieuw Nederlands Geen Geen Geen De knelpunten die bij lezen worden benoemd, waren: leerlingen lezen te weinig; niet goed lezen door te weinig uitdaging; kleine woordenschat; te weinig kennis van moeilijke woorden; moeite met lange teksten, scannen, diagonaal lezen; te moeilijke teksten voor bepaalde doelgroepen, zoals dyslectici; concentratie. Leerlingen zijn weinig gemotiveerd om te lezen. Met name het lezen van lange teksten leverde weerstand op. Twee scholen kenden geen motivatieproblemen. Zij schreven dit toe aan het gegeven dat motivatie het uitgangspunt in hun onderwijsconcept is. Bij het aspect leesstrategieën werden de volgende aandachtspunten benoemd: begrijpend lezen; essentie/hoofdgedachte uit een tekst halen; onderscheiden hoofd- en bijzaken; onderscheiden alinea s (tekstopbouw); begrijpen van verbanden in langere teksten; verwijswoorden. 2 Analyse 13

19 Bij het thema literatuur waren geen knelpunten. Alle scholen gaven een invulling aan dit aspect. Het herkennen van tekstgenres werd op één van de vijf scholen als problematisch benoemd. De overige scholen konden met dit punt goed uit de voeten. Men veronderstelt dat technisch lezen in het voortgezet onderwijs wordt beheerst. Op twee scholen werd gezegd dat woordherkenning soms een probleem was. Mogelijk hangt dit samen met de schoolpopulatie in de grote steden. Voorkennis werd door de geïnterviewden op twee manieren opgevat; als algemene ontwikkeling en als woordkennis. Het vergroten van de algemene kennis van leerlingen werd door ten minste drie scholen als aandachtspunt genoemd. Toch vond niet elke school de algemene kennis een knelpunt. Twee scholen activeerden de kennis van de leerling voor aanvang van een leesopdracht. De woordenschat van leerlingen werd in drie interviews op drie scholen als problematisch ervaren. De stand van zaken van het leesonderwijs leverde op verschillende scholen een verschillend beeld op. Aandacht voor jeugdliteratuur was er op elke school. Technisch lezen werd (met uitzondering van dyslectische leerlingen) slechts op één school als een probleem ervaren. Voor leesstrategieën, genrekennis en voorkennis was het beeld per school verschillend. Aan deze thema s werd over het algemeen aandacht besteed, maar dat wil niet zeggen dat ze geen knelpunt vormden. Als knelpunten werden benoemd: woordenschat, lezen op zich, uitdaging en concentratie. Aandachtspunten werden vooral ten aanzien van leesstrategieën genoemd. Behoeften op het gebied van lezen Er was behoefte aan: Een aanbod voor woordenschatontwikkeling. Zo biedt het woord van de dag mogelijkheden. Je probeert een moeilijk woord zoveel mogelijk te gebruiken in je lessen. Een kaartenbak met opdrachten waarin lees- en schrijfvaardigheden gecombineerd ontwikkeld worden, de leerstrategieën in aanmerking genomen. 14 Genredidactiek als uitgangspunt voor lees- en schrijfonderwijs

20 Leermiddelen voor leerlingen met een taalachterstand. Deze leerlingen, vooral van allochtone herkomst, hebben additionele uren taalonderwijs nodig. Zij moeten vooral meer lezen, maar het probleem is dat ze dat heel vervelend vinden. De intrinsieke motivatie bij de leerlingen is vaak heel laag. Vooral omdat ze het etiket hebben er toch niet goed in te zijn. Kennisbanken. Het materiaal van een kennisbank zou uit verschillende niveaus moeten bestaan en van breed tot smal. Ook zou het materiaal remediërend moeten zijn. Er is ook behoefte aan een leergang schrijven en een leerlingvolgsysteem. Een goed en aansprekend didactisch model voor lezen. Ten aanzien van lezen werden er behoeften geformuleerd op het gebied van woordenschatontwikkeling, lesmateriaal of bronmateriaal en didactiek. 2 Analyse 15

21 SCHRIJVEN: STAND VAN ZAKEN De problemen op verschillende aspecten van het schrijfonderwijs worden in onderstaande tabel weergegeven. Tabel 2 Problemen op verschillende aspecten van het schrijfonderwijs Kennis van strategieën voor schrijven Kennis van teksten schrijven Kennis van genres (fictie, informatieve teksten, argumentatieve teksten, schoolboekteksten, krantenteksten, gedichten, enzovoort) Taalkennis (woordenschat, grammatica, idioom) School 1 School 2 School 3 School 4 School 5 Probleem: revisie, doelen publiekgerichtheid Probleem: revisie Aanbod schrijfstrategieën en tekstschema s Oké Voorbeelden Nooit bij de methode voorbeelden genoeg Oké Aandacht Verslagen, verhalen, voor betoog, s, verslag, samenvatten autobiografie, egodocument, sollicitiatiebrieven, artikelen, argumentatie, reflectieverslag, recensie Weinig gebruik Woorden Grammaticaaanbod moeilijke verkeerd woorden gebruikt Probleem: herlezen Expliciete aandacht Geen Geen voorbeelden voorbeelden Oké Oké Aandacht voor Allerlei tekstsoorten argumenteren Problematisch Onderdeel van in concept programma Aandacht voor interpunctie gewenst Aandacht voor interpunctie gewenst Spelling Knelpunt Aanbod Geen spellingcontrole door leerlingen Probleem bij tweede taal Aanbod werkwoordspelling Gebruik spelingcontrole computer Oké Oké Probleem: slordigheid Aanpak gewenst 16 Genredidactiek als uitgangspunt voor lees- en schrijfonderwijs

22 Voorkennis (kennis van algemene aard over de onderwerpen in de schrijfopdrachten) Motivatie (vinden leerlingen het leuk/ uitdagend om teksten te lezen?) School 1 School 2 School 3 School 4 School 5 Aanpak: Aanpak: activering van activering van voorkennis voorkennis Varieert Varieert Leerlingen Motivatie Motivatie Taalmethode Geen Taaldomein Nieuw Nederlands schrijven graag verhalen Dyslexie een probleem wordt geactiveerd wordt geactiveerd Geen Geen Geen De volgende knelpunten werden bij schrijven benoemd: doel- en publiekgerichtheid; structureren van teksten; te weinig revisievaardigheden, met name herlezen; handschrift en slordigheid; geen onderscheid school-, thuis- en sms-taal; spelling. Ten aanzien van schrijfstrategieën werden genoemd: aanbod: schrijfstrategieën, argumenteren, verbanden leggen; knelpunt schrijfproces: revisie; kennis van tekstsoorten toepassen. Kennis van schrijfgenres werd niet als knelpunt ervaren. Leerlingen schreven diverse soorten teksten, zoals verhalen, verslagen, samenvattingen, betogen, artikelen, gedichten, s, sollicitatiebrieven, een autobiografie of een egodocument. Knelpunten bij taalkennis/taalverzorging: algemene woordenschat; moeilijke woorden; spelling; grammatica; interpunctie. Over de voorkennis bij schrijven werd heel verschillend gedacht. Van problematisch (in verband met de woordenschat) tot geen probleem en per individu verschillend. 2 Analyse 17

23 Voor schrijfstrategieën, voorkennis, spelling, taalkennis, kennis van teksten schrijven en motivatie was het beeld per school verschillend. Aan de kennis van de tekstgenres schortte het volgens de scholen niet. Er was veel aandacht voor. De scholen kenden wel knelpunten. Voor schrijven ging het om strategiegebruik, doel- en publiekgerichtheid, structureren van teksten, revisievaardigheden, argumenteren, handschrift, taalgebruik, spelling en taalverzorging. Behoeften op het gebied van schrijven Er was naast ondersteuning bij de benoemde knelpunten behoefte aan: schrijfkaders om een goed schrijfproduct tot stand te brengen en beoordelingsbladen of formulieren waarop je precies kunt zien aan welke eisen het schrijfproduct moet voldoen; een beoordelingssystematiek voor schrijven. De behoefte aan een beoordelingskader en schrijfkaders bestond op meer dan één school Conclusie De interviews op vijf vernieuwende scholen voor voortgezet onderwijs lieten zien dat elke school een eigen invulling geeft aan het taalonderwijs, maar dat daarbij sprake was van veel overeenkomsten. Zo namen zij het ERK, uitgewerkt voor Nederlands, of de kerndoelen voor de onderbouw als uitgangspunt voor hun onderwijs. Opvallend was dat geen van de scholen de Wet referentiekader Nederlandse taal en rekenen als uitgangspunt noemde, die sinds 1 augustus 2010 in de wet is verankerd als uitgangspunt voor het lees- en schrijfonderwijs. Alle scholen kenden een mix van een geïntegreerd en een apart taalaanbod. De ervaring leerde dat algeheel geïntegreerd taalonderwijs niet haalbaar was. Het taalaanbod dat apart werd aangeboden bestond vaak uit onderdelen als spelling, grammatica, interpunctie. Vier van de vijf scholen hanteerden geen methode voor Nederlands in de onderbouw. Ze stelden zelf het lesmateriaal samen en gebruikten hiervoor verschillende bronnen. Het merendeel van de scholen had goed zicht op de lees- en schrijfprestaties van leerlingen. Dat betekende dat zij de leerbehoeften van hun leerlingen goed in kaart konden brengen. Zowel in het lees- als in het schrijfonderwijs werden knelpunten benoemd. Voor lezen betrof dit uitdaging, tekstbegrip, woordenschat, leesstrategieën, weinig leeservaring, moeilijkheidsgraad van teksten, motivatie. Voor schrijven ging het om strategiegebruik, doel- en 18 Genredidactiek als uitgangspunt voor lees- en schrijfonderwijs

24 publiekgerichtheid, structureren van teksten, revisievaardigheden, argumenteren, handschrift, taalgebruik, spelling en taalverzorging. De scholen spraken een behoefte uit aan lesmateriaal, een lees- en schrijfdidactiek, een aanbod voor woordenschatontwikkeling en een beoordelingssystematiek voor schrijven. Bovenstaande bevindingen leidden tot een overzicht van behoeften aan ondersteuning bij het taalonderwijs. 1 Een didactisch model voor begrijpend lezen. In betekenisvol onderwijs is de traditionele aanpak, waarbij weinig aandacht is voor de belangstelling van leerlingen en voor diepgaande kennis over teksten, onwenselijk. 2 Materiaal op verschillende niveaus van breed tot smal. Een kaartenbak met opdrachten waarin lees- en schrijfvaardigheden gecombineerd worden. Remediërend materiaal en/of leermiddelen voor leerlingen met een taalachterstand en (verbredend en verdiepend) materiaal voor hoogbegaafde leerlingen. 3 Een leergang schrijven en schrijfkaders om een goed schrijfproduct tot stand te brengen. 4 Een beoordelingssystematiek voor schrijven; beoordelingsbladen of formulieren waarop je precies kunt zien aan welke eisen het schrijfproduct moet voldoen. 5 Handreikingen voor taalverzorging (grammatica, spelling, interpunctie). 6 Aandacht voor woordenschat (actief en passief). 7 Aandacht voor revisie bij schrijfvaardigheid. 8 Aandacht voor voorkennis bij lezen. Deze behoeften zijn geherformuleerd tot voorwaarden die aan het te ontwikkelen prototype voor lees- en schrijfonderwijs kunnen worden gesteld. Het gaat dan om leermateriaal, dat: flexibel inzetbaar is (passend bij verschillende schoolaanpakken); een thematisch ordeningsprincipe heeft (aansluitend bij de zaakvakken); handreikingen geeft voor een systematische didactiek voor lees- en schrijfonderwijs; aandacht besteedt aan woordenschat, spelling en grammatica; aandacht besteedt aan de opbouw van (voor)kennis bij het verwerken en produceren van teksten; aandacht besteedt aan de motivatie van leerlingen (met authentieke leerinhouden); aandacht besteedt aan passende lees- en schrijfstrategieën; de nadruk legt op zelfstandige verwerking van leerstof en samenwerking tussen leerlingen; een handreiking voor beoordeling bevat. 2 Analyse 19

25 2.2 Theoretische achtergrond Om een onderbouwd antwoord te geven op de genoemde bevindingen en behoeften is een literatuurstudie uitgevoerd. In het referentiekader Nederlandse taal (Expertgroep Doorlopende Leerlijnen, 2008) wordt aangegeven welke tekstsoorten leerlingen in hun schoolloopbaan moeten gaan beheersen. Bij elke tekst(soort) is er sprake van samenhang tussen het doel, de inhoud en talige of tekstkenmerken. Een benadering waarin de samenhang tussen het doel van een tekst en de tekstkenmerken centraal staat, is genredidactiek. Het begrip genre wordt in de literatuur niet eenduidig gedefinieerd. Een mogelijke definitie is gerelateerd aan het doel van de uiting of tekst (zie bijvoorbeeld Allen, McMackin, Dawes & Spadorcia, 2009; Miller, 1984, p. 151; Swales, 1990, p. 46). Een andere mogelijkheid is om genres te definiëren op basis van de taalsituaties of de tekstvormen waarin de tekstsoort voorkomt (zie bijvoorbeeld Spivey & King, 1989; Spivey, 1997). Uitgangspunt daarbij vormt de samenhang tussen talige of tekstkenmerken in bepaalde specifieke tekstsoorten. Cope en Kalantzis (1993) stellen een derde definitie van genres voor die de eerdere twee definities lijkt te integreren. Zij gaan ervan uit dat binnen genres de verschillende vormen waarin teksten kunnen voorkomen, gecombineerd kunnen worden met de verschillende sociale doelen die ermee nagestreefd kunnen worden. In dit onderzoek wordt de volgende definitie gehanteerd: Genres kunnen worden aangeduid als de manier waarop een tekst is georganiseerd om een sociaal doel te bereiken (zie Cope & Kalantzis, 1993). Genres worden onder andere zichtbaar in tekststructuren. Rapp, Van den Broek, McMaster, Kendeou en Espin (2007) vonden dat tekstbegrip wordt beïnvloed door kennis van (verhalende en zakelijke) tekststructuren. Lezers die moeite hebben met tekstbegrip blijken weinig kennis van tekststructuren te hebben en zich bij het lezen niet te laten leiden door de structuur van de tekst. Ook uit onderzoek van Kirkpatrick en Klein (2009) bleek dat de kwaliteit van teksten geschreven door onderbouwleerlingen onder andere verbeterd kan worden door hun kennis over genrespecifieke tekststructuur te vergroten (p. 320). In onderzoek van Donovan en Smolkin (2006) wordt het belang benadrukt om kinderen kennis te laten maken met veel verschillende genres (p. 139). Door tekstsoorten voor zowel lezen als voor schrijven centraal te stellen, worden de integratie van taalvaardigheden, de ontwikkeling van taal- 20 Genredidactiek als uitgangspunt voor lees- en schrijfonderwijs

26 bewustzijn en de ontwikkeling van genrespecifiek taalgebruik gestimuleerd. Zo stelt Hyland (2007): Genre pedagogies promise very real benefits for learners as they pull together language, content, and contexts (p. 150). Ten slotte toonden Klein en Kirkpatrick (2010) aan dat genrekennis ook bijdraagt aan schoolvakkennis. In hun onderzoek werd 45% van de variantie in schoolvakkennis verklaard door genrekennis, instructie en voorkennis. De ontwikkeling van genrekennis door het centraal stellen van tekstsoorten in het onderwijs (Hyland, 2007; Donovan & Smolkin, 2006) lijkt een interessante optie. Opvallend daarbij is dat de tekstsoorten voor de twee schriftelijke vaardigheden: lezen en schrijven in het referentiekader Nederlandse taal (2008) dezelfde zijn. De enige toevoeging bij schrijven is de tekstsoort correspondentie. Aangezien de tekstsoorten en communicatieve doelen bij de schriftelijke taalvaardigheden vrijwel geheel dezelfde zijn, kunnen lezen en schrijven vanuit het perspectief van tekstsoorten in het taalonderwijs worden gekoppeld. Ook vanuit het perspectief van de vaardigheden is een koppeling tussen lezen en schrijven voor de hand liggend. Uit onderzoek weten we dat lees- en schrijfvaardigheid sterk samenhangen. Zo stelde Couzijn (1999) in Nederlands onderzoek vast dat de leesvaardigheid door bepaald schrijfonderwijs sterker werd beïnvloed dan schrijfvaardigheid door leesvaardigheid. Leren teksten te lezen als structurele, retorisch opgebouwde eenheden doet een beroep op dezelfde genrekennis als het leren schrijven van dergelijke teksten. Ook zijn enkele metastudies ondernomen. Shanahan (2006) geeft een overzicht van onderzoek naar de relatie tussen de vier vaardigheden (lezen, luisteren, spreken en schrijven). Hij benadrukt dat schrijven en lezen beide afhankelijk zijn van gedeelde cognitieve vaardigheden (zoals visuele, fonologische en semantische systemen en het (werk)geheugen) en dat het verbeteren van die onderliggende vaardigheden een positieve invloed zou kunnen hebben op zowel lezen als schrijven (p. 174). Daarnaast maken schrijvers en lezers volgens Shanahan gebruik van vier gedeelde kennisbronnen: inhoudelijke (genre)kennis, metakennis, kennis van specifieke kenmerken of componenten van geschreven taal die aan schrijven en lezen ten grondslag liggen (onder andere fonemen, orthografie, morfologie, lexicon, syntaxis, discourse-kenmerken) en procedurele kennis, waarbij het gaat om kennis over het bereiken, gebruiken en genereren van informatie tijdens het lezen en schrijven. Daarmee wordt ook het zich bewust zijn van intentionele strategieën, zoals voorspellen, bevragen en samenvatten, bedoeld (vergelijk Spivey, 1997). 2 Analyse 21

27 Volgens Shanahan kan het combineren van lees - en schrijfonderwijs om twee verschillende redenen nuttig en efficiënt zijn. Allereerst kan het nut hebben omdat de onderliggende kennis en vaardigheden geoefend en uitgebreid worden als lezen en schrijven gecombineerd worden onderwezen. Daarnaast kan het volgens Shanahan ook zinvol zijn omdat de verschillen tussen schrijven en lezen het mogelijk maken om informatie vanuit verschillende perspectieven te bestuderen: One learning theory holds that learning is achieved through examining and re-examining information from a variety of cognitive perspectives (McGinley & Tierney, 1989). Within this theory, each reconsideration of information is deepened, not from repetition (that is a memory issue), but from thinking about the information in a new way. (p. 177). Ook uit andere meta-analyses die de afgelopen jaren uitgevoerd zijn naar de effectiviteit van lees- en schrijfonderwijs blijkt dat het zinvol kan zijn om lees- en schrijfonderwijs te integreren (zie bijvoorbeeld Graham & Perin, 2007; Berkely, Scruggs & Mastropieri, 2010; Graham & Hebert, 2010). Graham en Perin (2007) geven op basis van een meta-analyse 10 specifieke adviezen voor onderwijsstrategieën die de kwaliteit van teksten, geschreven door leerlingen, kunnen helpen verbeteren. Daarvan heeft een aantal betrekking op de relatie tussen lezen en schrijven. Zo adviseren zij bijvoorbeeld om leerlingen specifieke strategieën aan te leren voor het samenvatten van teksten, omdat leerlingen hierdoor beter in staat worden om de inhoud nauwkeurig en beknopt op te schrijven. Daarnaast raden zij aan om leerlingen te betrekken bij activiteiten die hen helpen om de inhoud van hun teksten te verzamelen en te ordenen voordat zij beginnen met schrijven. Verder adviseren zij om leerlingen goede modellen te tonen van de soorten teksten die zij moeten leren schrijven (p ; zie ook Braaksma, 2002, over observerend leren). Graham en Hebert (2010) hebben een meta-analyse uitgevoerd naar kenmerken van schrijfonderwijs die de leesvaardigheid van leerlingen kunnen helpen verbeteren. Op basis van hun onderzoek geven zij drie belangrijke aanbevelingen. Ten eerste is het volgens hen goed om leerlingen te laten schrijven over de teksten die zij gelezen hebben. Het is namelijk bewezen dat leerlingen teksten (van alle domeinen) beter begrijpen als zij er schriftelijk op reageren, samenvattingen van schrijven, aantekeningen over maken, vragen over beantwoorden of er zelf vragen over verzinnen en die vervolgens beantwoorden. Ten tweede is het volgens Graham en Hebert belangrijk om leerlingen de vaardigheden en processen aan te leren die nodig zijn om teksten te schrijven. Uit hun meta-analyse blijkt namelijk dat leesvaardigheid en tekstbegrip worden verbeterd als leerlingen les krijgen in schrijfprocesverloop, tekststructuur, alinea- of zinsbouwvaardigheden en spellingvaardigheden. 22 Genredidactiek als uitgangspunt voor lees- en schrijfonderwijs

28 Ten derde wordt leesvaardigheid volgens Graham en Hebert verbeterd als leerlingen zelf veel meer teksten schrijven (p. 5). Deze bevindingen worden bevestigd door Berkeley et al. (2010). Zij voerden een meta-analyse uit naar het effect van verschillende interventies op de leesvaardigheid van leerlingen met leerproblemen. Zij concluderen, net als Graham en Hebert, dat het samenvatten van teksten, het analyseren van tekststructuren en uitleg geven bij gelezen teksten allemaal bij kunnen dragen aan het verbeteren van tekstbegrip (zie Berkeley et al., 2010, p. 433). Gezien de mogelijke positieve effecten van het combineren van lees- en schrijfonderwijs lijkt een aanpak volgens genredidactiek zeer effectief (Cope & Kalantzis, 1993; Hajer, 2010; Hyland, 2007; Van Dijk, 2011). In Australië is met genredidactiek in de zogenaamde DSP- en LERN-projecten veel ervaring opgedaan (Callaghan, Knapp & Nobel, 1993). Voor deze projecten ontwikkelden Martin en Rothery een leercyclus (zie Macken, Kress, Cope & Rothery, 1989). Het uitgangspunt bij deze cyclus was dat leren een interactief proces betreft. Centraal staat daarbij de interactie tussen de docent (als voorbeeld) en de leerling. De cyclus bestaat uit drie onderdelen: modelling, interactieve voorbereidende schrijfacitviteiten en individuele tekstconstructie (schrijven). Het model is weergegeven in figuur 1 op de volgende pagina. Bij modelling is de sociale context het uitgangspunt om nieuwe genres te leren. Deze sociale context is noodzakelijk om het doel van een tekst of genre te begrijpen. Onder sociale context worden hier zowel specifieke eisen in een onderwijssetting als real life verschijningsvormen van teksten verstaan. Aan de hand van modelteksten kan een aantal genrekenmerken onder de aandacht worden gebracht. In deze fase worden het doel, de structuur en de taalkenmerken van een genre onderzocht. In de tweede stap worden voorbereidende activiteiten voor het schrijven ondernomen. Het gaat met name om informatie verzamelen en organiseren. De rol van de docent is daarbij het sturen op het doel van het genre en de tekstkenmerken door middel van interactieve werkvormen. De laatste fase van de cyclus bestaat uit de schrijffase ofwel de uitvoering van het schrijfproces. Dit betreft genereren, structureren, formuleren, evalueren en reviseren resulterend in een schrijfproduct van een bepaalde kwaliteit. De drie fasen in de cyclus zijn niet lineair en er is geen vast instappunt: op elk moment kan worden teruggegrepen op eerdere fasen in het model en docenten zullen het instapmoment in de cyclus kiezen dat past bij de behoeften van de leerlingen. 2 Analyse 23

29 Figuur 1 The Martin/DSP Wheel Model of Genre Literacy Pedagogy (In: Cope & Kalantzis, 1993) Op basis van het voorgaande werd ook in het te ontwikkelen prototype gekozen voor het gebruik van modelteksten (goede voorbeelden) bij leesen schrijfopdrachten aan de hand waarvan genre- en tekstkenmerken werden geïllustreerd (zie ook Graham & Perin, 2007). 24 Genredidactiek als uitgangspunt voor lees- en schrijfonderwijs

30 3 Ontwerp De uitkomsten van de verkenning werden gebruikt voor het ontwikkelen van een raamwerk: een globale opzet voor het te ontwikkelen leeraanbod voor lezen en schrijven en voor de uitwerking van dit raamwerk in een inhoudsopgave, een nadere precisering van de inhoud van het lesmateriaal. Daarmee werd de tweede deelvraag in het ontwerponderzoek beantwoord: b Hoe kan het prototype in leermateriaal worden vormgegeven? 3.1 Raamwerk Allereerst werd een raamwerk ontwikkeld. Hieronder wordt in dit onderzoek verstaan een globale opzet voor te ontwikkelen leermateriaal gericht op de onderbouw havo/vwo ter verrijking van of als aanvulling op het aanbod lezen en schrijven in het Nederlands, maar aansluitend bij andere vakken, zoals aardrijkskunde, geschiedenis, mens en maatschappij en biologie. Daarbij was een overkoepelende doelstelling van het leermateriaal dat het gebruik ervan behulpzaam is bij het bereiken van de referentieniveaus voor lees- en schrijfvaardigheid aan het eind van de onderbouw havo en vwo. Het uitgangspunt voor het prototype was het herkennen en toepassen van genre- of tekstkenmerken. Er werd vastgesteld dat dit niet iets specifieks voor het vak Nederlands is. Ook bij andere vakken (of buiten school) worden teksten gelezen die bepaalde tekstkenmerken bevatten. Een aanbod met een focus op tekstkenmerken is dus vakoverstijgend en biedt dus aanknopingspunten voor taalgericht vakonderwijs. Te denken valt aan integratie in bijvoorbeeld aardrijkskunde, geschiedenis, mens en maatschappij, science en biologie. Dat genrekennis een positief effect op schoolvakkennis heeft, werd in de inleiding al vermeld. Klein en Kirkpatrick (2010) toonden aan dat in hun onderzoek 45% van de variantie in schoolvakkennis werd verklaard door genrekennis, instructie en voorkennis. In tabel 3 zijn bij de tekstsoorten zoals die zijn vermeld in het referentiekader Nederlandse taal en rekenen voorbeelden gegeven van bijbehorende genres en voorbeelden van passende thema s bij de genres. Daarvoor is onder andere gebruik gemaakt van de leerstoflijn lezen (Oosterloo & Paus, 2010). 3 Ontwerp 25

31 Tabel 3 Tekstsoorten met voorbeelden van genres en thema s Tekstsoort Informatie Fictie en verhalen Beschouwingen Betogen Instructies Poëzie Correspondentie Genres (voorbeelden) Verslagen Standaardformulieren Populaire tijdschriften Leerboeken Nieuws Folders Internet Romans Strips Sprookjes Internet/massamedia Columns Leerboeken Essays Ingezonden brieven Tijdschriftartikelen Reclame Partijprogramma s Gebruiksaanwijzingen Bijsluiters bij medicijnen Spelregels Recepten Routebeschrijvingen Gedichten Liederen Persoonlijke brieven Sollicitatiebrieven Zakelijke brieven Thema s (voorbeelden) Europese eenwording Milieuproblematiek De welvaartsstaat Sociale relaties Rijkdom en armoe Oorlog en vrede De westerse democratie Vaderlandse geschiedenis Dialecten van het Nederlands Financiële crises Immigratie De rol van verzekeraars Computerprogramma s Sport Koken Volksliederen Rijm en niet-rijm Popmuziek Schrijvers en hun correspondentie Didactische overwegingen De bouwstenen voor het raamwerk bleken onder andere te bestaan uit flexibel en zelfsturend leermateriaal, handreikingen voor een systematische didactiek voor lees- en schrijfonderwijs, aandacht voor opbouw van (voor)- kennis bij het verwerken en produceren van teksten, aandacht voor passende 26 Genredidactiek als uitgangspunt voor lees- en schrijfonderwijs

32 lees- en schrijfstrategieën. Het uitgangspunt bij het zelfsturend materiaal was dat het leerdoel en de leeractiviteiten door het materiaal werden gestuurd. De eerste bouwsteen betrof een flexibel en zelfsturend aanbod. Dit werd ingegeven door de eis dat het prototype in verschillende settings (projecten, leergebieden, vak Nederlands) op elk willekeurig moment gebruikt zou kunnen worden. Dat betekent dat de leerling zijn eigen leerproces zal reguleren. Dit veronderstelt een actieve houding van de leerling (Blok, Oostdam & Peetsma, 2006; Simons & Lodewijks, 1999). Actief leren houdt in dat de leerling een eigen planning maakt en bewaakt, eigen leerdoelen stelt, zelf leeractiviteiten onderneemt, de voortgang bewaakt, eigen verantwoordelijkheid voor beheersing van de stof neemt en reflecteert op fouten, moeilijkheden en successen. Daarnaast zal hij zelf kwesties uitzoeken, zelfstandig werken en inhoudelijk samenwerken met medeleerlingen. Uit internationaal onderzoek blijkt dat samenwerkend leren onder bepaalde condities een gunstig effect op de leervorderingen en de sociale relaties tussen leerlingen heeft. De condities betreffen onder andere de beloningsstructuur en de taakstructuur (Johnson & Johnson, 1995, Slavin, 1995, 1996). In het prototype werd samenwerken dan ook mogelijk gemaakt en bij de schrijfopdracht geïncorporeerd. In het protype stond de opbouw van tekst- en genrekennis centraal. Aangezien de instruerende rol van de docent in het prototype beperkt was, zou het leermateriaal zelf de benodigde instructie moeten bevatten. Het materiaal werd opgebouwd uit verschillende componenten: (voor)kennis activeren, tekstbegrip, aanleren van genrekenmerken en toepassen van genrekenmerken. Deze componenten zijn terug te voeren op drie leerlingactiviteiten die in het leerproces moeten worden uitgevoerd, te weten: het begrijpen van informatie, de integratie van informatie en het toepassen van informatie (Boekaerts & Simons, 2007). Een eis die aan het leermateriaal werd gesteld is dat het betekenisvol moet zijn. In de setting van het onderwijs spreken we dan van leren in een authentieke context (Oostdam et al., 2006). Deze context creëren scholen door het clusteren van vakken in leergebieden of domeinen of door projectonderwijs, waarbinnen vakoverstijgende leertaken worden aangeboden. Deze leertaken refereren vaak aan een buitenschoolse realiteit en zijn daardoor voor de leerlingen betekenisvol. In het hier ontwikkelde prototype werd gekozen voor een aanpak waarbij vakoverstijgende thema s die in de onderbouw aan de orde komen als dragers van een bepaald genre konden dienen. De modelteksten waren bij voorkeur teksten uit buitenschoolse alledaagse bronnen of contexten. Zo werden twee romans en artikelen uit kranten en van het internet geselecteerd. 3 Ontwerp 27

33 Vanuit het idee dat het leermateriaal zelfsturend zou moeten zijn, leek een klassikale aanpak niet voor de hand liggend. De vraag hoe de sturing in het leerproces wordt vormgegeven, wordt bepaald door de verdeling van de zogenaamde leerfuncties. Leerfuncties zijn de psychologische functies die tijdens het leren moeten worden vervuld. Hierbij kan gedacht worden aan voorbereidingsfuncties, verwerkingsfuncties en regulatiefuncties (Boekaerts & Simons, 2007; Simons & Lodewijks, 1999). Bij zelfsturend leermateriaal worden zoveel mogelijk leerfuncties aan de leerling overgedragen. In het leerproces heeft de docent twee rollen, te weten: een rol als expert en een rol als didactisch begeleider (Boekaerts & Simons, 2007). In dit prototype wordt een nader onderscheid gemaakt tussen docentrollen en rollen die zijn overgenomen door het materiaal. Deze laatste rol betreft met name de sturing van de expert. In de expertrol wordt instructie of uitleg gegeven en kennis uit het vakgebied aan leerlingen overdragen. De rol van de docent als instructeur is in het prototype beperkt, omdat de benodigde instructie en bijbehorende kennis in het materiaal worden aangeboden. Wel zullen leerlingen wegwijs gemaakt moeten worden in de werkwijze met het materiaal, wat meer aansluit bij de tweede rol. In de tweede rol zal de docent leerlingen begeleiden door het beantwoorden van vragen en het faciliteren van werkvormen en door als beoordelaar op te treden. Een optimale invulling van deze rol zal mede bepalend zijn voor de prestaties van de leerlingen. Bovenstaande leidde tot een aantal keuzes in de ontwikkeling van het prototype. In het raamwerk is de structuur van het leermateriaal als volgt uitgewerkt (Van Gelderen & Van der Hoeven, 2010): 1 Het materiaal krijgt de vorm van een (virtuele) kaartenbak met thematische opdrachten. In eerste instantie wordt nog niet gekozen voor een digitale vormgeving vanwege het experimentele karakter, maar uiteindelijk zal de kaartenbak via de computer te gebruiken moeten zijn. 2 De thematische opdrachten sluiten aan op vakinhouden uit aardrijkskunde, geschiedenis, mens en maatschappij, natuur en techniek en biologie. 3 Het eerste ordeningsprincipe van de kaartenbak is het onderscheid in tekstsoorten, dat vervolgens wordt uitgesplitst in verschillende tekstgenres. 4 Voor elk inhoudelijk thema worden zowel lees- als schrijfopdrachten gegeven behorend bij één tekstsoort en verschillende genres. 5 Elk uitgewerkt thema (met lees- en schrijfopdrachten) kan aanleiding geven tot verdere verdieping van het onderwerp en eigen onderzoek met teksten die door de leerlingen zelf worden gezocht en verwerkt (zelfstandig of samen met klasgenoten). 6 De leerstof bestaat uit modelteksten (dat wil zeggen: goede voorbeelden van een specifieke tekstsoort en een genre daarbinnen). Daaruit worden 28 Genredidactiek als uitgangspunt voor lees- en schrijfonderwijs

34 tekstkenmerken gehaald die richtinggevend zijn voor het lezen en schrijven van dergelijke teksten, specifieke aanwijzingen hoe de teksten gelezen en geschreven worden, gegeven de lees- of schrijfopdrachten (nuttige strategieën en aandachtspunten tijdens het uitvoeren van de lees- en schrijfopdrachten) en een systematische fasering van de taakaanpak (aandacht voor oriëntatie, planning, monitoring van eigen begrip en evaluatie bij lezen en aandacht voor planning, formulering, revisie en evaluatie bij schrijven). Woordenschat, grammatica en spelling worden geïntegreerd in deze opdrachtgestuurde benadering. Dat wil zeggen dat er aandacht besteed wordt aan de vakspecifieke woorden, maar ook aan andere woorden die typisch zijn voor de verschillende genres in de lees- en schrijfopdrachten (aangevuld met een woordenlijst die leerlingen voor zelfevaluatie kunnen gebruiken). Grammatica krijgt aandacht door leerlingen te wijzen op specifieke eigenschappen van de zinsbouw in elk genre en aangepaste formuleringsoefeningen daarbij te geven, die weer toegepast kunnen worden in hun schrijfopdrachten. Spelling krijgt vooral aandacht in de revisiefase van het schrijven, wanneer teksten geproduceerd worden die door anderen (bij voorkeur anders dan de docent Nederlands) gelezen worden. Het materiaal beoogt systematisch bij te dragen aan een verhoging van het taalverzorgingsbewustzijn door een duidelijk verband te leggen tussen aandacht voor spelling en grammatica en het schrijven voor anderen dan jezelf (wat in schoolse opdrachten vaak verwaarloosd wordt). 7 Het materiaal is zoveel mogelijk zelfsturend. Dat wil zeggen dat leerlingen er zelfstandig mee aan het werk kunnen en hooguit om advies kunnen vragen bij een docent. De werkvorm is flexibel en kan zowel uit individueel werk als groepswerk bestaan. Leerlingen (eventueel samen met hun docent) kunnen zelf kiezen voor een inhoudelijk thema en de daarbij behorende tekstsoort/genres. Ze worden dan verondersteld alle bijbehorende lees- en schrijfopdrachten bevredigend af te ronden. De docent heeft de keuze om deze opdrachten marginaal te beoordelen (voldoende/onvoldoende), dan wel om een gefundeerd oordeel te geven met een meer genuanceerd cijfer. Het materiaal zal genrespecifieke handreikingen bevatten voor beide soorten oordelen. Het is aan de docent om te bepalen of iedere leerling ook de extra onderzoeksopdrachten bij elk thema moet uitvoeren om het thema naar bevrediging af te sluiten. Er wordt een registratiesysteem bij het leermateriaal gemaakt waarin per leerling kan worden vastgelegd welke thema s en bijbehorende onderdelen bevredigend zijn afgesloten. 3 Ontwerp 29

35 3.2 Inhoudsopgave De opzet voor het leermateriaal werd verder uitgewerkt in een inhoudsopgave (Van Gelderen & Van der Hoeven, 2011) Didactische overwegingen In het raamwerk werd een aantal ontwerpeisen vastgelegd. Zo werd gesproken van een thematische aanpak. Een thema werd uitgewerkt in leesopdrachten aan de hand van modelteksten en daaraan gekoppelde schrijfopdrachten. Deze systematische aanpak sluit aan bij the Wheel van Martin en Rothery, waarin een cyclus wordt weergegeven (in: Cope & Kalantzis, 1993). Deze cyclus bestaat uit drie onderdelen: modelling, interactieve voorbereidende schrijfactiviteiten: scaffolding en individuele tekstconstructie: schrijven. Het model is weergegeven in hoofdstuk 2. Bij modelling wordt aan de hand van modelteksten een aantal tekst- of genrekenmerken aangeboden. In deze fase worden het doel, de structuur en de taalkenmerken van een genre onderzocht. Tijdens de fase van scaffolding wordt het schrijven van een nieuwe tekst voorbereid. Het gaat met name om het in samenspraak genereren en organiseren van inhoudelijke informatie. De laatste fase van de cyclus bestaat uit het schrijven van een nieuwe tekst. Dit betreft genereren, structureren, formuleren, evalueren en reviseren, resulterend in een schrijfproduct van een bepaalde kwaliteit. De eerste en de laatste fase werden in de inhoudsopgave nader uitgewerkt. Aangezien in onze opzet de inhoud van de lees- en de schrijfopdrachten werd gegeven en er in principe geen beroep werd gedaan op nieuw te verzamelen inhoudelijke informatie, was de veronderstelling dat er geen uitgebreide activiteiten voor het genereren en organiseren van nieuwe informatie nodig was. In de opzet werd veel belang gehecht aan goede modelteksten. Modelteksten dienden als voorbeeld van een genre en illustreerden de tekstkenmerken die in de lees- en schrijfopdrachten worden aangereikt. Per genre werden twee modelteksten gezocht die qua organisatie en doel overeenstemden, al hoefden niet alle kenmerken in beide teksten voor te komen. Een andere eis was dat de twee modelteksten over hetzelfde thema gingen. Bij de selectie van modelteksten werd zoveel mogelijk gebruik gemaakt van authentieke teksten. Indien teksten qua woordgebruik of structuur ongeschikt waren om als model te dienen, zijn de teksten op die punten aangepast. Bij het werken aan de leestaken moeten leerlingen met behulp van aanwijzingen en informatie hun handelingen kunnen sturen of bijsturen. De feedback bij het uitvoeren van de leesopdrachten zou moeten aansluiten 30 Genredidactiek als uitgangspunt voor lees- en schrijfonderwijs

36 op de actuele behoefte van de leerling (vergelijk Boekaerts & Simons, 2007). In het prototype wordt daartoe gebruik gemaakt van een antwoordenblad. De aanwijzingen en de informatie op het antwoordenblad moeten gedetailleerd en correctief zijn, zodat leerlingen de omvang van fouten, maar ook de richting van de afwijking kunnen bepalen. Als we ervan uitgaan dat de leerling de leesopdrachten goed wil uitvoeren, moet hij dus kunnen beschikken over een juiste uitwerking van de antwoorden bij de opdrachten. Een effectieve strategie bij schrijven is het reviseren van het schrijfproduct met behulp van leerlingfeedback. Hoogeveen en Van Gelderen (submitted) deden een reviewstudie naar het effect van leerlingfeedback. Ze onderscheidden daarbij drie theoretische perspectieven: cognitief (strategieën), sociaal cognitief (interactie) en genre. Bij leerlingfeedback bleek een combinatie van instructie in strategieën, regels voor interactie en/of genrekennis effectief. Een effect op de afzonderlijke componenten kon echter niet worden aangetoond. Gezien het positieve effect van de combinatie van de drie componenten bij leerlingfeedback op het schrijfproduct werd leerlingfeedback bij de schrijfopdracht in het prototype opgenomen als stap in het revisieproces. Voor elk genre werden in een lessenserie de volgende stappen gezet: 1 Een modeltekst waarin de genrekenmerken goed gedemonstreerd kunnen worden. De modeltekst dient tevens als leestekst en mag dus best twee A4-tjes beslaan. Bovendien moet de modeltekst een interessante component van het thema onder de aandacht brengen. 2 Vragen over de tekst. Ten eerste zijn er activeringsvragen met betrekking tot het thema, het type tekst en over meningen van de leerling over passages in de tekst. Dit zijn afwisselend open vragen en multiple choice-vragen. Daarna volgen vragen over tekstbeleving (roman) en/of tekstbegrip. Ten slotte worden er vragen gesteld die betrekking hebben op tekstkenmerken (taalgebruik, structuur en medium) en op het doel van de schrijver. Dit zijn vaak ook open vragen, maar hier en daar kan er ook wat multiple choice bij zitten. Voor deze vragen over genrekenmerken zijn er ook antwoordenbladen. 3 Een antwoordenblad ter beoordeling van het antwoord dat de leerlingen geven. Leerlingen kunnen zelf de correctheid van hun antwoorden beoordelen. Ten slotte is er een open opdracht, waarbij leerlingen de gelegenheid krijgen om (delen van) de oorspronkelijke bron van de modeltekst te raadplegen (op internet of opgenomen in de kaartenbak) en daarvan een kort leesverslag te maken. Voor dit leesverslag krijgen ze een format aangereikt waarin wederom tekstbelevingsvragen en genrekenmerken naar voren komen. 3 Ontwerp 31

37 4 Een tweede tekst van het zelfde genre en passend in het thema wordt gepresenteerd, maar met een duidelijk afwijkend onderwerp. Ook deze tekst mag best twee A4-tjes beslaan en moet een interessante maar nieuwe component van het thema bevatten. 5 Zie punt 2, maar dan worden de genrekenmerken niet alleen bevraagd voor de nieuwe tekst, maar ook vergeleken met de eerste tekst. De bedoeling is dat leerlingen opmerkzaam gemaakt worden op de overeenkomsten tussen de twee (roman)fragmenten (Wat maakt dat beide teksten bij het genre roman horen?), maar ook zien dat er verschillen zijn in taalgebruik en structuur die te maken kunnen hebben met het onderwerp, het medium en/of het doel van de schrijver. Evenals bij de eerste modeltekst kan ook hier een open opdracht gegeven worden om delen van de oorspronkelijke bron te lezen en een leesverslag te maken. 6 Naar aanleiding van de voorgaande teksten wordt een schrijfopdracht geformuleerd waarbij leerlingen zelf een tekst moeten produceren die aan de genrekenmerken voldoet. De teksten zullen een omvang hebben van ongeveer 350 woorden. 7 De teksten van de leerlingen worden beoordeeld door een klasgenoot (of door de docent). Voor deze beoordeling wordt een responseformat ontwikkeld waarin opnieuw de twee categorieën, tekstbeleving en genrekenmerken, onderscheiden worden. Onder tekstbeleving worden inhoudelijke reacties op de tekst gegeven, passend bij het doel van de schrijver (spannend, gevoelig, interessant). Onder genrekenmerken wordt commentaar gegeven op de aard van het taalgebruik, met name op de vraag in hoeverre de vorm (stilistisch) goed past in het genre (vergelijkbaar met de genrekenmerken die bij de tekstmodellen zijn gedemonstreerd). Tevens worden herschrijfadviezen gegeven (bijvoorbeeld: Ga iets dieper in op, Geef meer informatie over, Geef meer details over de hoofdpersoon, Geef meer beschrijvingen van de plaats van handeling, Geef het tijdsverloop wat duidelijker weer, enzovoort). 8 De leerling herschrijft zijn tekst met behulp van de schrijfadviezen en krijgt een eindbeoordeling (format voor eindbeoordeling wordt ook gegeven; zie het raamwerk: marginale beoordeling voldoende/ onvoldoende of een meer gefundeerd oordeel met een meer genuanceerd cijfer). De eindtekst neemt de leerling op in zijn portfolio. Als alle genres uit deze lessenserie zijn afgerond, heeft de leerling dus een portfolio met eigen teksten voor elk genre. Dat geldt als de afsluiting van dit thema. 32 Genredidactiek als uitgangspunt voor lees- en schrijfonderwijs

38 4 Evaluatie In twee cycli zijn het raamwerk en de inhoudsopgave uitgewerkt voor een bepaald genre en beproefd in de onderwijspraktijk. Daarmee werd de derde deelvraag van het onderzoek beantwoord: c Is de uitwerking van het prototype haalbaar en bruikbaar voor het onderwijsveld? Dit betrof een uitwerking van het genre roman en van het genre betoog, waarbij in 2011 de eerste cyclus betreffende het genre roman werd uitgevoerd en in 2012 de cyclus betreffende het genre betoog. 4.1 Pilot roman Onderzoeksopzet Met behulp van een inhoudsopgave werd het thema Oorlog en vrede uitgewerkt. De keuze van het thema werd bepaald door zeven docenten Nederlands van de vijf PLEION-scholen die bij dit project waren betrokken. Het thema sloot aan bij het lesprogramma in de maanden april en mei op deze scholen. Daarbij werd gekozen voor het genre roman. De modelteksten werden ontleend aan twee romans: Haar naam was Sarah. T. de Rosnay; De ogen van de condor. L. Rood. Allereerst werden tekstpassages gekozen als modeltekst. Bij Haar naam was Sarah betrof dit de openingsscène, bij De ogen van de condor werd gekozen voor vier tekstfragmenten verdeeld over het boek. Bij deze fragmenten werden leesopdrachten geformuleerd. Deze hadden betrekking op de activering van voorkennis, tekstbeleving en genrekenmerken. Tussen de opdrachten werden ook blokken met theoretische achtergrond geplaatst. Deze hadden met name betrekking op de genre- of tekstkenmerken. 4 Evaluatie 33

39 De genrekenmerken die naar aanleiding van de twee modelteksten aan de orde werden gesteld, waren: perspectief; directe rede; uitwerking van personages; detaillering; betrokkenheid bij het verhaal (publiekgerichtheid); ruimte en context; tijd. De volgende aanpassingen werden in de uitwerking van het raamwerk en de inhoudsopgave gedaan. In de inhoudsopgave was sprake van vergelijking van de modelteksten op de overeenkomsten tussen de twee (roman)fragmenten (Wat maakt dat beide teksten bij het genre roman horen?), maar ook op verschillen in taalgebruik en structuur die te maken kunnen hebben met het onderwerp, het medium en/of het doel van de schrijver. Hoewel bepaalde genrekenmerken in beide modelteksten werden bevraagd (taalgebruik, structuur), werd in het materiaal niet gevraagd om teksten rechtstreeks te vergelijken. Dit maakte het mogelijk één van de taken per genre voor te leggen aan de leerlingen. In het raamwerk werd gesproken over het feit dat elk uitgewerkt thema (met lees- en schrijfopdrachten) aanleiding kan geven tot verdere verdieping in het onderwerp en eigen onderzoek met teksten die door de leerlingen zelf worden gezocht en verwerkt (zelfstandig of samen met klasgenoten). Hoewel deze mogelijkheid bestond, werd dit punt niet expliciet in het leermateriaal verwerkt. Ten slotte werd geconstateerd dat er een discrepantie tussen het raamwerk en de inhoudsopgave bestond. Waar in het raamwerk werd gesproken van twee taken met zowel lees- als schrijfopdrachten behorend bij één tekstsoort en verschillende genres, werd in de inhoudsopgave gesproken over twee taken bij hetzelfde genre. Hier was sprake van voortschrijdend inzicht. De variatie tussen genres binnen de tekstsoorten bleek zeer groot, zodat teksten van verschillende genres niet genoeg overeenstemden op tekstkenmerken. Twee teksten van hetzelfde genre daarentegen vertoonden qua tekstkenmerken wel grote overeenkomsten. Hierna worden in tabel 4 enkele leesopdrachten bij Haar naam was Sarah als voorbeeld gegeven. 34 Genredidactiek als uitgangspunt voor lees- en schrijfonderwijs

40 Tabel 4 Voorbeelden van leesopdrachten bij Haar naam was Sarah (pilotversie) I Voordat je het hele tekstfragment leest Boven het tekstfragment: JULI 1942, in het door de Duitsers bezette Parijs. 2 Wat weet je over juli 1942? II Lezen van de tekst III Na het lezen van de tekst Je hebt het hele tekstfragment gelezen. Kijk terug naar wat je in de opdrachten 1, 2 en 3 hebt ingevuld. Je had een bepaald idee waarover het fragment zou gaan. 1 Klopt je voorspelling? 2 Zijn er verrassende wendingen? Welke? IV Leesbeleving De tekst kan ontroeren, medelijden wekken, je angstig of opstandig maken, maar kan ook andere reacties oproepen. 1 Druk in drie steekwoorden jouw reactie bij de tekst uit. V Genrekenmerken Door zo precies mogelijk te beschrijven wat er gebeurt of in welke situatie de hoofdpersonen zich bevinden, kan de schrijver je het gevoel geven dat je erbij bent. 1 Cursiveer in de tekst een passage waarin de schrijver een gedetailleerde beschrijving bij de volgende zinnen geeft: Het geluid was hard. Haar moeder huilde. De mannen waren angstaanjagend. De kast was niet te zien. Na de leesopdracht werd een schrijfopdracht gevoegd. Leerlingen konden daarin laten zien of zij het geleerde konden toepassen. In deze schrijfopdracht werden vier fasen onderscheiden: schrijffase, leerlingfeedback, herschrijffase en beoordeling door de docent. 4 Evaluatie 35

41 In het geval van Haar naam was Sarah werd de openingsscène herschreven vanuit een ander perspectief. Bij De ogen van de condor werd een passend romanfragment geschreven volgend op de laatst aangeboden passage. Voor de beoordeling van de schrijfopdracht werden criteria benoemd die vanwege het ontbreken van concrete schrijfproducten nog niet konden worden voorzien van voorbeelden uit leerlingmateriaal. De criteria betroffen de tekstkenmerken uit de leesopdrachten, aangevuld met een globale indruk van passend taalgebruik en de taalverzorging. De concepttaken werden voorgelegd aan zes docenten Nederlands van de vijf PLEION-scholen die bij dit project waren betrokken. Zij hebben commentaar gegeven op het eerste concept van het leermateriaal, waarna het materiaal is bijgesteld. Het bijgestelde concept van de taken werd in digitale vorm aan de scholen aangeboden. Het kon worden uitgeprint of als digitaal materiaal worden aangeboden. Het ontwikkelde leermateriaal werd op drie vo-scholen beproefd op haalbaarheid en bruikbaarheid. Onderzoeksgroep Bij de pilot waren drie vo-scholen uit twee grote steden en één middelgrote stad betrokken. De scholen maken deel uit van PLEION en hebben zich aan dit project verbonden. Zij legden het leermateriaal voor aan in totaal 60 leerlingen uit verschillende groepen in 2 en 3 havo/vwo. Bij de pilot waren vier docenten Nederlands betrokken. Procedure De leerlingen hebben of de opdrachten bij Haar naam was Sarah of bij De ogen van de condor gemaakt. De verdeling was als volgt: Haar naam was Sarah : 48 leerlingen; De ogen van de condor : 11 leerlingen. Tijdens de lessen die aan het leermateriaal werden besteed, zijn observaties uitgevoerd. Gekeken werd naar de aanpak en de instructie, de manier van werken (samen of individueel) en de time-on-task. Na afronding van de lessenserie zijn interviews gehouden met de docenten en met enkele leerlingen per school. Daarbij kwamen motivatie, haalbaarheid en bruikbaarheid en verbeterpunten aan de orde. Daarnaast zijn de leerlingproducten geanalyseerd. Bij de leesopdrachten werd beoordeeld of leerlingen acceptabele (bij leesbeleving) of goede (bij tekstkenmerken) antwoorden op de vragen 36 Genredidactiek als uitgangspunt voor lees- en schrijfonderwijs

42 gaven. Bij de schrijfopdrachten werd gekeken naar tekstkwaliteit, genrekenmerken, structuur, publiekgerichtheid en verwerking van leerlingfeedback tot een tweede versie van het schrijfproduct Resultaten De eerste pilot is op drie vo-scholen uitgevoerd. Het betrof twee tweedeklassen havo/vwo en drie derdeklassen havo/vwo. Observaties Bij alle vier de docenten zijn observaties in de lessituatie uitgevoerd. Op twee scholen werkten een hele groep/klas leerlingen tijdens de les Nederlands met het materiaal (klassikale aanpak). Op de derde school werkte een beperkt aantal leerlingen per groep/klas in zelfwerkuren aan het materiaal. De leerlingen die deelnamen aan de pilot hebben één van de twee taken uitgevoerd. Op twee scholen betrof dit zowel de leesopdracht als de schrijfopdracht. Op één school zijn alleen de leesopdrachten uitgevoerd. Twee van de drie scholen werkten met een geprinte versie van het leermateriaal. Eén school werkte met de digitale versie van het leermateriaal, zowel voor de lees- als voor de schrijfopdrachten. Eén school verstrekte bij het leermateriaal bij aanvang ook het antwoordenblad. Op één school werd klassikaal tijdens de les Nederlands aan de opdrachten gewerkt. Aanvankelijk was het onrustig tijdens de les, maar na enige minuten waren de leerlingen geconcentreerd aan het werk. Op de tweede school werkten leerlingen tijdens zelfwerkuren aan de taken. Op het moment van de observatie kozen zij ervoor om werk voor andere vakken te doen. Op de derde school waren de leerlingen tijdens de observatie geconcentreerd met de taak bezig. Leerlingen werkten veelal alleen aan de opdracht. Als er werd samengewerkt, was dat vooral in de eerste fase van de leesopdracht bij de onderdelen activering en beleving. Tussen de scholen was veel variatie in de aanpak: op één school werd de taak klassikaal aangeboden, op een andere school was er geen introductie, maar gingen de leerlingen zelf zonder gemeenschappelijke instructie of introductie aan het werk. Op de derde school hadden de leerlingen de keuze uit twee opdrachten (één opdracht betrof leermateriaal van de school zelf) bij het thema Oorlog. Bij de introductie van het thema en de opdrachten waren de onderzoekers niet aanwezig. Zij waren er in de uren dat aan de opdracht kon worden gewerkt. 4 Evaluatie 37

43 Hieronder is een fragment uit een logboek van een leerling weergegeven. In het onderzoek werd niet om het bijhouden van een logboek gevraagd, maar één docent nam hiertoe zelf het initiatief. Fragment uit het logboek van een leerling 38 Genredidactiek als uitgangspunt voor lees- en schrijfonderwijs