De schoolcarrière van leerlingen na de voor- en vroegschoolse educatie in Amsterdam

Transcriptie

1 De schoolcarrière van leerlingen na de voor- en vroegschoolse educatie in Amsterdam Kim Lam Duong Studentnummer: Scriptie duale master Nederlands als tweede taal Faculteit der Geesteswetenschappen Scriptiebegeleider: Folkert Kuiken Datum: April 2015

2 Samenvatting Er wordt veel tijd, geld en aandacht besteed aan de voor- en vroegschoolse educatie (vve). Vve is bestemd voor jonge kinderen die een grotere kans hebben om een onderwijsachterstand op te lopen dan hun andere leeftijdsgenoten. Het doel van vve is om onderwijsachterstanden bij jonge kinderen van tweeënhalf tot zes jaar te voorkomen en waar nodig te bestrijden, zodat zij het reguliere onderwijs in groep 3 tot en met groep 8 zonder kleerscheuren doorkomen. Dat wil zeggen dat zij een dusdanig taalniveau beheersen, dat zij niet aan andere taalinterventies hoeven deel te nemen. Toch bestaat het vermoeden dat sommige leerlingen wel degelijk aan meerdere taalinterventies deelnemen. In deze scriptie staat de vraag centraal hoe het leerlingen die aan de vve hebben deelgenomen in latere jaren van hun schoolcarrière vergaat en met name in hoeverre ze aan latere taalinterventies deelnemen. De hoofdvraag die tijdens dit onderzoek centraal staat, luidt: Kunnen kinderen in de gemeente Amsterdam die aan voor- en vroegschoolse educatie hebben deelgenomen, zonder extra taalinterventies of te doubleren het reguliere schoolprogramma doorlopen? Om deze vraag te kunnen beantwoorden, is er zowel een kwantitatief als een kwalitatief onderzoek uitgevoerd. Het kwantitatieve deel van het onderzoek geeft antwoord op de vraag welke leerlingen aan vve hebben deelgenomen, of er sprake is van doublures of deelname aan andere taalinterventies en in welk mate dit het geval is. Van leerlingen uit groep 8 zijn gegevens opgevraagd over vve, doublures en andere taalinterventies. Er zijn gegevens verzameld op twaalf basisscholen in Amsterdam van in totaal 411 deelnemers, waarvan 231 (56%) vve-deelnemers zijn en 180 (44%) niet-vve-deelnemers (de controlegroep). De kwantitatieve data zijn geanalyseerd met behulp van het programma SPSS Statistics 20. Het kwalitatieve deel van het onderzoek gaat in op de aanpak van taalachterstanden tijdens de reguliere lessen. Er zijn twaalf korte interviews gehouden met een vve-coördinator, interne begeleider of directeur om meer informatie te verkrijgen over de variatie in vormgeving van verschillende aspecten van vve en het algemene taalachterstandenbeleid. Voor de deelnemers van het onderzoek geldt dat doublures niet vaak voorkomen. Bij slechts 9% van alle onderzochte leerlingen is er sprake van doublure. Dit gebeurt meestal in groep 3, 4 of 5. Doubleren in de bovenbouw komt weinig voor. Het onderzoek laat zien dat leerlingen 2

3 die aan vve hebben deelgenomen, doubleren in hun latere schoolcarrière in het basisonderwijs, maar dit geldt in dezelfde mate voor leerlingen die niet aan volledige vvetrajecten hebben deelgenomen. De onderzochte scholen in Amsterdam bieden verschillende vormen van taalinterventies aan, te weten: Vakantieschool Taal, schakelklas en kopklas. Van alle deelnemers is er bij 17% sprake van deelname aan een extra taalinterventie. Dit is vaker het geval bij vve-deelnemers (24%) dan bij niet-vve-deelnemers (9%). Uit het kwalitatieve deel van het onderzoek blijkt dat de onderzochte scholen tevreden zijn over de samenwerking tussen voor- en vroegschool en over de gebruikte vve-programma s, al zijn sommige materialen en thema s wel verouderd. Op een aantal scholen bestaat twijfel over de effectiviteit van vve, vooral wat de intensiteit ervan en het werken met homogene groepen betreft. Op deze punten valt voor de gemeente Amsterdam de nodige winst te behalen op het gebied van vve. Ten aanzien van de hoofdvraag kan dus worden geconcludeerd dat voor- en vroegschoolse educatie voor de leerlingen in groep 8 van de onderzochte scholen niet in alle gevallen toereikend genoeg is geweest om het reguliere schoolprogramma zonder extra taalinterventies of te doubleren te doorlopen. Dit is vooral te wijten aan het niet voldoen aan de randvoorwaarden om vve succesvol te laten verlopen. De gemeente Amsterdam heeft hier echter de afgelopen jaren veel aandacht aan besteed en de nodige beleidsveranderingen doorgevoerd die als succesvol kunnen worden aangemerkt. Amsterdam is daarmee koploper op het gebied van voor- en vroegschoolse educatie en geldt als voorbeeld voor andere gemeenten in Nederland. De resultaten uit het onderzoek moeten met voorzichtigheid geïnterpreteerd worden omwille van allerlei praktische en methodologische beperkingen. In de eerste plaats bestaat er veel variatie in de lokale vormgeving van vve, dat het vrijwel onmogelijk is om in de analyse alle condities adequaat onder controle te houden. Dat maakt het lastig om op eenduidige wijze inzicht te krijgen in de effecten van vve. In de tweede plaats zijn de onderzochte scholen niet representatief voor heel Amsterdam; ze geven daarentegen wel inzicht in wat zich in Amsterdam afspeelt op het gebied van voor- en vroegschoolse educatie. 3

4 Inhoud 1. Inleiding Theoretisch kader Doelgroepcriteria Internationaal onderzoek Vve-programma s Onderzoek naar vve in Nederland Effecten van beleidsontwikkelingen in het onderwijsachterstandenbeleid De kwaliteit van vve in de gemeente Amsterdam Taalinterventies in Amsterdam Probleemstelling Onderzoeksopzet Dataverzameling Onderzoeksmethode Deelnemers Procedure Analyse Resultaten Deelname aan vve Doublures Extra taalinterventies Vve-programma s Leerlingvolgsysteem, vve-programma s en taalachterstandenbeleid

5 5. Conclusies en beperkingen Conclusies Beperkingen Literatuur Bijlage I: Aankondigingsbrief voor vroegscholen Bijlage II: Interviewvragenlijst Bijlage III: Informatie scholen

6 6

7 1. Inleiding Er wordt veel tijd, geld en aandacht besteed aan de voor- en vroegschoolse educatie (vve). In 2014 heeft Amsterdam 59,5 miljoen uitgegeven aan vve (Gemeente Amsterdam, 2014). Het doel van vve is om onderwijsachterstanden bij jonge kinderen van tweeënhalf tot zes jaar te voorkomen en waar nodig te bestrijden. Voor dit onderzoek wordt de definitie van onderwijsachterstand gehanteerd zoals beschreven door het Nederlands Jeugd Instituut: 1 Wanneer een kind ten opzichte van leeftijdgenoten achter is in onderwijs of opleiding, dan spreekt men van een onderwijsachterstand. Zo'n kind noemt men een achterstandsleerling. Dit begrip wordt gebruikt om leerlingen aan te duiden die een onderwijsachterstand hebben of dreigen op te lopen omdat hun ouders laag opgeleid zijn. (p. 1) Uit onderzoek blijkt dat eenmaal opgelopen onderwijsachterstanden moeilijk hersteld kunnen worden. De nadruk moet dus vooral komen te liggen op het vroeg- of voortijdig voorkómen van achterstanden en veel minder op het terugdringen van achterstanden op latere leeftijd (Mutsaers, Zoon, de Baat & Prins, 2013). Vve is bestemd voor jonge kinderen die een grotere kans hebben om een onderwijsachterstand op te lopen dan hun andere leeftijdsgenoten. Voorschoolse educatie is voor doelgroeppeuters van tweeënhalf tot drie jaar en vindt plaats op peuterspeelzalen en kinderdagverblijven. Gemeenten zijn verantwoordelijk voor de voorschoolse educatie en bepalen welke kinderen hiervoor in aanmerking komen. Kinderen met risico op een achterstand krijgen tijdens de reguliere consulten op het consultatiebureau een zogenaamde ja-indicatie. Een opvoedadviseur op het Ouder- en Kindcentrum (OKC) spreekt met de ouders over de reden van de indicatie en de voordelen van deelname aan voorschoolse educatie. Ouders worden begeleid bij de aanmelding van het kind voor een voorschool. Vroegschoolse educatie is bedoeld voor doelgroepkleuters uit groep 1 en 2 van de basisschool. Hiervoor zijn schoolbesturen verantwoordelijk. Kinderen krijgen op de voor- en vroegschool via speciale programma s extra aandacht voor hun ontwikkeling. De bedoeling is 1 Nederlands Jeugd Instituut Onderwijsachterstanden. Geraadpleegd op Ontleend aan Onderwijsachterstanden 7

8 dat leerlingen die aan vve hebben deelgenomen hun achterstand zodanig hebben ingehaald, zodat zij het reguliere onderwijs in groep 3 tot en met groep 8 zonder kleerscheuren doorkomen. Momenteel is het nog onduidelijk wat er met de leerlingen gebeurt na de vve. Het is daarom van belang om na te gaan hoe leerlingen zich ontwikkelen nadat zij aan vve hebben deelgenomen. In deze scriptie staat de vraag centraal hoe het leerlingen die aan de vve hebben deelgenomen in latere jaren van hun schoolcarrière vergaat en met name in hoeverre zij aan latere taalinterventies deelnemen. De hoofdvraag die tijdens dit onderzoek centraal staat, luidt: Kunnen kinderen in de gemeente Amsterdam die aan voor- en vroegschoolse educatie hebben deelgenomen, zonder extra taalinterventies of te doubleren het reguliere schoolprogramma doorlopen? De opzet van deze scriptie is als volgt: in hoofdstuk 2 komen de belangrijkste onderzoeken en termen omtrent vve aan bod, uitmondend in de probleemstelling. In hoofdstuk 3 wordt de onderzoeksopzet beschreven. In hoofdstuk 4 worden de resultaten van het onderzoek besproken en tenslotte wordt dit onderzoek afgesloten met conclusies en beperkingen van het onderzoek in hoofdstuk 5. 8

9 2. Theoretisch kader Er worden miljoenen geïnvesteerd in voor- en vroegschoolse educatie, maar wat zijn eigenlijk de effecten van vve op de ontwikkeling van leerlingen? Is hun taalachterstand in de voor- en vroegschoolse periode dusdanig ingehaald, dat ze met minder achterstand beginnen aan groep 3 van de basisschool en vervolgens met meer succes het onderwijs kunnen doorlopen? Is de vve eigenlijk wel toereikend genoeg? Dit zijn enkele vragen die die kunnen worden gesteld over de vve. In paragraaf 2.1 wordt omschreven welke doelgroepcriteria gehanteerd kunnen worden om tot een doelgroepdefinitie te komen, terwijl in paragraaf 2.2 internationaal onderzoek naar de effecten van vve onder de loep wordt genomen. Vervolgens komen in paragraaf 2.3 vve-programma s aan bod waarna onderzoek naar de effecten van vve in Nederland in paragraaf 2.4 uiteen wordt gezet. In paragraaf 2.5 wordt ingegaan op de kwaliteit van vve in Amsterdam en in paragraaf 2.6 wordt beschreven hoe taalinterventies in Amsterdam worden vormgegeven. Tot slot wordt in paragraaf 2.7 de probleemstelling van dit onderzoek uiteengezet Doelgroepcriteria Gemeenten krijgen geld op basis van de gewichtenregeling die gebaseerd is op de opleiding van ouders. In de voorbije jaren zijn verschillende beleidsmaatregelen ingezet om de verschillen tussen groepen leerlingen te nivelleren. Eén van de belangrijkste maatregelen is de gewichtenregeling. Met de zogeheten gewichtenregeling kan een basisschool extra geld krijgen om onderwijsachterstanden weg te werken. Het opleidingsniveau van de ouders bepaalt het gewicht dat de school toekent aan een achterstandsleerling (Ledoux, Roeleveld, Driessen, Cuppen & Meijer, 2011). De regeling kent twee gewichten: 2-0,3: maximaal lbo/vbo, praktijkonderwijs of vmbo basis- of kaderberoepsgerichte leerweg (beide ouders of ouder die voor het kind zorgt). 2 Rijksoverheid Wat is de gewichtenregeling? Geraadpleegd op Ontleend aan 9

10 - 1,2: maximaal basisonderwijs of (v)so-zmlk (één of beide ouders) die toegekend worden op basis van het opleidingsniveau van ouders. De afkorting so staat voor speciaal onderwijs en zmlk voor zeer moeilijk lerende kinderen. De gewichtenregeling heeft in de loop der jaren enkele wijzigingen ondergaan. Voor 2006 werden gewichten aan leerlingen toegekend op grond van etniciteit, beroep en opleiding van ouders. Op dit moment wordt alleen nog gekeken naar het opleidingsniveau van de ouders. Gemeenten zijn echter vrij om de doelgroep voor vve te bepalen. Veel gemeenten kiezen voor een bredere doelgroepdefinitie dan alleen het leerlinggewicht. Meestal wordt het criterium opleidingsniveau aangevuld met thuistaal, taalachterstand of sociaal-emotionele achterstand. De aanvullende criteria zijn ingevoerd om het schrappen van etniciteit uit de gewichtenregeling te compenseren. De gemeente Amsterdam hanteert zowel op de voor- als de vroegschool eigen doelgroepcriteria. Zij kiest voor een bredere doelgroepdefinitie dan de definitie van gewogen leerling die in het basisonderwijs wordt gehanteerd en die de grondslag vormt voor het onderwijsachterstandenbudget door het Rijk in het kader van vve. De Rijksfinanciering biedt de gemeenten ruimte om een eigen definitie te hanteren. De gemeente Amsterdam hanteert de volgende criteria om te bepalen of een kind behoort tot de vve-doelgroep en dus een indicatie vve moet krijgen (Kwaliteitskader vve Amsterdam ): - achtergrond ouders (niet-nederlands spreken thuis/laag opleidingsniveau); - omgeving (onvoldoende stimulerende omgeving thuis en onvoldoende interactie); - opvoeding (pedagogische onmacht) Internationaal onderzoek Programma s gericht op het voorkomen van onderwijsachterstanden worden meestal ingedeeld in twee soorten: gezinsgerichte programma s en centrumgerichte programma s. Gezinsgerichte programma s zijn gericht op het voorkomen van ontwikkelingsachterstanden en worden uitgevoerd binnen het gezin. Centrumgerichte programma s worden ook wel vooren vroegschoolse programma s genoemd en zijn gericht op het voorkomen van achterstanden in de sociaal-emotionele en cognitieve ontwikkeling van risicokinderen van twee tot zes jaar. Deze programma s worden uitgevoerd op peuterspeelzalen, kinderdagverblijven en in de 10

11 onderbouw van de basisschool. In het onderzoek van Alegra en van der Stege (2013) is een analyse gemaakt van verschillende internationale overzichtsstudies naar de effecten van vooren vroegschoolse educatie (Barnett, 1995; Blok, Fukkink, Gebhardt & Leseman, 2005; Burger, 2010; Gorey, 2001; Reynolds & Temple, 2008). Een meta-analyse van Blok et al. (2005) van buitenlandse vve- programma s in de periode laat positieve effecten zien op de korte termijn, met name voor de cognitieve ontwikkeling en de taalontwikkeling van kinderen. Ook andere internationale onderzoeken tonen positieve resultaten van voor- en vroegschoolse educatie. Cleveland en Krashinsky (2003) concluderen dat vve- programma s effectief zijn voor alle deelnemende kinderen, ongeacht sociaal-economische of etnische achtergrond, geslacht of andere achtergrondvariabelen. Wel zijn er verschillen in effectgroottes. Zo blijken vooral kinderen uit achterstandsgroepen te profiteren van goed geïmplementeerde vve-programma s (Van der Vegt & Schonewille, 2008; Blok et al., 2005; Heckman, 2000). Alegra en van der Stege (2013) stellen dat onderzoek naar effecten op de lange termijn minder eenduidig is (Barnett, 1995; Reynolds, 1998; Blok et al., 2005). In het onderzoek van Blok et al. (2005) komen twee hypotheses naar voren: 1. De kortetermijneffecten blijven ook op de lange termijn behouden, tot na de adolescentie. 2. Positieve kortetermijneffecten van de programma s doven op de langere termijn uit. Alegra en van der Stege concluderen dat een aantal onderzoeken inderdaad laat zien dat effecten ook op de lange termijn behouden blijven (Barnett, 1995; Burger, 2010; Reynolds, Magnuson & Ou, 2010; Reynolds & Temple, 2008). Op basis van langdurig onderzoek heeft de Amerikaanse econoom Heckman (2000) positieve effecten van Early Childhood Education and Care (ECEC) vastgesteld. De onderzoeker concludeert dat ECEC goed is voor alle kinderen, maar het grootste effect heeft bij kinderen uit achterstandsituaties. Het gaat hier onder andere om betere schoolprestaties, minder misdaad, meer kans op werk en minder uitkeringsafhankelijkheid. Heckman stelt dat ECEC één van de weinige investeringen is die resulteren in betere kansen voor achterstandskinderen. Ook in Engeland zijn er positieve resultaten op lange termijn te zien in het project Effective Provision of Preschool Education (EPPE, 2004). Het EPPE-project is de eerste Europese longitudinale studie naar de 11

12 ontwikkeling van kinderen (drie tot zeven jaar) uit een grote, representatieve steekproef van kinderen. In het onderzoek zijn de effecten van voorschoolse educatie van drie- en vierjarigen onderzocht. Het onderzoek toont aan dat voorschoolse voorzieningen ervoor kunnen zorgen dat kinderen een betere start maken op de basisschool. De positieve effecten zijn zichtbaar tot tenminste zevenjarige leeftijd en zijn sterker naarmate kinderen langer naar een voorschoolse voorziening zijn gegaan. De bevindingen van het EPPE-project zijn als volgt (overgenomen uit Algera & van der Stege, 2013): - het bezoeken van een voorschool is goed voor de cognitieve en sociale ontwikkeling van het kind; - een voltijd programma is niet per se beter dan deeltijd programma; - langetermijneffecten tot zeven jaar zijn zichtbaar en zijn sterker naarmate kinderen langer naar een voorschoolse voorziening zijn gegaan; - de voorschool is met name goed voor doelgroepkinderen als er sprake is van kinderen met diverse sociaal-culturele achtergronden; - kinderopvang geïntegreerd met de school levert de beste resultaten op; - de kwaliteit van de voorschool is gerelateerd aan de ontwikkelingsuitkomsten van kinderen; - kinderen maken meer vooruitgang als de professionals in de voorschool hoger zijn opgeleid of beter getraind; - als zowel leren als sociale ontwikkeling aandacht krijgen, levert dat de beste uitkomsten op; - het bieden van een rijke leeromgeving waarin kinderen worden gestimuleerd om te ontdekken en na te denken, levert de beste resultaten op; - een goede, stimulerende leeromgeving thuis is belangrijk. Dit hangt voor een deel samen met sociale klasse. Het opvoedend gedrag van ouders is belangrijker dan hun sociaal milieu. De tweede hypothese stelt dat positieve kortetermijneffecten op de langere termijn uitdoven. Alegra en van der Stege (2013) hebben verschillende buitenlandse studies gevonden die aantonen dat de positieve effecten de neiging hebben uit te doven (Blok & Leseman, 1996; McKey et al., 1985). Uit hun analyse komt naar voren dat Farran (2000) en Gilliam en Zigler 12

13 (2000) stellen dat significant aangetoonde effecten van centrumgerichte programma s op de lange termijn zeldzaam zijn. Hoewel Burger (2010) op de lange termijn een positieve invloed van vve-programma s op schoolprestaties vindt, is hij voorzichtig met het trekken van conclusies vanwege de diversiteit aan studies en de wisselende uitkomsten. De verschillen in de langetermijneffecten van de programma s kunnen mogelijk samenhangen met kwaliteitsverschillen buiten de programma s om. Verschillende auteurs (Meijnen, Blok & Karsten, 2004; Leseman, 2007; Reynolds, Magnuson & Ou, 2010) benadrukken daarnaast dat de langetermijneffecten voor een groot deel afhankelijk zijn van andere factoren. Ook in het Verenigd Koninkrijk is onderzoek gedaan door Merrell et al. (2007) naar de ontwikkeling van kinderen in de basisschool over een lange termijn ( ). Daaruit komt naar voren dat er geen veranderingen zijn waargenomen in de ontwikkeling van kinderen die aan voorschoolse programma s hebben deelgenomen. De bevindingen moeten echter met voorzichtigheid worden geïnterpreteerd. Het onderzoek heeft namelijk niet gekeken naar de kenmerken van de uitgevoerde voorschoolse programma s. Ook zijn er geen gegevens bekend over de achtergrondkenmerken van de deelnemers over bijvoorbeeld de interactie binnen het gezin. Dit zijn enkele randvoorwaarden die het succesvol verlopen van voor- en vroegschoolse educatie kunnen bepalen. Volgens Algera en van der Stege (2013) blijkt het succes van de vve in grote mate af te hangen van de implementatie en de kwaliteit van het gekozen programma, van het opleidingsniveau van medewerkers en of het programma al dan niet intensief en langdurig is. De condities waaronder de programma s worden uitgevoerd, blijken van invloed te zijn op de effecten (Leseman et al., 1998; Leseman et al., 1999; Van der Vegt & Schonewille, 2008). Harrison, Goldfield, Metcalfe en Moore (2012) bespreken in hun overzichtsstudie dat kinderen, met name op het gebied van taal en geletterdheid, zeker kunnen profiteren van een goede kwaliteit van voor- en vroegschoolse educatie, maar dat nog onduidelijk is welke onderdelen de werkzame ingrediënten zijn. Helaas wordt in veel onderzoek de exacte inhoud van een programma niet beschreven. De wijze van implementatie van vve wordt vaak niet meegenomen in onderzoek en er is geen zicht op goede uitvoeringscondities. Concluderend kan worden gesteld dat er internationaal consensus bestaat over het nut van voor- en vroegschoolse educatie, op korte dan wel op lange termijn. Daarbij geldt wel dat randvoorwaarden voor het succesvol verlopen van vve-programma s aan de lokale situatie 13

14 moeten worden aangepast (Reynolds, 1998). Voor- en vroegschoolse educatie is een onderwerp dat ter discussie staat en waarvan de effectiviteit nog voortdurend onderwerp van onderzoek is. Het toenemende aantal studies en de vervolgstudies die over een langer tijdsbestek worden uitgevoerd, maken het mogelijk om nauwkeuriger onderzoek te doen en een betere schatting te maken van de effecten van vve-programma s op de lange termijn Vve-programma s Volgens het Landelijke besluit basisvoorwaarden kwaliteit vve is in de voorschoolse periode een programma vereist waarin op gestructureerde en samenhangende wijze de ontwikkeling wordt gestimuleerd op het gebied van taal, rekenen, motoriek en de sociaal-emotionele ontwikkeling. Dit moet plaatsvinden in een kindcentrum (een kinderdagverblijf of peuterspeelzaal). 3 Het vroegschoolse programma wordt uitgevoerd in groep 1 en 2 van de basisschool. De Commissie Meijnen heeft de kenmerken van effectieve programma s onderzocht. Zij concludeert dat er internationaal vastgesteld kan worden dat centrumgerichte programma's voor jonge kinderen effectief kunnen zijn onder bepaalde condities en criteria. De centrumgerichte programma's moeten inspelen op de aard van de onderwijsachterstanden. Gebaseerd op elders effectief gebleken voor- en vroegschoolse educatieve programma's zijn door de Commissie Meijnen een aantal kwaliteitscriteria opgesteld die voor centrumgerichte programma's zouden moeten gelden. Aan de programma s worden de volgende eisen gesteld (Kampen, Kloprogge, Rutten & Schonewille, 2005): - het programma is geschikt voor tweejarigen en loopt door tot en met groep 2 van het basisonderwijs; - er is sprake van een gestructureerde didactische aanpak; - er wordt gezorgd voor een intensieve begeleiding van de kinderen; - het programma wordt verzorgd door daarvoor voldoende gekwalificeerd personeel van een instelling; - het programma wordt gegeven in een voorschoolse instelling of een basisschool. 3 Landelijk besluit basisvoorwaarden kwaliteit voorschoolse educatie, 7 juli Geraadpleegd op

15 Op basis van deze kwaliteitscriteria is gekozen om onder andere de programma's Piramide en Kaleidoscoop in Nederland in te voeren. Om in aanmerking te komen voor subsidie moeten voor- en vroegscholen in Amsterdam in de periode en heden gebruik maken van één van de volgende erkende centrumgerichte vve-programma s: Piramide, Puk & Ko, Kaleidoscoop of Startblokken. De programma s zijn door de Erkenningscommissie Interventies erkend. Dit is een onafhankelijke, landelijke commissie die interventies beoordeelt op kwaliteit en effectiviteit. Volgens het Nederlands Jeugd Instituut (NJI) is naar het oordeel van deze commissie tenminste op theoretisch niveau aannemelijk gemaakt dat deze programma s werken en dat doelen worden bereikt. 4 De programma s zijn opgenomen in de databank Effectieve Jeugdinterventies van het NJI. 5 In de volgende paragrafen worden de vve-programma s beschreven Piramide Het programma Piramide 6 wordt door het NJI beschreven als een programma dat in 1995 oorspronkelijk door het Cito is ontwikkeld voor kinderen van tweeënhalf tot zes jaar die speciale aandacht en extra steun nodig hebben. Inmiddels is het programma uitgebreid voor alle kinderen van nul tot zeven jaar in kinderdagverblijven, peuterspeelzalen en basisscholen. Er zijn speciale uitwerkingen voor kinderen die extra steun nodig hebben of juist erg pienter zijn en extra uitdaging kunnen gebruiken. Het doel is een brede ontwikkeling bij jonge kinderen te optimaliseren, zodat zij met succes de basisschool kunnen volgen. Door kinderen vrijheid te geven en ze uit te dagen, legt Piramide de basis voor zelfsturing, leerprocessen op school en het latere zelfstandige functioneren in de maatschappij. Het is een totaalprogramma, wat betekent dat er aandacht is voor alle ontwikkelingsgebieden, hoewel de nadruk op taalontwikkeling ligt (Van der Vegt & Schonewille, 2008). 4 Nederlands Jeugd Instituut Erkende Interventies. Geraadpleegd op Ontleend aan 5 Nederlands Jeugd Instituut Databank Effectieve Jeugdinterventies. Geraadpleegd op Ontleend aan 6 Nederlands Jeugd Instituut. Piramide. Geraadpleegd op Ontleend aan 15

16 Het programma richt zich op de volgende ontwikkelingsgebieden: - sociaal-emotionele ontwikkeling; - persoonlijkheidsontwikkeling en redzaamheid; - kunstzinnige ontwikkeling; - motorische ontwikkeling en ontwikkeling van het schrijven; - ontwikkeling van waarneming; - taalontwikkeling en ontwikkeling van het lezen; - denkontwikkeling en ontwikkeling van het rekenen; - oriëntatie op ruimte en tijd en wereldverkenning. Aan de hand van Cito-toetsen en een observatielijst kan de ontwikkeling van kinderen worden gevolgd. Volgens het NJI zijn er vier Nederlandse onderzoeken naar de effecten van Piramide uitgevoerd (Veen, Roeleveld & Leseman, 2000; Veen, Derriks & Roeleveld, 2002; Van Kuyk, 2000; De Goede & Reezigt, 2001). In de evaluatie van Veen, Roeleveld en Leseman (2000), in opdracht van het SCO-Kohstamm Instituut, zijn de effecten van de programma s Piramide en Kaleidoscoop onderzocht op taal- en cognitieve toetsen en op het sociaalemotioneel gedrag van de kinderen. Het programma Kaleidoscoop zal in de volgende paragraaf worden besproken. In het onderzoek is gewerkt met een experimentele groep (Piramide/Kaleidoscoop) en een controlegroep (geen programma) en is er onderscheid gemaakt tussen kinderen die vanaf het begin het vve-aanbod kregen (blijvers) en kinderen die pas later met het programma te maken kregen (instromers). Kinderen werden niet willekeurig toegewezen aan groepen, maar gematcht op een aantal achtergrondkenmerken (quasiexperimentele opzet). De experimentele situaties waar de beide vve-programma s werden uitgevoerd hebben zoveel mogelijk invulling gegeven aan essentiële vve-condities: dubbele bezetting en een aanbod van vier dagdelen per week (Van der Vegt, Studulski & Kloprogge, 2007). Tijdens het experiment waren er drie meetmoment: in 1997, 1998 en De kinderen werden met elkaar vergeleken op een taaltoets, een cognitieve toets en een sociaalemotionele toets. Veen, Roeleveld en Leseman (2000) concluderen dat de resultaten van de Piramidekinderen al met al gunstig zijn in vergelijking met de kinderen in de controleconditie. Voor de blijvers kan geconcludeerd worden dat Piramide een positief effect 16

17 heeft, zowel op de cognitieve ontwikkeling als op de taalontwikkeling. Ook bij de instromers zijn gunstige effecten geconstateerd. Zo blijkt uit de derde meting dat kinderen uit de programmacondities over de gehele linie hoger scoren dan de kinderen uit de controlecondities, al dan niet significant. Op sociaal-emotioneel gebied zijn er geen effecten gevonden. De positieve effecten zijn echter zeer bescheiden en wisselend op de verschillende soorten toetsen. Schonewille, Klooster, Wouterse en Beynen (2000) merken op dat de effecten zich niet voordoen op alle ontwikkelingsgebieden noch bij alle meetmomenten en bovendien statistisch zwak tot bescheiden in omvang zijn. Dit kan samenhangen met een niet nauwkeurige uitvoering van het programma. De bewijskracht van het onderzoek is daarom zwak te noemen. In het schooljaar heeft een vervolgonderzoek (de vierde meting) plaatsgevonden naar de effecten van Piramide (en Kaleidoscoop) (Veen, Derriks & Roeleveld, 2002). Het betreft een vervolgstudie na een jaar op het hiervoor beschreven onderzoek van Veen et al. (2000). Een algemene conclusie die de onderzoekers trekken, is dat er uit de resultaten geen consistente patronen naar voren komen. De resultaten zijn over de jaren heen wisselend, per groep en per type toets. Tijdens dit onderzoek zijn kinderen onderzocht die aan het eerdere onderzoek van Veen et al. (2000) hebben deelgenomen. De onderzoeksgroep is echter zo klein, dat resultaten niet significant zijn en het de interpretatie van uitkomsten moeilijk maakt. Een derde onderzoek naar de effectiviteit van Piramide is door de ontwikkelaar zelf uitgevoerd aan de hand van de toetsen Taal, Ordenen, en Ruimte en Tijd die in het programma gebruikt worden (Van Kuijk, 2000). Ieder half jaar zijn de toetsen afgenomen. De resultaten op de toetsen zijn vergeleken met een referentiegroep van kinderen met dezelfde leeftijd en sociaal-etnische achtergrond, die reguliere peuterspeelzalen en basisscholen bezochten in dezelfde of vergelijkbare wijken. Het onderzoek had een quasi-experimentele opzet. Uit de resultaten blijkt dat kinderen die al vanaf de peuterspeelzaal aan het programma deelnemen de grootste ontwikkelingsversnelling doormaken ten opzichte van de kinderen uit de referentiegroep. Van Kuijk (2000) concludeert dat door Piramide het percentage risicokinderen aanmerkelijk kan worden verminderd tot het niveau van de referentiegroep en 17

18 het percentage succeskinderen aanzienlijk kan worden vermeerderd eveneens tot het niveau van de referentiegroep. Tenslotte is er een onderzoek gedaan naar Piramide door Goede en Reezigt (2001). De onderzoekers benadrukken dat het een onderzoek is naar de effectiviteit van de voorschool in Amsterdam en geen effectstudie van vve-programma s. Toch geeft het onderzoek wel enig inzicht in de mogelijke effecten van de programma s zoals die binnen de voorschool worden gebruikt. 7 Uit het onderzoek komt naar voren dat Piramide als voorbeeld van een voor- en vroegschoolse aanpak goede effecten kan hebben. Dan moet voor de uitvoering wel voldaan zijn aan voorwaarden, zoals een dubbele personeelsbezetting op vier dagdelen per week en goed getrainde leidsters en leerkrachten Kaleidoscoop Kaleidoscoop 8 wordt door het NJI omschreven als een educatief programma voor kinderen van nul tot zes jaar dat wordt uitgevoerd in een doorgaande lijn. Het programma is oorspronkelijk ontwikkeld voor kinderen in achterstandsituaties op peuterspeelzalen en in groep één en twee van de basisschool. Het is een Nederlandse vertaling en bewerking van het succesvolle Amerikaanse High/Scope programma. Inmiddels is Kaleidoscoop ook ontwikkeld voor kinderdagverblijven, groep 3 en hogere groepen van de basisschool en voor de buitenschoolse opvang. Het doel van Kaleidoscoop is het vergroten van de onderwijskansen van kinderen in achterstandssituaties. Het programma gaat uit van de mogelijkheden, de motivatie en het eigen initiatief van kinderen en richt zich op de brede ontwikkeling met speciale aandacht voor taalontwikkeling. De kern van het programma is actief leren. In de Verenigde Staten is een experimenteel onderzoek naar de effecten van High/Scope (vergelijkbaar met Kaleidoscoop) op zeer lange termijn uitgevoerd (Schweinhart et al., 2005). Hierin zijn kinderen gevolgd tot aan hun veertigste levensjaar. Uit dit onderzoek blijkt dat 7 Nederlands Jeugd Instituut. Piramide. Geraadpleegd op Ontleend aan 8 Nederlands Jeugd Instituut. Kaleidoscoop. Geraadpleegd op Ontleend aan 18

19 degenen die aan het programma hebben deelgenomen vaker een middelbare schooldiploma behalen, minder crimineel zijn en economisch zelfstandiger zijn. Volgens het NJI zijn er drie Nederlandse onderzoeken uitgevoerd naar de effecten van Kaleidoscoop (Veen, Roeleveld & Leseman, 2000; Veen, Derriks & Roeleveld, 2002; De Goede & Reezigt, 2001). Uit het onderzoek van Veen et al. (2000) kan worden geconcludeerd dat de effecten van Kaleidoscoop, net als bij Piramide, gunstiger zijn voor kinderen die als peuter zijn gaan deelnemen aan het programma en vooral op het cognitieve vlak liggen. De resultaten van de Kaleidoscoopkinderen komen gunstiger naar voren in vergelijking met de controleconditie. Over de gehele linie scoort het programma hoger dan de controlegroep, al dan niet significant. De grootste effecten zijn gevonden bij de groep die vanaf de peuterspeelzaal tot en met groep 2 van de basisschool aan Kaleidoscoop heeft deelgenomen. Bij Kaleidoscoop zijn vooral op het verbale domein positieve effecten geconstateerd. Op het terrein van de sociaal-emotionele ontwikkeling zijn geen effecten gevonden. Ook voor Kaleidoscoop moet worden opgemerkt dat de effecten wisselend en zwak zijn. De effecten doen zich niet voor op alle ontwikkelingsgebieden noch bij alle meetmomenten en bovendien zijn de bevindingen statistisch zwak tot bescheiden in omvang. Dit kan samenhangen met een niet nauwkeurige uitvoering van het programma (Schonewille et al., 2000). Net als voor Piramide is er ook voor Kaleidoscoop een vervolgonderzoek uitgevoerd (Veen, Derriks & Roeleveld, 2002). De onderzoeksopzet was dezelfde als voor Piramide. Ook hier is de algemene conclusie dat er uit de resultaten geen consistente patronen naar voren komen. De resultaten zijn over de jaren heen wisselend, per groep en per type toets. In het onderzoek van Goede en Reezigt (2001) is ook het programma Kaleidoscoop onder de loep genomen. Daaruit komt naar voren dat Kaleidoscoop, net als Piramide, als voorbeeld van een voor- en vroegschoolse aanpak goede effecten kan hebben. Dan moet voor de 19

20 uitvoering wel voldaan zijn aan voorwaarden, zoals een dubbele personeelsbezetting vier dagdelen per week, goed getrainde leidsters en leerkrachten Startblokken - Basisontwikkeling Startblokken en Basisontwikkeling 10 zijn pedagogische werkplannen om de ontwikkeling van baby s, peuters en jonge kleuters optimaal te stimuleren. Startblokken is in 1990 begonnen als het programma Basisontwikkeling, een algemeen werkplan voor de onderbouw van de basisschool. In 2001 is het verder ontwikkeld en als werkplan voor leidsters en leerkrachten van peuters en jonge kleuters verschenen. In 2007 is dit werkplan uitgebreid voor medewerkers van de kinderopvang. Het is een ontwikkelingsgericht programma waarin de ontwikkelingsmogelijkheden en belangstelling van kinderen in de groep centraal staan. Met behulp van het programma Startblokken wordt getracht een veilige leeromgeving te creëren die bijdraagt aan het zelfvertrouwen van een kind, zodat het zijn grenzen kan verleggen bij het ontdekken van de wereld, actief mee kan doen aan activiteiten en initiatief durft te tonen. Dit draagt bij aan stimulering en uitlokking van de (taal)ontwikkeling en het denken. Er zijn enkele Nederlandse onderzoeken gedaan naar Startblokken. Het programma is op effectiviteit onderzocht door het SCO-Kohstamm Instituut (Veen, Fukkink & Roeleveld, 2006), op dezelfde wijze als voor Piramide en Kaleidoscoop is gedaan (Veen, Roeleveld & Leseman, 2000). Er zijn in het evaluatieonderzoek drie metingen verricht: in , en Tijdens dit onderzoek werden de ontwikkelingen voor taal, ordenen en sociaalemotionele ontwikkeling gemeten bij kinderen die vanaf de peuterspeelzaal aan het programma hebben deelgenomen en vergeleken met kinderen van reguliere peuterspeelzalen die niet aan een programma hebben deelgenomen. Er zijn weinig effecten gevonden op de cognitieve ontwikkeling en taalontwikkeling en er zijn zelfs negatieve effecten gevonden, ondanks het feit dat ook de Startblokkenlocaties in het onderzoek over het algemeen voldoen aan de structurele randvoorwaarden, zoals de dubbele bezetting en de aanwezigheid van vier dagdelen van de kinderen in de peutergroepen. Veen, Fukkink en Roeleveld (2006) stellen 9 Nederlands Jeugd Instituut. Kaleidoscoop. Geraadpleegd op Ontleend aan 10 Startblokken van basisontwikkeling. Geraadpleegd op Ontleend aan 20

21 dat de genoemde randvoorwaarden alleen onvoldoende zijn en dat er een combinatie met een curriculum voor deze kinderen noodzakelijk is om effecten in de ontwikkeling tot stand te brengen. Opvallend is dat er wel positieve effecten zijn gevonden op de sociaal-emotionele ontwikkeling, zoals werkhouding en aangenaam gedrag. Leerkrachten beoordeelden de kinderen significant lager op onaangenaam gedrag en hoger op werkhouding Ko-totaal De beschrijving van de onderwijsadviesorganisatie CED-groep 11 stelt dat Ko-totaal een educatief vve-totaalprogramma is voor kinderen van nul tot zes jaar. Ko-totaal heeft een programmagestuurde benadering met als hoofddoel het vergroten van de Nederlandse taalvaardigheid van kinderen. Daarbij is er speciale aandacht voor kinderen die extra steun nodig hebben, zoals allochtone kinderen en autochtone kinderen in achterstandssituaties. Het programma richt zich op de ontwikkelingsgebieden taal, rekenen, sociaal-emotionele ontwikkeling en motoriek. Ko-totaal bestaat uit de volgende onderdelen, die los en naast elkaar gebruikt kunnen worden: 12 - Uk & Puk voor kinderen van nul tot vier jaar in het kinderdagverblijf; - Puk & Ko voor kinderen van twee tot vier jaar in de peuterspeelzaal; - Ik & Ko voor kinderen van vier tot zes jaar in groep 1 en 2 van de basisschool; - Sil op school voor kinderen van vier tot zes jaar in groep 1 en 2 van de basisschool; - Ko heeft praatjes voor kinderen van zes tot zeven jaar in groep 3 van de basisschool. Puk & Ko is in 2000 ontstaan als voorschools programma bij het vroegschoolse programma Ik & Ko voor kleuters. 13 Puk & Ko 14 is een totaalprogramma voor peuterspeelzalen gericht op peuters van twee tot vier jaar. Het doel is om een basis voor taal- en rekenonderwijs in groep 3 te leggen en sociaal-communicatieve vaardigheden van peuters te ontwikkelen. Al snel is Puk & Ko ook door kinderdagverblijven in gebruik genomen. De organisatie in een 11 CED-groep Ko-totaal. Geraadpleegd op Ontleend aan 12 CED-groep vve-programma s. Geraadpleegd op Ontleend aan 13 CED-groep Puk & Ko. Geraadpleegd op Ontleend aan 14 Puk & Ko voor peuterspeelzalen. Geraadpleegd op Ontleend aan 21

22 kinderdagverblijf is echter anders dan die in een peuterspeelzaal. Voortschrijdend inzicht en veranderde eisen aan vve-programma s hebben ervoor gezorgd dat er een nieuw programma is ontwikkeld, genaamd Uk & Puk. Het is in feite een herziening van Puk & Ko. Het programma is bedoeld voor alle kinderen van nul tot vier jaar in een kinderdagverblijf of peuterspeelzaal. Er wordt gewerkt aan de taalontwikkeling, sociaal-emotionele ontwikkeling, motorische en zintuiglijke ontwikkeling en aan rekenprikkels. Uk & Puk houdt rekening met verschillen in (taal)ontwikkeling. Ook zijn er veel variatiemogelijkheden en sluit het programma aan op andere voor- en vroegschoolse programma s. Ik & Ko 15 is een totaalprogramma voor de vroegschool. Het hoofddoel van Ik & Ko is het vergroten van de Nederlandse taalvaardigheid. Daarnaast komen beginnende gecijferdheid en sociaal-emotionele ontwikkeling expliciet aan bod. De programmamakers blijven anticiperen op de huidige ontwikkelingen binnen het onderwijs en de kinderopvang. Daardoor is er ook speciaal voor de kleutergroepen een nieuw programma ontwikkeld, namelijk Sil op school. Het programma is altijd actueel en wordt digitaal verspreid. De programma s Uk & Puk en Sil op school sluiten op elkaar aan om zo een doorgaande lijn te creëren van voorschool naar vroegschool. Daarnaast is er een programma voor groep 3 ontwikkeld, genaamd Ko heeft praatjes. Hiermee wordt getracht de mondelinge taalvaardigheid te stimuleren en de woordenschat van kinderen in groep 3 te vergroten. De aanpak sluit nauw aan bij Sil op school. 16 Volgens het Nederlands Jeugdinstituut (NJI) is er geen onderzoek gedaan naar de effectiviteit van Ko-totaal of onderdelen van het programma. 17 Wel is er ontwikkelend onderzoek gedaan in de vorm van pilots. De bevindingen op de werkvloer en feedback van de deelnemende pedagogisch medewerkers is meegenomen in de uiteindelijke totstandkoming van de herziene onderdelen van het programma. 15 Ik & Ko. Geraadpleegd op Ontleend aan 16 CED-groep Ko-totaal vve-programma s. Geraadpleegd op Ontleend aan 17 NJI Uk & Puk. Geraadpleegd op Ontleend aan Effectieve-Jeugdinterventies/Erkende-interventies/Uk-en-Puk 22

23 Overeenkomsten en verschillen tussen de vve-programma s Piramide, Kaleidoscoop, Startblokken en Ko-totaal zijn alle centrumgerichte programma s voor kinderen in de voor- en vroegschoolse leeftijd. De programma s richten zich op het vergroten van onderwijskansen van kinderen. Zoals eerder genoemd zijn de beschreven vveprogramma s erkend door de Erkenningscommissie Interventies. Driessen (2012) concludeert dat in Nederland van geen van de erkende vve-programma is aangetoond dat het op alle nagestreefde doelen effectief is, maar ze zijn wel theoretisch goed onderbouwd. In het rapport Landelijke Monitor vve 2011 (Beekhoven, Jepma & Kooiman, 2011) komt naar voren dat Piramide landelijk veruit het meest gebruikte vve-programma is. Alleen in de G4-steden (Amsterdam, Den Haag, Rotterdam en Utrecht) wordt Ko-totaal vaker gebruikt. Daarop volgen Startblokken/Basisontwikkeling en Kaleidoscoop. Het gebruik van Kaleidoscoop neemt echter buiten de grote steden af. Volgens Nap-Kolhoff et al. (2008) is het grootste verschil tussen de programma s hun pedagogische-didactische benadering. Piramide en Ko-totaal hebben een meer programmagestuurde aanpak, terwijl Kaleidoscoop en Startblokken en Basisontwikkeling meer ontwikkelingsgericht zijn, hoewel dit onderscheid niet duidelijk te maken is. Daarnaast stellen Nap-Kolhoff et al. dat Kaleidoscoop het enige van de hier besproken programma s is dat eisen stelt aan de randvoorwaarden waaronder het programma wordt uitgevoerd: Scholen moeten de uitgangspunten van Kaleidoscoop onderschrijven en samenwerken met een peutergroep die ook Kaleidoscoop gebruikt. Ze moeten werken met een tweede leidster of leerkracht (of onderwijsassistent) in de groep gedurende minimaal vier dagdelen per week. De peutergroep mag uit maximaal 16 peuters met twee leidsters bestaan en de kleutergroep uit maximaal 25 kleuters met twee leerkrachten (of een leerkracht en een onderwijsassistent). Ten slotte moeten de leidsters en leerkrachten minimaal een op het werk toegesneden mbo- of hbo-opleiding hebben en de trainingen van Kaleidoscoop hebben gevolgd. Kaleidoscoop bewaakt de kwaliteit van de uitvoering door middel van regelmatige hercertificering. (p. 56) 23

24 Het NJI stelt dat Ko-totaal zich onderscheidt van de andere vve-programma s door zich specifiek ook op de allerjongste kinderen te richten door middel van het programma Uk & Puk Onderzoek naar vve in Nederland In tegenstelling tot de soms positieve bevindingen uit buitenlands onderzoek (Barnett, 1995; Blok et al., 2005; Burger, 2010; Gorey, 2001; Reynolds & Temple, 2008), zijn er in Nederland niet of nauwelijks positieve effecten geconstateerd van vve-programma s op de ontwikkeling van kinderen (Mulder & Meijnen, 2013; Veen et al., 2006; Aleman & Van Tuijl, 2000; Nap-Kolhoff et al., 2008; Driessen, 2012). Hier zijn verschillende verklaringen voor aan te wijzen. Driessen (2012) concludeert dat voor de meeste erkende programma s geldt dat slechts in zeer beperkte mate onderzoek is gedaan naar de effectiviteit en er van geen enkel programma is aangetoond dat het echt werkt, hooguit op onderdelen en onder optimale condities. Geen enkel programma komt dan ook verder dan het laagste officiële erkenningsniveau theoretisch goed onderbouwd. Ook stelt Driessen dat in het huidige overheidsbeleid ervan uit wordt gegaan dat vve goed is voor alle kinderen, of ze tot de doelgroep behoren of niet. Het is mogelijk dat niet-doelgroepkinderen meer profiteren van het aanbod en meer vooruit gaan dan de doelgroepkinderen. Op deze manier ontstaat er een groot verschil in leerprestaties tussen doelgroep- en niet-doelgroepkinderen. Driessen stelt dat dit een verklaring zou kunnen zijn voor de zwakke of zelfs negatieve effecten die in sommige studies gevonden worden voor de deelname aan de voor- en vroegschoolse educatie. Ook in het onderzoek van Bruggers, Gesthuizen en Driessen (2014) worden geen effecten van vve gevonden. In het onderzoek werden Cito-gegevens van 3922 leerlingen bekeken die een onderwijsprogramma voor taal en reken hebben gevolgd. De onderzoekers concluderen in hun onderzoek naar de samenhang tussen deelname aan vve en taal- en rekenprestaties dat vve niet leidt tot betere schoolresultaten. De onderzoekers geven echter zelf aan dat er geen voormeting is gedaan en dat een controlegroep ontbrak. 18 NJI Uk & Puk. Geraadpleegd op Ontleend aan Effectieve-Jeugdinterventies/Erkende-interventies/Uk-en-Puk 24

25 Op de methodologische kwaliteit van Nederlandse effectstudies wordt veel kritiek geleverd. Zo plaatsen Nap-Kolhoff et al. (2008) een aantal kritische kanttekeningen bij de uitkomsten. De onderzoekers geven als verklaring dat er geen zuivere vergelijking tussen interventie- en controlegroepen mogelijk is door het ontbreken van een experimentele opzet van het onderzoek. Daarnaast speelt de onvolledigheid en de beperkte bruikbaarheid van de leerlingdata uit het PRIMA-onderwijscohort ook een rol. Veel onderzoeken op lange termijn naar de effecten van vve in Nederland hebben gebruik gemaakt van deze PRIMA-cohortdata. Echter, binnen de onderzoeksgroepen is er sprake van verschillen in de mate waarin kinderen aan het programma hebben deelgenomen. Onderzoekers hebben te maken gehad met uitstroom van kinderen uit het onderzoek, een te korte onderzoeksperiode en met kinderen die meerdere instellingen bezochten. Er wordt dus onvoldoende op achtergrondkenmerken van kinderen gecontroleerd. Ook ontbreekt het bij veel onderzoeken aan een goede beginmeting, informatie over de interacties van leiders of leerkracht met de kinderen, en informatie over de samenstelling van de groep kinderen. Tenslotte is het van belang om ook andere factoren, zowel op cognitief als sociaal gebied, die de ontwikkeling van een kind beïnvloeden te meten in onderzoek naar effecten van vve. Concluderend kan worden gesteld dat er veel redenen zijn om te twijfelen aan de uitkomsten van eerder uitgevoerde onderzoeken naar de effecten van vve in Nederland. Ook wordt in veel Nederlandse effectstudies de exacte inhoud van een programma niet voldoende beschreven. De wijze van implementatie van vve wordt vaak niet meegenomen in onderzoek en er is geen zicht op goede uitvoeringscondities. Algera en van der Stege (2013) stellen dat het ontbreken van informatie over betrouwbaarheid, validiteit en effectiviteit van de bij vve gebruikte instrumenten en programma s een serieus manco vormt voor het functioneren van en het realiseren van resultaten met vve. Een ander punt van kritiek betreft het niet publiceren van studies die geen effecten laten zien, waardoor het totaalbeeld gunstiger wordt voorgesteld dan het in werkelijkheid is (Aleman & Van Tuijl, 2000). Wat daadwerkelijk de effecten en opbrengsten van vve zijn, is nog altijd onbekend. Hoewel de nodige kanttekeningen kunnen worden geplaatst bij effectstudies naar vveprogramma s in Nederland, is er wel consensus bereikt over aan welke voorwaarden een effectief vve-programma moet voldoen. Nap-Kolhoff et al. (2008) constateren op basis van 25

26 een bestudering van de (internationale) literatuur dat een effectief vve-programma aan de volgende kenmerken voldoet: - adequate pedagogisch-didactische benadering; - gerichtheid op meerdere ontwikkelingsdomeinen; - intensiteit van minimaal drie (beter is vier) dagdelen per week; - doorgaande lijn van voor- naar vroegschoolse periode; - doorgaande lijn naar groep 3 en later; - kleine groepen en dubbele bezetting (gunstige kind-stafratio); - ouderbetrokkenheid; - regelmatige evaluatie middels observatie- en/of toetsingsmethoden; - professionaliteit uitvoerders (algemeen, programmaspecifiek); - opstellen en evalueren van beleidsplannen; - algemene schoolkenmerken: - slagvaardige schoolleiding; - consensus binnen het team over uitgangspunten en doelen; - nascholingsplannen voor de uitvoerders; - hoge verwachtingen ten aanzien van de leerlingen. Een groot aantal van deze effectieve kenmerken van vve is opgenomen in verschillende Nederlandse vve-regelingen (Nap-Kolhoff et al., 2008) Effecten van beleidsontwikkelingen in het onderwijsachterstandenbeleid Door de jaren heen zijn de nodige beleidsveranderingen doorgevoerd op het gebied van onderwijsachterstanden. Om te onderzoeken wat de gevolgen zijn van deze beleidsontwikkelingen is de Programmacommissie Beleidsgericht Onderzoek Primair Onderwijs (BOPO) in het leven geroepen. 19 In het kader van de grote BOPOonderzoeksprogrammalijn, met als titel Effecten van beleidsontwikkelingen in het 19 Effecten van beleidsontwikkelingen in het onderwijsachterstandenbeleid. Geraadpleegd op Ontleend aan 26

27 onderwijsachterstandenbeleid, zijn zes onderzoeksprojecten uitgevoerd in de periode De onderzoeksprojecten gaan over: (1) de rol van gemeenten en schoolbesturen bij vve; (2) vergelijking van voorschoolse opvang en educatie in peuterspeelzalen en kinderopvanginstellingen; (3) aansluiting tussen voorschoolse educatie, vroegschoolse educatie en verdere schoolloopbaan; (4) effecten van voor- en vroegschoolse educatie en opvang op latere ontwikkeling van kinderen; (5) effecten van wijzigingen in de gewichtenregeling en andere faciliteiten voor achterstandenbestrijding voor het achterstandenbeleid in basisscholen; (6) prestaties en loopbanen van doelgroepleerlingen in het onderwijsachterstandenbeleid. Hieronder worden enkele van de deelonderzoeksprojecten van de BOPOonderzoeksprogrammalijn onder de loep genomen. In wat volgt, worden de resultaten uit het onderzoek van Driessen (2012) naar de rol van de gemeenten en schoolbesturen bij vve, van Veen et al. (2013) naar de doorgaande lijn, en van Karssen, Van der Veen, Veen, Van Daalen en Roeleveld (2013) naar de effecten van vve in relatie met de ontwikkeling van kinderen besproken Variatie in de voor- en vroegschoolse educatie Het onderzoek van Driessen (2012) richt zich op de rol van gemeenten en schoolbesturen bij vve. De onderzoeker stelt dat het vve-beleid in de loop der jaren meerdere veranderingen heeft ondergaan. Door decentralisatie was er een verschuiving van landelijk naar gemeentelijk niveau. Een belangrijk deel van de sturende rol werd later weer weggehaald bij de gemeenten en overgedragen aan schoolbesturen. De verantwoordelijkheid van de voorschool kwam daarmee bij de gemeente te liggen en die van de vroegschool bij de schoolbesturen. Hierdoor is er veel variatie in de definiëring van de vve-doelgroepen ontstaan, omdat gemeenten en schoolbesturen vrij zijn om te bepalen op basis van welke doelgroepcriteria zij kinderen selecteren voor deelname aan de vve. Ook qua keuze voor vveprogramma s en de uitvoering hiervan is er sprake van variatie tussen gemeenten en 27

28 schoolbesturen. Alegra en van der Stege (2013) stellen dat in de Regeling voor- en vroegschoolse educatie (OCW, 2000), het Besluit Vaststelling doelstelling en bekostiging onderwijsachterstanden (OCW, 2006) en het Besluit specifieke uitkeringen gemeentelijk onderwijsachterstandenbeleid (OCW, 2010), niet wordt aangegeven welke vve-programma s moeten worden aangeboden en welke programma s de voorkeur verdienen. De gemeenten en schoolbesturen kiezen zelf programma s van waaruit gewerkt wordt. In 2010 trad de Wet OKE (Ontwikkelingskansen door Kwaliteit en Educatie) in werking. Het doel daarvan is een kwaliteitsimpuls te geven aan peuterspeelzalen en de (taal)ontwikkeling van jonge kinderen te stimuleren, zodat de betreffende kinderen uiteindelijk zonder (taal)achterstanden in het onderwijs kunnen starten. Hierin wordt aangestuurd op meer en betere voorschoolse educatie in de kinderopvang en peuterspeelzalen. Het minimumniveau van de kwaliteitseisen aan peuterspeelzalen komt daardoor meer in lijn met dat van de kinderopvang. Kwaliteit van vve staat voorop in de Wet OKE en daarvoor worden een aantal basisvoorwaarden genoemd (Driessen, 2012): 1. Omvang: Ten minste vier dagdelen van tweeënhalf uur of tien uur per week. 2. Beroepskracht/kind-ratio: Ten minste één beroepskracht per acht feitelijk aanwezige kinderen. 3. Groepsgrootte: Ten hoogste 16 feitelijk aanwezige kinderen. 4. Kwalificatie beroepskracht: Voltooide mbo-opleiding PW3 of vergelijkbaar, inclusief module verzorgen voorschoolse educatie, dan wel als alternatief scholing gericht op het vroegtijdig bestrijden van achterstanden bij jonge kinderen of het werken met voor- en vroegschoolse educatieprogramma s. De houder van het kindcentrum of de peuterspeelzaal stelt jaarlijks een opleidingsplan op waarin wordt aangegeven hoe de kennis en vaardigheden van de beroepskrachten worden onderhouden. 5. Programma: Er dient een breed, integraal programma te worden gebruikt gericht op het op gestructureerde en samenhangende wijze stimuleren van (ten minste) de ontwikkelingsdomeinen taal, rekenen, motorisch en sociaal-emotioneel. Het programma moet gericht zijn op het verbeteren van de voorwaarden voor het met succes instromen in het basisonderwijs. 28

29 6. Locatie: Een kindcentrum of peuterspeelzaal, dat voldoet aan eisen wat betreft ruimte, hygiëne en veiligheid. Driessen stelt dat de grotere gemeenten, met hun vaak al jarenlange ervaring op vve-gebied, vooral bezig zijn met de aanpassing van hun beleid aan de eisen van de Wet OKE en (indien nodig) het wegwerken van de door de Inspectie van het Onderwijs gesignaleerde verbeterpunten (zie Inspectie van het Onderwijs, 2014). De verwachting is dat, mits voldaan wordt aan uiteenlopende uitvoerings- en kwaliteitseisen, vve-programma s ertoe zullen bijdragen dat de doelgroepkinderen van de vve uiteindelijk een voorspoediger verlopende schoolcarrière kennen. Vóór de invoering van de Wet OKE diende er gekozen te worden uit de zogenoemde erkende vve-programma s. Sinds de invoering van de Wet OKE is de nieuwe eis dat het gaat om een integraal programma dat elk van de vier ontwikkelingsdomeinen taal, rekenen, sociaal-emotioneel en motorisch dekt. De programma s moeten een brede ontwikkeling stimuleren. Daardoor is er meer vrijheid ontstaan betreffende keuze voor vve-programma s, maar ook meer variatie en diversiteit tussen gemeenten en verschillende schoolbesturen. In het onderzoek van Driessen (2012) wordt een verwachtingsmodel gepresenteerd op een tijdlijn waaraan op een betrouwbare en valide manier invulling moet worden gegeven om vve succesvol te laten verlopen (zie Figuur 2.1). Figuur 2.1: Tijdlijn voorwaardelijke aspecten verwachtingsmodel (Driessen, 2012) De onderzoeker stelt dat nog voordat het kind de leeftijd van tweeënhalf jaar bereikt, door verschillende betrokken instellingen al een proces van indicatiestelling in gang is gezet. Soms vindt dit op latere peuterleeftijd plaats. In de voorschoolse fase krijgt het doelgroepkind een 29

30 vve-programma aangeboden. Bij de overgang naar de vroegschoolse fase vindt er een overdracht van de kindgegevens plaats, zodat het voorschoolse vve-programma op de vroegschool kan worden gecontinueerd. Er is sprake van overdracht als een voorschoolse instelling relevante informatie over de ontwikkeling van het kind overdraagt aan de basisschool waar het kind naartoe gaat. Scholen krijgen daardoor een beeld van het ontwikkelingsniveau van het kind waarop voortgebouwd kan worden. Indien aan deze voorwaarden wordt voldaan, is de verwachting dat het kind in groep 3 de aanvangsachterstand heeft ingelopen en op gelijke voet met de niet-doelgroepkinderen het onderwijs kan volgen. Dit verwachtingsmodel in combinatie met de juiste uitvoering van de Wet OKE zou de vve-doelstelling, het verminderen van de aanvangsachterstand van bepaalde groepen van kinderen, tot een succes moeten brengen Effecten van de doorgaande leerlijn Het onderzoeksproject van Veen et al. (2013) richt zich op de aansluiting tussen voorschoolse educatie, vroegschoolse educatie en de verdere schoolloopbaan. In het onderzoek is gebruik gemaakt van verschillende effectvariabelen om de ontwikkeling van kinderen te kunnen vaststellen. Deze zijn te onderscheiden in cognitieve variabelen (taal en rekenen) en sociaalemotionele variabelen (leerlingprofiel). De verwachting is dat het werken aan een doorgaande lijn zich zou moeten vertalen in betere prestaties van de doelgroepkinderen van het onderwijsachterstandenbeleid in zowel groep 2 als groep 5. De resultaten zijn echter tegengesteld. Uit het onderzoek komt naar voren dat er sprake is van een negatieve samenhang tussen de doorgaande lijn in termen van gevolgd programma enerzijds en zowel de cognitieve vaardigheden als sociale competentie anderzijds, ook na controle voor individuele achtergrondkenmerken. Ook worden er negatieve effecten gevonden voor enkele kwaliteitsaspecten van de doorgaande lijn. Veen et al. (2013) stellen dat meer ervaring van leidsters en leerkrachten, meer contact tussen voor- en vroegschool en beter gebruik van het volgsysteem samen blijkt te gaan met lagere prestaties in groep 2. Verklaringen voor deze opmerkelijke resultaten uit het onderzoek kunnen worden gezocht in de mogelijkheid dat er niet voldoende gecontroleerd is op achtergrondvariabelen, terwijl ook een controlegroep (doelgroepkinderen die helemaal geen programma hebben gevolgd) ontbrak. De onderzoekers geven aan dat deze veronderstelling (onvoldoende correctie voor 30

31 achtergrondvariabelen) ook kan helpen begrijpen waarom er negatieve effecten zijn gevonden van enkele kwaliteitsaspecten van de doorgaande lijn. Op instellingen en scholen waar de zwaarste achterstandsgroep aanwezig is, worden ook de meeste inspanningen gedaan om de doorgaande lijn te realiseren. Kennelijk is dat nog niet genoeg om de achterstand die deze groep heeft ten opzichte van meer kansrijke kinderen weg te werken Relatie tussen deelname en kwaliteit van vve en het ontwikkelingsniveau van kinderen Het onderzoeksproject van Karssen et al. (2013) maakt gebruik van het vierjarigencohort van pre-cool. Echter, moet er rekening worden gehouden met het ontbreken van een beginmeting en moeten de bevindingen voorzichtig worden geïnterpreteerd. Het onderzoeksproject is opgesplitst in twee deelonderzoeken. In het eerste deelonderzoek is onderzocht wat de effecten zijn van deelname aan alleen voorschoolse educatie en in het tweede deelonderzoek wat de effecten zijn van deelname aan voor- én vroegschoolse educatie. Ook de kwaliteit van het aanbod van zowel het voorschoolse als het vroegschoolse aanbod is hierbij meegenomen. De volgende aspecten werden onderzocht (Karssen et al., 2013): - de relatie tussen deelname aan en kwaliteit van de voorschoolse voorzieningen met een vve-programma en de cognitieve en sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen bij instroom in groep 1; - de relatie tussen deelname aan de vve en kwaliteit van de vroegschool en het niveau van de kinderen in groep 2. In de eerste plaats was het onderzoek gericht op de beantwoording van de vraag of kinderen die deelnemen aan peuterspeelzalen en kinderdagverblijven met een vve-programma op het startmoment, hoger scoren op cognitieve en sociaal-emotionele variabelen dan vergelijkbare kinderen die geen voorschools vve-aanbod hebben gehad. De resultaten tonen aan dat kinderen die aan een vve-programma in de voorschool hebben deelgenomen bij hun start in de basisschool niet hoger scoren op taal en sociaal-emotionele variabelen dan kinderen die niet aan de voorschool hebben deelgenomen, ook niet na controle voor achtergrondkenmerken. Ook voor dit onderzoek zijn verklaringen voor de onverwachte 31

32 resultaten te herleiden tot de mogelijkheid dat er niet voldoende gecontroleerd is op achtergrond van de kinderen. Verder is er gekeken naar de invloed van kwaliteitsaspecten van de voorschoolse opvang op de ontwikkeling van kinderen. De verwachting was dat kinderen in kindcentra met een hogere kwaliteit van randvoorwaarden en poceskenmerken beter zouden scoren op cognitieve en sociaal emotionele variabelen bij instroom in de basisschool. Ook aan deze verwachting wordt niet voldaan: er is geen duidelijke invloed van kwaliteitsaspecten van voorschoolse opvang vastgesteld op de ontwikkeling van kinderen. De tweede onderzoeksvraag richt zich op de relatie tussen deelname aan vve en de kwaliteit van de vroegschool in groep 2. Hiervoor is de relatie tussen de totale deelname aan voor- en vroegschoolse educatie enerzijds en opvang en de cognitieve en sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen in groep 2 anderzijds onderzocht. De resultaten laten geen positief effect zien. Ook voor deze onverwachte resultaten voeren de onderzoekers de verklaring aan dat, net als bij de analyses op de effecten van alleen de voorschoolse periode, achtergrondvariabelen niet in het onderzoek zijn meegenomen. Er is echter wel naar voren gekomen dat deelname aan een voorschoolse voorziening nuttig is. Kinderen die wel voor vve in aanmerking komen, maar daar in de voorschoolse fase niet naartoe gaan, ondervinden hiervan in hun latere schoolloopbaan mogelijke gevolgen voor hun taalontwikkeling Pre-COOL onderzoek Zoals in de vorige paragrafen besproken, zijn de nodige onderzoeken op de korte en lange termijn verricht naar de effecten van vve in Nederland. De uitkomsten van de onderzoeken variëren en lopen erg uiteen en ook aan de methodologie valt één en ander op te merken. Tijdens het schrijven van dit onderzoeksrapport is er een lopend onderzoek naar de effecten van vve in Nederland op lange termijn, maar de resultaten hiervan liggen nog in de toekomst. Dit is het zogenoemde langlopende pre-cool onderzoek. 20 Het pre-cool-cohortonderzoek is zo opgezet dat methodologische beperkingen zoveel mogelijk worden geëlimineerd en effecten van vve nauwkeuriger dan eerdere vve-effectonderzoeken kunnen worden gemeten. 20 Pre-COOL cohortonderzoek onderwijsloopbanen. Geraadpleegd op Ontleend aan 32

33 Het pre-cool onderzoek is een grootschalig, landelijk onderzoek naar de effecten van vooren vroegschoolse educatie en maakt deel uit van de zogenaamde cohortonderzoeken die een belangrijke bron van informatie vormen voor effectenstudies in Nederland. Dit zijn langlopende onderzoeken waarin de prestaties en loopbanen van een groot aantal scholen en leerlingen via periodieke metingen worden gevolgd. Sinds 1994 is men begonnen met het PRIMA-cohortonderzoek waarbij prestaties van leerlingen in het basisonderwijs van groep 2 tot en met groep 8 zijn gevolgd, en voor een deel van deze leerlingen ook de loopbanen in het voortgezet onderwijs. Dit onderzoek is in 2004 overgegaan in het cohortonderzoek COOL5-18, waardoor de mogelijkheden om kinderen longitudinaal te volgen verder zijn uitgebreid. Hierbij zijn kinderen in de leeftijd van vijf tot achttien jaar gevolgd in hun schoolloopbaan in het primair onderwijs, voortgezet onderwijs en het mbo. In het onderzoek staan de volgende aspecten van de ontwikkeling van leerlingen centraal: 21 - de cognitieve ontwikkeling: kennis en vaardigheden in het Nederlands, Engels en rekenen/wiskunde; - de ontwikkeling van sociale competenties, waaronder burgerschapscompetenties; - de sociaal-emotionele ontwikkeling. Om de leerlingen op deze drie aspecten te volgen, zijn op diverse momenten toetsen en vragenlijsten afgenomen en is getracht de gehele schoolloopbanen van de leerlingen in kaart te brengen. Vanaf 2009 is daar het cohortonderzoek voor- en vroegschoolse periode voor kinderen van twee tot vijf jaar aan toegevoegd, dat doorgaat onder de naam pre-cool (Veen, Van der Veen, Heurter, Paas, 2012). Het doel is om zicht te krijgen op de effecten van verschillende vormen van kinderopvang en vve op de cognitieve en sociaal-emotionele ontwikkeling van jonge kinderen. Het onderzoek bestaat uit het vierjarigen- en het tweejarigencohort. Het vierjarigencohort is gestart in 2009, waarbij kinderen worden gevolgd vanaf de overgang van een voorschoolse instelling naar het basisonderwijs. Het tweejarigencohort bestaat uit kinderen die in schooljaar op tweejarige leeftijd voor het eerst zijn onderzocht. Volgens Veen et al. (2012) moet de beginmeting op jonge leeftijd het mogelijk maken om gefundeerde uitspraken te doen over de effecten van voor- en 21 Pre-COOL cohortonderzoek onderwijsloopbanen. Geraadpleegd op Ontleend aan 33

34 vroegschoolse educatie. Door middel van deze data wordt het mogelijk om effecten van vve op lange en korte termijn te onderzoeken De kwaliteit van vve in de gemeente Amsterdam Sinds de invoering van de Wet OKE is de gemeente Amsterdam continue bezig met de aanpassing van haar beleid aan de eisen van deze wet en het wegwerken van de door de Inspectie van het Onderwijs gesignaleerde verbeterpunten die naar voren zijn gekomen in de Landelijke bestandopname van de kwaliteit van de vve in de periode In 2012 hebben het Rijk en de 37 grote steden (G37) afspraken gemaakt om ervoor te zorgen dat zoveel mogelijk kinderen met een taalachterstand gebruik kunnen maken van hoogwaardige onderwijsvoorzieningen. Daarbij is afgesproken dat de Inspectie van het Onderwijs in 2013 en 2015 een monitor uitvoert om het gemeentelijke vve-beleid en de kwaliteit van vve op de voorscholen (peuterspeelzalen en kinderdagverblijven die vve aanbieden) en vroegscholen (groep 1 en 2 van basisscholen) in beeld te brengen. In 2013 is de monitor voor de gemeente Amsterdam uitgevoerd (Inspectie van het Onderwijs, 2014). Daaruit concludeert de Inspectie van het Onderwijs dat de aanpak van de vve in Amsterdam een voorbeeld is voor andere gemeenten in Nederland en dat Amsterdam voortvarend te werk is gegaan met het verbeteren van de kwaliteit van de vve. De voornaamste reden hiervoor is dat in Amsterdam bij alle partijen consensus bestaat over het belang om achterstanden bij jonge kinderen in een zo vroeg mogelijk stadium in te lopen en over de investeringen die daarvoor gedaan moeten worden. Samen met aanbieders van voorschoolse educatie en het onderwijs heeft de gemeente ervoor gezorgd dat meer kinderen kunnen deelnemen aan een kwalitatief hoogwaardige voorschoolse voorziening. Uit de Jaarrapportage 2014 voor- en vroegschoolse educatie (Gemeente Amsterdam, 2015) komt naar voren dat het aanbod van voorscholen is uitgebreid tot plaatsen. De gemeente stuurt op uitbreiding van het aantal plaatsen en erkent nieuwe voorschoolaanbieders die voldoen aan de wettelijke en Amsterdamse kwaliteitseisen. Ook is afgesproken dat alle basisscholen vroegschoolse educatie aanbieden. Verder komt uit de jaarrapportage naar voren dat er veel aandacht wordt besteed aan het opleiden van pedagogisch medewerkers en voldoet iedereen die voor de groep staat aan de taalnorm. Voor 34

35 de taalontwikkeling van peuters op de voorschool is het cruciaal dat pedagogisch medewerkers goed Nederlands spreken, lezen en schrijven. Daarom is vanaf 2009 de Amsterdamse taalnorm ingesteld, die inmiddels landelijk is overgenomen. Deze norm houdt in dat pedagogisch medewerkers op mbo3-niveau voor mondelinge taalvaardigheid en leesvaardigheid beschikken over niveau B22 /3F en voor schriftelijke taalvaardigheid over niveau B1/2F. Van alle vaste pedagogisch medewerkers in Amsterdam voldoet 95% aan de taalnorm. De overige 5% bestaat uit nieuwe pedagogisch medewerkers die in scholing zijn. Amsterdam stelt hoge eisen aan de kwaliteit van vve. Op verschillende manieren ondersteunt de gemeente vve-locaties om opbrengstgericht(er) te werken, met heldere doelen, een doorgaande leerlijn van voor- naar vroegschool en inzicht in de leerontwikkeling van kinderen. De gemeente (GGD) is verantwoordelijk voor het toezicht en de handhaving op de voorschool. De Inspectie voor het Onderwijs houdt toezicht op de vroegscholen. In de tussenrapportage Vve in de G37 (2014) wordt het volgende gesteld door de Inspectie voor het Onderwijs: De gemeente Amsterdam (afdeling Onderwijs) voert de regie over vve en formuleert ambitieus beleid vanuit gemeentelijke ambities en doelen voor vve. Afdeling Onderwijs heeft elke zes weken een managementoverleg met alle aanbieders van vve en regelmatig overleg met opvoedadviseurs op de Ouder- en Kindcentra en met de GGD inzake de indicatiestelling en toezicht. Afdeling onderwijs heeft daarnaast tweemaandelijks overleg met de Strategische Werkgroep VVE vanuit het Breed Bestuurlijk Overleg, waarin alle schoolbesturen van Amsterdam zitting hebben. De gemeente zit dus regelmatig met alle betrokkenen rond de tafel. (p. 26) In de gemeente Amsterdam hebben de betrokkenen bij vve duidelijke afspraken gemaakt over welke kinderen in aanmerking komen voor vve, hoe deze kinderen naar een voorschoolse voorziening worden toegeleid en hoe de overdracht van de kinderen van de voorschool naar de vroegschool plaatsvindt. Amsterdam is daarmee koploper op het gebied van voor- en vroegschoolse educatie en geldt als voorbeeld voor andere gemeenten in Nederland (Inspectie van het Onderwijs, 2014). 35

36 2.7. Taalinterventies in Amsterdam Naast voor- en vroegschoolse educatie zijn er ook andere taalinterventies in het basisonderwijs die op latere leeftijd ingezet kunnen worden. Alle hebben als doel om taalachterstanden bij kinderen weg te werken, zodat zij goed mee kunnen komen met het reguliere onderwijs. In de volgende paragrafen worden de taalinterventies in het basisonderwijs in Amsterdam beschreven, te weten de schakelklas, kopklas, Vakantieschool Taal, Koers Nieuw-West en het nieuwkomersonderwijs Schakelklassen Schakelklassen zijn bedoeld voor kinderen met een grote taalachterstand (Mutsaers et al., 2013). Het is een middel om taalvaardigheid te verbeteren en taalachterstand in te lopen, zodat leerlingen deel kunnen nemen aan het reguliere onderwijs. Een schooljaar lang krijgen zij extra taalonderwijs. Er zijn drie varianten van schakelklassen: - de voltijdse schakelklas: een leerling ontvangt al het onderwijs in een aparte groep; - de deeltijdschakelklas: het onderwijs in de schakelklas vindt plaats in combinatie met onderwijs in de reguliere groep; - de verlengde schooldag: het onderwijs vindt plaats na de reguliere schooltijd, in de vorm van een verlengde schooldag. In de Wet op het Primair Onderwijs (artikel 166 en 166a) staan schakelklassen als volgt omschreven: Ten behoeve van leerlingen van wie op grond van door burgemeester en wethouders vast te stellen criteria is vastgesteld dat zij een grote achterstand in de Nederlandse taal hebben, kunnen uitsluitend op scholen die na overleg met de bevoegde gezagsorganen van de scholen in de gemeente door burgemeester en wethouders daartoe zijn aangewezen, in vormen van daartoe speciaal ingerichte groepen of groepjes, activiteiten ter bevordering van de beheersing van de Nederlandse taal worden verricht die zijn gericht op een betere doorstroming in het onderwijs indien dit van belang is in het kader van het voorkomen en bestrijden van onderwijsachterstanden. 36

37 Een schakeljaar kan parallel aan groep 1 tot en met 8 van de basisschool worden opgezet, maar ook als een extra jaar tussen de groepen of als instroomgroep voorafgaand aan groep 1. In een schakelklas krijgen leerlingen een jaar lang intensief taalonderwijs. Dit kan zowel voltijds als deeltijds zijn, in een aparte klas, na schooltijd of in de vorm van een verlengde schooldag. Er zijn verschillende soorten schakelklassen die door gemeenten verschillend kunnen worden vormgegeven. In de gemeente Amsterdam zijn de schakelklassen er voor leerlingen in groep 3 tot en met 6 die door een taalachterstand onder hun kunnen presteren. Leerlingen stromen uiteindelijk terug of door naar een reguliere klas. In schooljaar waren er 103 schakelklassen met in totaal ongeveer 1300 leerlingen. 22 In opdracht van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen onderzoeken het ITS in Nijmegen en het SCO-Kohnstamm Instituut in Amsterdam sinds 2005 welke varianten schakelklassen er worden opgezet, welke ervaringen diverse betrokkenen ermee hebben en wat de effecten van schakelklassen zijn op de taal-, lees- en rekenprestaties van de kinderen en op hun zelfvertrouwen, gedrag en schoolwelbevinden. Deze landelijke evaluatie is inmiddels na zes jaar positief afgesloten (Mulder, Van der Veen, Derriks, & Elshof, 2012). Hieronder volgt een overzicht van de resultaten van de evaluatieonderzoeken in chronologische volgorde. - In 2005 is een eerste landelijke evaluatieonderzoek uitgevoerd naar de schakelklassen. De resultaten waren vrij positief. Er is gekeken naar leerwinst in taal en rekenen, maar ook naar niet-cognitieve factoren, zoals het welbevinden van de leerlingen. Schakelklaskinderen bleken op taal meer vooruitgang te hebben geboekt dan kinderen uit de controlegroep. Plaatsing in een aparte groep bleek geen nadelige effecten te hebben op het schoolwelbevinden van kinderen. - In het schooljaar is een eerste echte effectmeting naar de schakelklassen verricht. Op dat moment waren er in 49 gemeenten 176 schakelklassen opgezet voor in totaal ongeveer 2250 leerlingen. Ook in dat jaar werden over het algemeen positieve resultaten gevonden. De meeste schakelklaskinderen zijn méér vooruit gegaan op taal en lezen dan de qua aanvangsniveau en achtergrondkenmerken vergelijkbare kinderen die 22 Gemeente Amsterdam Dienst Maatschappelijke ontwikkeling. Geraadpleegd op Ontleend aan 37

38 niet in een schakelklas hebben gezeten. Vergeleken met de controlegroep is er vooruitgang geboekt op taal en lezen. Op begrijpend lezen is de vooruitgang het grootst (Mulder et al., 2008). - Het onderzoek naar de schakelklassen in 2007/2008 levert opnieuw positieve resultaten op. In grote lijnen komen de bevindingen overeen met die in 2005/2006 en 2006/2007: de schakelklaskinderen hebben wat taal betreft in het algemeen méér leerwinst geboekt dan vergelijkbare kinderen in de controlegroep. Het blijkt dat er voor heel veel leerlingen winst te behalen valt uit een jaar schakelklas (Mulder et al., 2009). - In het eerste vervolgonderzoek in 2009/2010 is nagegaan in hoeverre kinderen die in 2006/2007 en 2007/2008 in de schakelklas zaten, hun extra leerwinst in taal, die zij dankzij de schakelklas hebben behaald, hebben vastgehouden (Mulder et al. 2011). Uit het onderzoek is gebleken dat de schoolprestaties van de voormalige schakelklaskinderen die in de bovenbouw in een schakelklas zaten, op de langere termijn succesvoller zijn dan van kinderen die op jongere leeftijd naar een schakelklas gingen. Leerlingen die in een onderbouwschakelklas hadden gezeten bouwden na terugkeer in de reguliere groep opnieuw een achterstand op. Door de extra leerwinst in het schakeljaar is de achterstand echter minder groot dan wanneer de kinderen geen schakeljaar hebben gevolgd. Leerlingen die in een bovenbouwschakelklas hebben gezeten (groep 5 of hoger), kregen geen terugval. Zij zijn doorgestroomd naar het voortgezet onderwijs en hebben het resultaat van de inhaalslag die ze tijdens het schakeljaar hebben gemaakt weten vast te houden. (Mulder et al. 2011). - Het tweede vervolgonderzoek in 2010/2011 toont dat aan het eind van de basisschool de achterstand ten opzichte van de controlegroep echter weer verbeterd is voor de leerlingen die in een onderbouwschakelklas hebben gezeten. Er was dus sprake van een tijdelijke terugval. De leerlingen die in een bovenbouw-schakelklas hebben gezeten, hebben een soepele overstap naar het voortgezet onderwijs gemaakt en kunnen daar goed meekomen. Er kan worden geconcludeerd dat zij de inhaalslag hebben weten vast te houden. Door de kortdurende terugval bevelen Mulder et al. (2012) aan om het schakeljaar te beschouwen als een onderdeel van een integrale aanpak die het liefst gedurende de hele schoolloopbaan wordt vastgehouden. De onderzoekers concluderen dat schakelklassen een goed instrument kunnen zijn om onderwijsachterstanden te bestrijden, 38

39 waarmee zij de landelijke evaluatie schakelklassen na zes jaar positief afsluiten (Mulder et al. 2012) Kopklas Voor het begrip kopklas hanteer ik de definitie zoals deze staat beschreven in het onderzoek van Mulder et al. (2008): Een kopklas is een extra voorbereiding op het voortgezet onderwijs na groep 8. Leerlingen die na groep 8 nog steeds te maken hebben met een taal- of leerachterstand krijgen een extra jaar basisonderwijs. Van deze leerlingen wordt verwacht dat ze hoger kunnen instromen in het voortgezet onderwijs dan met het actuele prestatieniveau in groep 8 mogelijk is. Een extra jaar met veel les in begrijpend en studeren lezen en soms al enige introductie van vakken uit het voortgezet onderwijs moet het dan mogelijk maken om dat hogere instroomniveau te halen. Ook de kopklas is meegenomen in de metingen van Mulder et al. (2012). Kopklassers doen het in het vervolgonderzoek in 2009/2010 en in 2010/2011 beter dan (qua sociaal-etnische herkomst en Cito-eindtoetsscore) vergelijkbare leerlingen die niet in een kopklas gezeten hebben. Zo is het onderwijsniveau waarop ze het voortgezet onderwijs instromen hoger en kunnen ze het niveau aldaar beter aan. Daarnaast blijkt dat kinderen zich in de kopklas op hun gemak voelen en zich niet gestigmatiseerd voelen Vakantieschool Taal Het doel van de Vakantieschool Taal is om taalachterstanden bij leerlingen van groep 6 en 7 in het basisonderwijs versneld in te halen. Na schooltijd en in vakanties krijgen leerlingen extra taallessen. Gedurende het hele schooljaar, inclusief de vakanties, wordt minimaal 105 uur extra taalles verzorgd. De nadruk ligt hierbij op het vergroten van de taalvaardigheid waarbij veel aandacht wordt besteed aan de woordenschat. In het schooljaar is de gemeente Amsterdam gestart met de pilot Vakantieschool Taal, waaraan vier scholen meededen. Na de succesvolle pilot heeft de Vakantieschool Taal in het schooljaar een doorstart gemaakt met zeven scholen. In het schooljaar namen acht scholen deel aan de Vakantieschool Taal. 39

40 Er zijn twee evaluaties uitgevoerd voor de Vakantieschool Taal (Slaap & Kuiken, 2013; Meer & Kuiken, 2014). In de evaluatie van Slaap & Kuiken (2013) zijn evaluaties afgenomen bij de docenten en de leerlingen van de Vakantieschool Taal in het schooljaar 2012/2013. In het onderzoek wordt getracht antwoord te geven op de vraag (1) in hoeverre de Vakantieschool Taal bijdraagt aan het vergroten van de taalvaardigheid van leerlingen en (2) in hoeverre de leerkrachten en leerlingen positief over de gang van zaken bij de Vakantieschool Taal zijn. Daaruit komt naar voren dat de docenten over het algemeen tevreden zijn over de gang van zaken, maar ongeveer de helft van de docenten niet van mening is dat de taalvaardigheid van de leerlingen vooruit is gegaan. Daarentegen zijn de leerlingen wel van mening dat hun taalvaardigheid vooruit is gegaan. Zij merken een vooruitgang op het gebied van lezen, woordenschat en samenwerken op. Een groot deel van de leerlingen geeft echter aan dat zij niet het idee hebben dat zij beter zijn geworden in schrijfvaardigheid en in het houden van spreekbeurten. Over het algemeen kan worden geconcludeerd dat de leerlingen redelijk tevreden zijn met de gang van zaken bij de Vakantieschool Taal. De resultaten zijn echter gebaseerd op meningen en dus niet objectief. Een vervolgonderzoek in het schooljaar is uitgevoerd door Meer en Kuiken (2014). Opnieuw is een evaluatie uitgevoerd van de Vakantieschool Taal. Hierbij is getracht antwoord te geven op de volgende onderzoeksvragen: (1) Wat is de mening van de leerkrachten, leerlingen en ouders over de gang van zaken bij de Vakantieschool Taal? en (2) In hoeverre draagt de Vakantieschool Taal bij aan het vergroten van de taalvaardigheid van de leerlingen volgens docenten, leerlingen, ouders en toetsresultaten? Tijdens het onderzoek waren er twee meetmomenten, namelijk in januari en juni, waarbij de evaluaties zijn afgenomen bij de docenten en leerlingen van de Vakantieschool Taal. Er is eenmaal een evaluatie afgenomen bij de ouders van de leerlingen. Daarnaast is er ook een analyse gemaakt van de toetsresultaten die de leerlingen hebben behaald op de Drie Minuten Toets (DMT). Uit de evaluaties komt naar voren dat docenten, leerlingen en ouders over het algemeen positief zijn over de gang van zaken bij de Vakantieschool Taal. De tweede onderzoeksvraag is beantwoord op basis van de ervaringen van docenten, leerlingen en ouders en op basis van de toetsresultaten van de leerlingen. Hieruit kan worden geconcludeerd dat zowel docenten, ouders, als de leerlingen over het algemeen van mening zijn dat de taalvaardigheid van leerlingen vooruit is gegaan. De onderzoekers concluderen tenslotte dat uit de analyse van de 40

41 toetsresultaten blijkt dat de leerlingen op elk toetsonderdeel gemiddeld vooruitgang hebben geboekt en dus kan worden gesteld dat de taalvaardigheid van de leerlingen vooruit is gegaan Koers Nieuw-West Koers Nieuw-West (KNW) is in zekere zin de voorloper van de Vakantieschool Taal. Het programma is in 2007 gestart en heeft als doel om een bijdrage te leveren aan het verbeteren van de sociaal-economische situatie in Nieuw-West ten opzichte van het Normaal Amsterdams Peil (NAP). Dit zijn de gemiddelde waarden die voor Amsterdam gelden. Hierbij kan het gaan om bijvoorbeeld Cito-scores, jongeren in de minimahuishoudens, nietwerkende werkzoekenden, aantal banen, aandeel sociale huur, rapportcijfer voor de buurt, etc. Veel scholen in het basis- en voortgezet onderwijs in Nieuw-West scoorden slecht bij de onderwijsinspectie en een aantal werd gekwalificeerd als zeer zwak. Veel leerlingen in Nieuw-West hebben een taalachterstand, omdat zij afkomstig zijn uit een laag sociaaleconomisch milieu en er in de thuissituatie geen Nederlands gesproken wordt. De uitvoering van KNW verloopt via een aantal actielijnen, met elk hun eigen doelstellingen en bijbehorende interventies. De zes programmalijnen zijn: (1) Economie, (2) Leren & Opgroeien, (3) Integreren, participeren & werkgelegenheid, (4) Wonen & Leven, (5) Kunst & Cultuur en (6) Sport. De doelstelling van KNW is gericht op het bereiken van het NAP in de Westelijke Tuinsteden van Amsterdam in De actielijn Leren en Opgroeien zet in op een optimale ontplooiing van kinderen en jongeren op school en thuis. De actielijn richt zich op beter onderwijs, ouderbetrokkenheid, samenhang in aanbod voor kinderen in de leeftijd 12+ en redzaamheid van jongeren. Het hoofddoel van de actielijn is een betere sociaaleconomische situatie voor kinderen en jongeren tot 23 jaar in Nieuw-West. In het evaluatierapport van Blom et al. (2010) zijn voor deze actielijn onderstaande voorlopige resultaten geïnventariseerd vanuit KNW voor de periode : - Circa kinderen hebben deelgenomen aan talentontwikkelingsprogramma s (naschools of in het weekend) en ruim 6000 kinderen in VO en PO hebben meegedaan aan Paspoort naar je Toekomstdromen, 41

42 - ruim 400 kinderen en 200 ouders hebben extra begeleiding bij taalontwikkeling gekregen (logopedie), 800 kinderen doen mee aan taalontwikkelingsprogramma s, - VO scholen en acht basisscholen zorgen gedurende drie jaar voor extra onderwijstijd om de onderwijsprestaties te verhogen, 100 kinderen hebben meegedaan aan de zomerschool, - 27 basisscholen en vier VO scholen bieden extra huiswerkbegeleiding aan hun leerlingen, 30 basisscholen werken aan de verbetering van de kwaliteit van hun primaire onderwijsproces en drie VO scholen hebben pilots gedaan om hun kwaliteit te verbeteren, - circa 350 probleemgezinnen krijgen extra ondersteuning, acht basisscholen werken gestructureerd aan het verbeteren van hun interne en externe zorgstructuur, - 20 scholen in het basis en voortgezet onderwijs hebben extra activiteiten ontplooid om ouders te bereiken en te betrekken bij het onderwijs van hun kind. Ook komt in het evaluatierapport (Blom et al., 2010) naar voren dat KNW op de zes actielijnen succesvolle interventies heeft ontwikkeld en geïmplementeerd die naar verwachting ook een bijdrage leveren aan de verbetering van de maatschappelijke positie van groepen met een sociaal-economische achterstand. De looptijd van de interventies is echter nog te kort om al vergaande conclusies over sociaal-economische effecten te formuleren. Wel bestaat er volgens de onderzoekers een goed beeld van de aanpak en het bereik van de interventies. Op dit moment is er nog geen nieuw evaluatierapport voor KNW verschenen Nieuwkomersonderwijs Nieuwkomersonderwijs is bedoeld voor kinderen van zes tot twaalf jaar die nieuw zijn in Nederland, maar nog geen Nederlands spreken. Nieuwkomers zijn kinderen die op een willekeurig moment van het schooljaar zonder kennis van het Nederlands de school binnenstappen. Door de taalbarrière komen zij niet goed mee met het reguliere onderwijs van hun leeftijdsgenoten (Vijfeijken & Schilt-Mol, 2012). Het zijn leerlingen met tijdelijke specifieke onderwijsbehoeften. De specifieke ondersteuningsbehoefte is erop gericht dat nieuwkomers zo snel mogelijk aan kunnen sluiten op het reguliere onderwijsprogramma van leeftijdgenoten. De status van nieuwkomer houdt op als: 42

43 - de leerling didactische en sociaal-emotioneel is opgenomen in de reguliere groep van leeftijdgenoten; - of geplaatst is op een school voor (speciaal) basisonderwijs en de Nederlandse taal geen duidelijke belemmering meer vormt voor participatie in de groep. In Amsterdam krijgen nieuwkomers een jaar lang les in een aparte klas. Gedurende het hele jaar kunnen zij instromen. In een nieuwkomersklas krijgen kinderen met name les in de Nederlandse taal met als doel na (ongeveer) een jaar verder te gaan in het reguliere basisonderwijs. Gemiddeld zijn er per schooljaar ongeveer 300 nieuwkomersleerlingen in Amsterdam Probleemstelling In het voorgaande is beschreven wat er bekend is over de effecten van vve, welke vveprogramma s er zijn en welke taalinterventies in Amsterdam voorkomen. De hoofddoelstelling van vve-beleid is het reduceren van de aanvangsachterstand van kinderen in het primair onderwijs. Of dit doel in de praktijk daadwerkelijk wordt bereikt, is nog onduidelijk. Volgens Driessen (2012) is het meetpunt van de reductie van taalachterstanden op het eind van de basisschool gesteld. Daardoor blijft het onduidelijk waar een eventuele reductie aan toe te schrijven valt. Dat kan, naast deelname aan een vve-programma, ook het onderwijsachterstandenbeleid in zijn algemeenheid zijn, het op scholen gevoerde kwaliteitsbeleid, of de deelname van de kinderen aan schakelklassen. In afwachting van de resultaten van het lopende pre-cool-onderzoek, waarin kinderen worden gevolgd van twee jaar tot het einde van de basisschool en waarbij methodologische beperkingen voor onderzoek zoveel mogelijk worden ondervangen, wordt door middel van dit onderzoek een begin gemaakt met het in beeld brengen van één van de factoren waaraan het effect van vve in Amsterdam kan worden gemeten, namelijk de schoolcarrières van leerlingen na de vooren vroegschoolse educatie. 23 Gemeente Amsterdam Dienst Maatschappelijke ontwikkeling. Geraadpleegd op Ontleend aan 43

44 De bedoeling is dat leerlingen die aan vve hebben deelgenomen hun achterstand zodanig hebben ingehaald, zodat zij het reguliere onderwijs in groep 3 tot en met groep 8 zonder kleerscheuren doorkomen. Dat wil zeggen dat zij een dusdanig taalniveau beheersen, dat zij niet aan latere taalinterventies hoeven mee te doen. Toch bestaat het vermoeden dat sommige leerlingen wel degelijk aan meerdere taalinterventies meedoen. Wat er met leerlingen gebeurt na deelname aan vve is onvoldoende bekend. Het onderzoek kan inzicht geven in de vraag of vve in Amsterdam toereikend genoeg is, of er sprake is van eventuele reductie van taalachterstanden, hoe het leerlingen die aan de vve hebben meegedaan in latere jaren vergaat en of het nodig is om het vve-beleid in Amsterdam aan te passen. Omwille van de tijd ligt de focus van dit onderzoek niet op de schoolresultaten, maar op het vervolgtraject van leerlingen in Amsterdam die hebben deelgenomen aan vve-programma s. De hoofdvraag die tijdens dit onderzoek centraal staat, luidt: Kunnen kinderen in de gemeente Amsterdam die aan voor- en vroegschoolse educatie hebben deelgenomen, zonder extra taalinterventies of te doubleren het reguliere schoolprogramma doorlopen? Door middel van deze hoofdvraag wordt onderzocht hoe een vve-leerling het later in groep 3 tot en met groep 8 van het primair onderwijs doet. Deelname aan vve kan vanuit deze invalshoek effectief worden genoemd wanneer een leerling niet doubleert of niet aan een andere taalinterventie deelneemt. 44

45 3. Onderzoeksopzet Door middel van dit onderzoek wordt geprobeerd de volgende vraag te beantwoorden: Kunnen kinderen in de gemeente Amsterdam die aan voor- en vroegschoolse educatie hebben deelgenomen, zonder extra taalinterventies of te doubleren het reguliere schoolprogramma doorlopen? Hierbij wordt gekeken naar de schoolcarrières van leerlingen op basisscholen die een vveprogramma aanbieden. Het onderzoek bestaat uit een kwantitatief en een kwalitatief deel. Het kwantitatieve deel van het onderzoek geeft antwoord op de vraag welke leerlingen aan vve hebben deelgenomen, of er sprake is van doublures of deelname aan andere taalinterventies en in welk mate dit het geval is. Het kwalitatieve deel van het onderzoek gaat in op de aanpak van taalachterstanden tijdens de reguliere lessen. Om de vraag te kunnen beantwoorden, is er eerste een kwantitatieve methodiek uitgezet die in de volgende paragraaf wordt besproken. 3.1 Dataverzameling Voordat een begin is gemaakt met het verzamelen van de gegevens, is in overleg met afdeling Onderwijs van de gemeente Amsterdam een keuze gemaakt uit drie methodes. De data voor het onderzoek konden op meerdere manieren worden verzameld, te weten: 1. vanuit reguliere bovenbouwklassen van de basisschool onderzoeken of leerlingen aan vve of andere taalinterventies hebben deelgenomen; 2. vanuit latere taalinterventies onderzoeken of leerlingen aan vve hebben deelgenomen; 3. vanuit vve-klassen in het verleden het vervolgtraject van leerlingen nagaan. Om tot een keuze te kunnen komen, zijn de voor- en nadelen voor elke methode tegenover elkaar gezet. 1. Vanuit reguliere bovenbouwklassen van de basisschool onderzoeken of leerlingen aan vve of andere taalinterventies hebben deelgenomen. Om de benodigde data voor het onderzoek te verzamelen, wordt er informatie opgevraagd van basisschoolleerlingen in Amsterdam uit groep 8 (11/12 jaar). Het hele voortraject van alle 45

46 leerlingen wordt nagegaan. Het is noodzakelijk dat de scholen werken met een doorlopend leerlingvolgsysteem. Deze onderzoeksmethode kent de volgende voor- en nadelen. Voordelen: - Er wordt een volledig beeld verkregen van het traject dat deze leerlingen hebben doorlopen, waardoor kan worden nagegaan of deze leerlingen groep 3 tot en met de bovenbouw zonder kleerscheuren zijn doorgekomen. - De methode levert gegevens van een controlegroep op, die bestaat uit leerlingen die niet hebben deelgenomen aan vve. Om betrouwbare analyses uit te kunnen voeren en om data met elkaar te kunnen vergelijken, is het noodzakelijk dat er sprake is van een controlegroep. Nadelen: - Het vergt veel tijd om data van alle leerlingen in groep 8 te onderzoeken. - Het komt voor dat leerlingen die op dezelfde basisschool zitten, niet op dezelfde vveschool hebben gezeten, waardoor het moeilijker is om leerlingen met elkaar te vergelijken. 2. Vanuit latere taalinterventies onderzoeken of leerlingen aan vve hebben deelgenomen. Het gaat hierbij om de volgende taalinterventies: schakelklas, kopklas, Vakantieschool Taal en Koers Nieuw-West. De bedoeling is om informatie op te vragen van leerlingen die momenteel onderwijs volgen op een basisschool in Amsterdam en aan taalinterventies hebben deelgenomen. Van leerlingen die hebben deelgenomen aan de bovengenoemde taalinterventies worden gegevens opgevraagd over deelname aan voor- en vroegschoolse educatie en doublures. Basisscholen in Amsterdam die deze taalinterventies verzorgen worden hiervoor benaderd. Het is noodzakelijk dat de scholen werken met een doorlopend leerlingvolgsysteem. Deze onderzoeksmethode kent de volgende voor- en nadelen. Voordelen: - Er worden data bereikt van leerlingen van wie je met zekerheid kunt zeggen dat ze aan latere taalinterventies hebben deelgenomen. 46

47 - Data van leerlingen die aan dezelfde taalinterventies hebben deelgenomen kunnen met elkaar worden vergeleken. Nadelen: - Veel data van leerlingen die wel aan een andere taalinterventie hebben deelgenomen, maar niet aan een vve-programma hebben deelgenomen, worden ook meegenomen. - Het komt voor dat leerlingen die op dezelfde basisschool zitten, niet op dezelfde vveschool hebben gezeten, waardoor het moeilijker is om leerlingen met elkaar te vergelijken. - De methode levert geen gegevens van een controlegroep op, die bestaat uit leerlingen die niet hebben deelgenomen aan taalinterventies. Om betrouwbare analyses uit te kunnen voeren en om data met elkaar te kunnen vergelijken, is het noodzakelijk dat er sprake is van een controlegroep. 3. Vanuit vve-klassen in het verleden het vervolgtraject van leerlingen volgen. Om de benodigde data voor het onderzoek te verzamelen worden volledige schoolcarrières van leerlingen gevolgd, vanaf vve. Gegevens van leerlingen worden opgevraagd van een vveklas uit bijvoorbeeld schooljaar 2006/2007 (op moment van dataverzameling in groep 8) of 2007/2008 (op moment van dataverzameling in groep 6). Dit jaartal is gebaseerd op het moment dat leerlingen in ieder geval naar een voorschool gaan. Om te onderzoeken of leerlingen deelnemen aan een kopklas in schooljaar 2014/2015, moeten gegevens van vveklassen uit 2005/2006 worden opgevraagd. Bij deze manier van dataverzameling is het van groot belang dat er sprake is geweest van een goede overdracht van voor- naar vroegschool en naar de basisschool en dat gegevens in het leerlingvolgsysteem zorgvuldig zijn bijgehouden. Deze onderzoeksmethode kent de volgende voor- en nadelen. Voordelen: - Er worden data verkregen van leerlingen die in ieder geval aan de vve hebben deelgenomen. - Leerlingen uit dezelfde vve-klassen kunnen met elkaar worden vergeleken en daarmee kan een beter beeld worden verkregen van de vve-programma s die de scholen hebben gebruikt en het effect daarvan. 47

48 Nadelen: - Het komt vaak voor dat gegevens van leerlingen die verhuizen niet meer worden bijgehouden in leerlingvolgsystemen, wat voor ontbrekende gegevens kan zorgen. - De methode levert geen gegevens van een controlegroep op, die bestaat uit leerlingen die niet hebben deelgenomen aan taalinterventies. Om betrouwbare analyses uit te kunnen voeren en om data met elkaar te kunnen vergelijken, is het noodzakelijk dat er sprake is van een controlegroep. - Een belangrijk deel van de vroegscholen maakt te weinig gebruik van de gegevensoverdracht, waardoor data verloren kunnen gaan Onderzoeksmethode Om de hoofdvraag te kunnen beantwoorden, is er gekozen voor methode 1: Vanuit reguliere bovenbouwklassen van de basisschool onderzoeken of leerlingen aan vve of andere taalinterventies hebben deelgenomen. Er is voor deze methode kozen, omdat de methode het meest volledige beeld van de schoolcarrières van leerlingen in de huidige groep 8 oplevert. Ook wordt door middel van deze onderzoeksmethode gelijktijdig een controlegroep meegenomen in het onderzoek. In eerder genoemde onderzoeken was er vaak geen sprake van een controlegroep, waardoor de resultaten en conclusies met de nodige voorzichtigheid moeten worden geïnterpreteerd. In dit onderzoek wordt rekening gehouden met een controlegroep. Hierdoor kan worden nagegaan of er een verschil is tussen de groep leerlingen die wel aan vve heeft deelgenomen en de groep leerlingen die dat niet heeft gedaan. Scholen komen in aanmerking voor deelname aan het onderzoek als zij meer dan acht jaar vroegschool zijn en er sprake is van een doorgaande lijn van de voorschoolse- naar vroegschoolse fase. Dit levert de meest volledige data op. Voor alle leerlingen wordt nagegaan of zij aan andere taalinterventies hebben deelgenomen of dat er sprake is van doublure. Het is noodzakelijk dat de scholen werken met een doorlopend leerlingvolgsysteem (bijvoorbeeld ParnasSys) of dat er papieren dossiers beschikbaar zijn. 48

49 3.3. Deelnemers De deelnemers aan het onderzoek bestaan uit basisschoolleerlingen in Amsterdam die momenteel in groep 8 van het schooljaar 2014/2015 zitten. De deelnemers bestaan zowel uit leerlingen die een volledig vve-programma hebben gevolgd, als uit leerlingen die alleen een vve-programma op de vroegschool hebben gevolgd. De laatstgenoemde groep vormt de controlegroep. Deze groep bestaat uit de leerlingen die niet hebben deelgenomen aan de voorschool, maar wel het reguliere onderwijs in groep 1 tot en met 8 in Nederland hebben doorlopen. Deelnemers van wie data ontbreken of van wie niet hun hele schoolcarrière bekend is, worden uitgesloten van het onderzoek. Er is getracht om data zoveel mogelijk verspreid over Amsterdam te verzamelen. In totaal zijn er 411 deelnemers, waarvan 231 aan een volledig vve-traject hebben deelgenomen en 180 deelnemers alleen aan vroegschool. Er zijn op twaalf scholen data verzameld, waarvan vier in stadsdeel Nieuw-West, één in Zuid, één in Centrum, twee in Noord, één in Zuidoost en drie in West (zie Tabel 1). Tabel 1: Overzicht aantal scholen en deelnemers per stadsdeel West Nieuw- Zuid Centrum Noord Zuidoost West Aantal scholen Aantal deelnemers De onderzochte scholen zijn niet representatief voor het stadsdeel waarin zij zich bevinden, maar de resultaten geven wel inzicht in wat zich in Amsterdam afspeelt op het gebied van voor- en vroegschoolse educatie. De scholen vallen onder de volgende schoolbesturen: Openbaar Onderwijs aan de Amstel (OOADA), Amsterdamse Oecumenische Scholengroep (AMOS), Amsterdamse Stichtingen voor Katholiek Onderwijs (ASKO), Stichting Nederlandse Islamitische Scholen (SNIS), Vereniging voor Christelijk Nationaal Schoolonderwijs (VCNS), Stichting Islamitische Scholen Amsterdam (SISA), Stichting Sirius Openbaar Primair Onderwijs Amsterdam Zuidoost (Sirius) en de Stichting Openbaar Basisonderwijs Westelijke Tuinsteden (STWT). 49

50 3.4. Procedure Middels een brief (zie bijlage I) is aan scholen in Amsterdam om medewerking aan het onderzoek gevraagd. Deze is naar alle scholen gestuurd die momenteel vroegschool zijn. Daarbij is geen rekening gehouden met het aantal jaren dat de scholen vroegschool zijn. Twee dagen na verzending van de aankondigingsbrief zijn alle scholen telefonisch en per benaderd om mee te werken aan het onderzoek. Om na te gaan of de data op de scholen toereikend genoeg zouden zijn, is er eerst informatie opgevraagd over hoe lang de scholen al vroegschool zijn. Scholen zijn geselecteerd op basis van de criteria meer dan acht jaar vroegschool en doorgaande leerlijn. Er is voor deze criteria gekozen, omdat er wordt getracht om compleet mogelijke en vergelijkbare data van leerlingen uit groep 8 te verkrijgen. Eén van de voorwaarden om de vve succesvol te laten verlopen, is dat er sprake is van een doorgaande leerlijn tussen voorschoolse- en vroegschoolse fase. Om de resultaten van de deelnemers die aan vve hebben deelgenomen met elkaar te kunnen vergelijken, is het van belang dat de voor- en vroegschool samen een doorgaande leerlijn vormen. Dat wil zeggen dat de voorschool aangesloten is op de vroegschool. Hiermee wordt getracht om zoveel mogelijk rekening te houden met achtergrondvariabelen. Scholen waarbij geen sprake is van een doorgaande leerlijn zijn uitgesloten van het onderzoek. Uiteindelijk zijn er twaalf scholen geselecteerd die toestemming hebben gegeven voor het onderzoek en waarvan de data toereikend zijn. Van de basisscholen is het volgende gevraagd: - toestemming tot het leerlingvolgsysteem van de school; - toegang tot een computer; - een korte uitleg over het leerlingvolgsysteem; - de mogelijkheid om in te loggen om toegang te krijgen tot het leerlingvolgsysteem; - eventueel toegang tot papieren dossiers, mocht de informatie digitaal niet toereikend zijn; - informatie over het taalachterstandenbeleid tijdens de reguliere lessen. Na de selectie van scholen zijn er afspraken ingepland om een bezoek aan de scholen te brengen en de benodigde data te verzamelen. Op elke school zijn de gegevens van de leerlingen uit groep 8 opgevraagd. De onderzochte scholen hadden één tot vijf groepen 8. 50

51 Voor het kwantitatieve gedeelte van het onderzoek is voor elke leerling een format ingevuld om de data op een overzichtelijke manier te kunnen verwerken. De gegevens zijn ingevoerd in een Excel-format met de volgende variabelen: onderzoeksnummer, geboortedatum, vvedeelname, naam voorschool, naam vroegschool, huidige school, stadsdeel, extra taalinterventie, doublure (groep), vve-programma en opmerkingen. Het kwalitatieve deel van het onderzoek gaat in op de aanpak van taalachterstanden tijdens de reguliere lessen. Er zijn twaalf korte interviews gehouden met een vve-coördinator, interne begeleider of directeur om meer informatie te verkrijgen over de variatie in vormgeving van verschillende aspecten van vve en het algemene taalachterstandenbeleid. De interviewvragenlijst is te vinden in bijlage II. Het stellen van de vragen gebeurde face-toface, maar ook is er later via de aanvullende informatie opgevraagd. Van één school is ook een taalbeleidsplan ontvangen. Voor een groot deel van de onderzochte scholen was er geen taalbeleidsplan of werd er aangegeven de voorkeur te hebben om het taalbeleidsplan niet toe te sturen Analyse Voor het kwantitatieve deel van het onderzoek zijn alle gegevens ingevuld in een Excelformat. Eerst zijn alle deelnemers die pas in groep drie tot en met acht zijn ingestroomd verwijderd. Van deze deelnemers is niet bekend of zij aan vve hebben deelgenomen of aan andere taalinterventies. Ook zijn de deelnemers verwijderd die niet hun hele schoolcarrière van groep 1 tot en met 8 in het reguliere onderwijs in Nederland hebben gevolgd. De data zijn geanalyseerd met behulp van het programma SPSS Statistics 20. De kwalitatieve analyse is gebaseerd op twaalf korte interviews met een vve-coördinator, interne begeleider of directeur van de onderzochte scholen, met aanvullende informatie die later verstrekt is. Hiermee wordt dieper ingegaan op het taalachterstandenbeleid tijdens de reguliere lessen en hoe hieraan wordt vormgegeven. Ook wordt er dieper ingegaan op de gebruikte vve-programma s, de taalinterventies en het leerlingvolgsysteem. 51

52 52

53 4. Resultaten In dit hoofdstuk worden eerst de resultaten uit de kwantitatieve analyse weergegeven, waarbij de data zorgvuldig zijn geanalyseerd met het behulp van het programma SPSS Statistics 20. Vervolgens worden de resultaten uit het kwalitatieve deel van het onderzoek gepresenteerd Deelname aan vve Voor alle onderzochte deelnemers is bekend dat zij in ieder geval aan de vroegschool hebben deelgenomen. Wanneer er wordt gesproken over deelname aan voor- en vroegschoolse educatie, dan gaat het om de totale deelname van een leerling aan een vve-traject. Zowel een vve-programma op de voorschool, als op de vroegschool moeten doorlopen zijn. Deze groep wordt in dit onderzoeksrapport aangeduid als vve-deelnemers. Gegevens zijn verzameld op scholen die minstens acht jaar vroegschool zijn. Alle deelnemers hebben dus minstens een vve-programma op de vroegschool gevolgd. De groep die geen volledig vve-traject heeft doorlopen en dus alleen maar aan vroegschool heeft deelgenomen, wordt aangeduid als nietvve-deelnemers. De laatstgenoemde groep vormt tevens de controlegroep. Tabel 2 laat zien dat er in totaal 411 deelnemers aan het onderzoek hebben deelgenomen, waarvan 56% vvedeelnemer is en 44% niet-vve-deelnemer. Tabel 2: Deelname aan vve Deelname aan vve Aantal Percentage Nee % Ja % Totaal % Wanneer er wordt gekeken naar het vve-aanbod, is de deelname van leerlingen aan een vvetraject onder te verdelen in een aantal categorieën. Voor dit onderzoek zijn drie van de vijf categorieën uit het onderzoek van Veen et al. (2013) overgenomen, te weten: - geen voorschoolse deelname, wel deelname aan een vroegschool met vve-aanbod; - wel voorschoolse deelname maar zonder (of onbekend) vve-aanbod, deelname vroegschool met vve-aanbod; - deelname aan voorschool en vroegschool met vve-aanbod. 53

54 De buiten beschouwing gelaten twee categorieën, te weten leerlingen die geen vveprogramma hebben gevolgd en leerlingen die wel aan een voorschools programma, maar geen vroegschools programma hebben gevolgd, zijn niet toepasbaar op de deelnemers in dit onderzoek, omdat van alle deelnemers bekend is dat zij tenminste aan een vroegschools programma hebben deelgenomen. Zoals hiervoor genoemd heeft 44% niet aan voorschool, maar wel aan vroegschool deelgenomen. Tabel 3 toont dat voor 15% van de deelnemers sprake is van zowel voorschoolse- als vroegschoolse deelname, maar waarbij het voorschoolse vve-aanbod onbekend is. 41% van de deelnemers heeft een volledig vve-traject doorlopen. Tabel 3: Vve-categorieën Vve-categorie Aantal Percentage Geen voorschool, wel vroegschool % Voorschool (vve-aanbod onbekend), wel vroegschool 62 15% Zowel voor- als vroegschool % Totaal % 4.2. Doublures Tabel 4: Vve-deelname en doublures Deelname aan vve Aantal Percentage Nee % Ja 38 9% Totaal % Van alle deelnemers is er bij 9% sprake van doublure (zie Tabel 4). Van de leerlingen die doubleren, doubleert 89% in een onderbouwklas (groep 3 tot en met groep 5). 11% doubleert in de bovenbouw (groep 6 tot en met groep 8). 54

55 Tabel 5: Vve-deelname (percentage binnen vve-deelname) en doublures Deelname aan vve Geen doublure Doublure Totaal Nee 165 (92%) 15 (8%) 180 (100%) Ja 208 (90%) 23 (10%) 231 (100%) Totaal 373 (91%) 38 (9%) 411 (100%) Wanneer er wordt gekeken naar vve-deelname en doublures, laat Tabel 5 zien dat van de vvedeelnemers 10% doubleert en van de niet-vve-deelnemers 8%. Een Pearson Chi-Square test laat zien dat dit verschil niet significant is (p =.57). Voor doublures geldt dus dat er geen verschil is tussen vve-deelnemers en niet-vve-deelnemers Extra taalinterventies De onderzochte scholen in Amsterdam bieden verschillende vormen van taalinterventies aan, te weten: Vakantieschool Taal, schakelklas en kopklas. Aan de hand van deze drie taalinterventies wordt de variabele taalinterventie geanalyseerd. Voor geen van de vier onderzochte scholen in Nieuw-West was er informatie over deelname aan Koers Nieuw- West. Deze taalinterventie wordt daarom niet meegenomen in verdere analyse. Ook de taalinterventie nieuwkomersonderwijs wordt niet meegenomen in de analyse. Het is een weliswaar een taalinterventie die wordt aangeboden door de gemeente Amsterdam, maar leerlingen die nieuwkomersonderwijs hebben gevolgd, kunnen niet aan de voor- en vroegschoolse educatie hebben deelgenomen. Vanwege de focus op vve is er voor gekozen om geen data over het nieuwkomersonderwijs te verzamelen en te analyseren. Vier van de onderzochte scholen boden de Vakantieschool Taal aan, drie scholen hadden een schakelklas en bij drie scholen was er sprake van een kopklas. Twee van de twaalf scholen hadden geen aanbod van extra taalinterventies voor leerlingen in de huidige groep 8. Deze scholen zijn verwijderd uit verdere analyses over de latere taalinterventies. Van de leerlingen op de desbetreffende scholen is niet bekend of zij extra taalinterventies behoeften, omdat er geen aanbod van taalinterventies was. De data van deze leerlingen zijn daarom niet te vergelijken met leerlingen die wel een aanbod van extra taalinterventies hadden. Door de afwezigheid van extra taalinterventies kunnen deze deelnemers niet worden meegenomen in 55

56 de analyse voor de variabele taalinterventie. Hierdoor zijn 40 van de 411 deelnemers uitgesloten van verdere analyse. Tabel 6: Taalinterventies Deelname aan taalinterventie Aantal Percentage Nee % Ja 63 17% Totaal % Van alle deelnemers met een extra taalinterventieaanbod is er bij 17% sprake van deelname aan een extra taalinterventie. 83% heeft niet deelgenomen aan een extra taalinterventie. Tabel 7: Deelname aan vve (percentage binnen vve-deelname) en taalinterventies Deelname aan vve Geen taalinterventie Taalinterventie Totaal Nee 154 (91%) 15 (9%) 169 (100%) Ja 154 (76%) 48 (24%) 202 (100%) Totaal 308 (83%) 63 (17%) 371 (100%) Tabel 7 laat zien dat van de niet-vve-deelnemers 91% niet aan een taalinterventie heeft deelgenomen en 9% wel. Dit zijn in totaal 15 deelnemers. Van de niet-vve-deelnemers hebben veertien leerlingen deelgenomen aan een schakelklas, drie leerlingen aan een kopklas en één leerling aan de Vakantieschool Taal. Een leerling kan meerdere taalinterventies hebben gevolgd. In vergelijking met de vve-deelnemers is dit een relatief klein aantal. Daarvan heeft 24% een extra taalinterventie deelgenomen, terwijl 76% niet aan een extra taalinterventie heeft deelgenomen. Deelname aan een taalinterventie komt vaker voor bij vvedeelnemers (24%) dan bij niet-vve-deelnemers (9%). Een Pearson Chi-Square test laat zien dat dit verschil significant is (p <.05). Ook valt op dat het merendeel (76%) van de vvedeelnemers geen extra taalinterventie volgt. 56

57 Tabel 8: Vve-categorie (percentage binnen vve-categorie) en taalinterventie Vve-categorie Geen Taalinterventie Totaal taalinterventie Geen voorschool, wel vroegschool 154 (91%) 15 (9%) 169 (100%) Voorschool (vve-aanbod onbekend), wel vroegschool 54 (92%) 5 (9%) 59 (100%) Zowel voor- als vroegschool 100 (70%) 42 (30%) 134 (100%) Totaal 308 (83%) 63 (17%) 371 (100%) Uit Tabel 8 blijkt dat leerlingen die zowel aan de voor- als vroegschool hebben deelgenomen, vaker (30%) aan latere taalinterventies deelnemen dan leerlingen die alleen aan vroegschool hebben deelgenomen (9%) of zowel aan voor- als vroegschool, maar waarbij het vveprogramma op de vroegschool onbekend is (9%). Door middel van een one-way ANOVA is het mogelijk om het effect van verschillende componenten op groepen te vergelijk en te beoordelen of deze groepen significant verschillen. Hieruit blijkt dat het verschil tussen de vve-categorieën significant (p <.05) is wanneer het om taalinterventies gaat. Er is ook gekeken naar de mate van deelname per soort taalinterventie binnen de groep vvedeelnemers die aan een taalinterventie hebben deelgenomen (n=48). Tabel 9 geeft de resultaten weer. Er zijn leerlingen die aan meerdere taalinterventies hebben deelgenomen. Van de vve-deelnemers heeft het grootste deel van de leerlingen aan een extra taalinterventie deelgenomen in de vorm van een schakelklas (85%), gevolgd door een kopklas (13%) en tenslotte de Vakantieschool Taal (10%). Tabel 9: Vve-deelnemers per taalinterventie Taalinterventie Aantal Percentage van totale deelname taalinterventies Schakelklas 41 85% Kopklas 6 13% Vakantieschool Taal 5 10% Wanneer deelname aan vve en alle taalinterventies afzonderlijk verder wordt geanalyseerd, blijkt uit de Pearson Chi-Square test dat alleen de taalinterventie schakelklas significant is (p <.05). 57

58 Tabel 10 toont dat 38 (19%) van de 202 vve-deelnemers nog een extra taalinterventie volgt in de vorm van een schakelklas. Van de niet-vve-deelnemers volgt slechts 7% een extra taalinterventie in de vorm van een schakelklas. Tabel 10: Vve-deelname en taalinterventie schakelklas Deelname aan vve Geen schakelklas Schakelklas Totaal Nee 158 (94%) 11 (7%) 169 (100%) Ja 164 (81%) 38 (19%) 202 (100%) Totaal 322 (87%) 49 (13%) 371 (100%) 4.4. Vve-programma s Tijdens het onderzoek zijn de gebruikte vve-programma s opgevraagd waaraan de leerlingen die momenteel in groep 8 zitten, hebben deelgenomen. Het gaat hier om het vve-aanbod op zowel de voor- als vroegschool die samen een doorgaande leerlijn volgen. Van de twaalf onderzochte scholen bestond voor vijf scholen het vve-aanbod uit Ko-totaal. Eén school daarvan gebruikte daarnaast een ander programma s, genaamd Schatkist. Vier scholen gebruikten Piramide, twee scholen Kaleidoscoop, één school Startblokken en één school gebruikte Puk & Ko op de voorschool in combinatie met Startblokken op de vroegschool. Voor het onderzoek is nagegaan of er een relatie bestaat tussen de vve-programma s en deelname aan taalinterventies. Ook voor deze analyse zijn de twee scholen zonder taalinterventieaanbod buiten beschouwing gelaten. De scholen die niet in de analyse zijn meegenomen, werkten met de vve-programma s Piramide en Kaleidoscoop. Tabel 11: Vve-programma en deelname aan taalinterventies Vve-programma Aantal deelnemers aan taalinterventie Percentage deelname aan taalinterventie Ko-totaal (n=46) 11 24% Piramide (n=74) 31 42% Kaleidoscoop (n=10) 1 10% Startblokken (n=11) 0 0% Puk & Ko + Startblokken (n=4) 0 0% Wanneer er wordt gekeken naar de meest gebruikte vve-programma s in Tabel 11, te weten Ko-totaal en Piramide, dan valt op dat deelnemers aan het programma Piramide vaak (42%) 58

59 ook nog aan andere taalinterventies deelnemen in hun latere schoolcarrière. Van de deelnemers aan Ko-totaal neemt 24% later nog deel aan een extra taalinterventie Leerlingvolgsysteem, vve-programma s en taalachterstandenbeleid Wat volgt is een samenvatting van wat er uit het kwalitatieve deel van het onderzoek naar voren is gekomen. Het is gebaseerd op twaalf gesprekken met een vve-coördinator, interne begeleider of directeur, met aanvullende informatie die later nog verstrekt is. Hiermee wordt dieper ingegaan op de gebruikte leerlingvolgsystemen en de vve-programma s en wordt de vraag beantwoord wat er tijdens de reguliere lessen gedaan wordt om taalachterstanden te voorkomen of in te halen. Een beknopt overzicht met informatie over de onderzochte scholen is te vinden in bijlage III Leerlingvolgsysteem Sinds schooljaar zijn basisscholen verplicht te werken met een leerlingvolgsysteem (LVS), ook wel het leerling- en onderwijsvolgsysteem (LOVS) genoemd. Hiermee houdt de school vorderingen en resultaten van de leerlingen bij. Alle onderzochte scholen werken momenteel met het leerlingvolgsysteem ParnasSys, een webbased leerlingvolgsysteem en leerlingadministratiesysteem in één. Daarnaast maakt één school (school G, zie bijlage 3) aanvullend gebruik van het programma HOREB, wat staat voor Handelingsgericht Observeren, Registreren en Evalueren van Basisontwikkeling. Het is een online handelingsgericht kwaliteitssysteem om invulling te geven aan Startblokken in de kinderopvang, Basisontwikkeling in de onderbouw en Ontwikkelingsgericht Onderwijs in de bovenbouw van de basisschool. Voordat de onderzochte scholen zijn overgegaan op ParnasSys is er voornamelijk gebruikt gebuikt van ESIS, een leerlingadministratie- en leerlingzorgprogramma. In ParnasSys worden leerlinggegevens pas sinds de laatste jaren zorgvuldig bijgehouden. Gegevens over de voor- en vroegschoolse educatie van acht jaar geleden zijn, op één school na, niet digitaal ingevoerd. Tegenwoordig zijn scholen verplicht om het gevolgde vve-programma en de duur van het programma te registreren in het leerlingvolgsysteem. Hieraan wordt echter nog niet door alle scholen voldaan. 59

60 Vve-programma s Alle twaalf onderzochte scholen geven aan tevreden te zijn over de samenwerking tussen de voor- en vroegschool. Thema s worden met elkaar afgestemd en er is een goede doorgaande lijn. De meeste vve-programma s die op de voorschool worden gebruikt, sluiten goed aan op de vve-programma s op de vroegschool, op een enkel programma na. Het vve-programma Piramide op de vroegschool wordt soms als te moeilijk ervaren voor kinderen die niet aan de voorschool hebben deelgenomen. De instap voor een leerling die thuis niet veel Nederlands taalaanbod heeft gehad is dan te groot. Hierbij gaat het vooral om woordenschat en thema s waar het kind voor het eerst mee in aanraking komt. Voor sommige kinderen die niet aan het voorschoolse programma hebben deelgenomen, zijn de woorden en thema s te moeilijk of sluiten niet aan bij de belevingswereld van deze kinderen, door gebrek aan voorkennis. Een ander probleem dat naar voren werd gebracht, is dat materialen of thema s soms verouderd zijn. Ook geven een aantal scholen hun twijfels te kennen over de effectiviteit van voor en vroegschoolse educatie. Deze twijfels gaan vooral over de intensiteit van vve en het werken met homogene groepen. Scholen vragen zich af of de gehanteerde intensiteit van voor- en vroegschoolse educatie voldoende is. Wanneer de kinderen thuis zijn, wordt er vaak weer voornamelijk in hun moedertaal gesproken. Daar is het taalaanbod vaak nog steeds onvoldoende. Aan ouderbetrokkenheid wordt pas sinds de laatste jaren gewerkt, maar dit moet bij veel scholen nog op gang komen. Daarnaast zijn de groepen op de voorschool vaak homogeen, bestaande uit kinderen die niet genoeg taalaanbod krijgen en voor hun leeftijd onvoldoende Nederlands spreken. Daardoor zijn er twijfels over kinderen die genoeg leren van andere kinderen die ook onvoldoende Nederlands spreken. Of sterker nog, of het niet schadelijk kan zijn om kinderen die wel voldoende Nederlands taalaanbod krijgen in een groep te plaatsen waar het grootste deel van de kinderen onvoldoende Nederlands spreekt. 60

61 Taalachterstandenbeleid In het onderzoek van Driessen (2012) staat beschreven dat de Inspectie voor het jaar 2009 in Amsterdam is nagegaan in hoeverre verschillende ontwikkelingsgebieden ook daadwerkelijk volgens de bedoeling van de vve-programma s zijn aangeboden. De Inspectie concludeerde dat op de voorscholen voor de meeste gebieden voldoende aandacht is, met uitzondering van de taalontwikkeling. Hierbij gaat het met name om het systematisch vergroten van de woordenschat. Op de vroegscholen krijgen de meeste ontwikkelingsgebieden wel genoeg aandacht. Echter, bij veel voor- en vroegscholen is onvoldoende sprake van het opklimmen in moeilijkheidsgraad. Het aanbod kenmerkt zich vooral door variatie, maar niet door differentiatie. Het lijkt erop dat scholen in Amsterdam de bevindingen voor het jaar 2009 in acht hebben genomen en hebben geprobeerd om hierop te anticiperen. Scholen hebben zich hierbij niet alleen gericht op het vve-aanbod, maar juist ook op extra aandacht voor taalontwikkeling tijdens het reguliere programma in groep 3 tot en met groep 8 van de basisschool waarbij gestreefd wordt onderwijsachterstanden te reduceren. Wat alle onderzochte scholen gemeen hebben, is dat ze door de jaren heen steeds meer aandacht zijn gaan besteden aan woordenschatonderwijs. De inzet met betrekking tot taalachterstand ligt voornamelijk op het uitbreiden van de woordenschat. Kinderen met onvoldoende woordkennis blijven op alle fronten achter, omdat ze bijvoorbeeld de leerstof en de leerkracht niet begrijpen. Zij leren hierdoor te weinig. Door middel van woordenschatonderwijs wordt er hulp geboden om moeilijke leerstof te begrijpen. Aandacht voor woordenschat is er in alle groepen. Een veelgebruikte aanpak hiervoor is Met woorden in de weer. Deze is ontwikkeld met als doel het woordenschatonderwijs op de basisscholen te verbeteren. Woordclusters worden aangeboden en vervolgens worden deze woorden geconsolideerd. Naast woordenschatonderwijs is er ook aandacht voor spelling, technisch lezen en begrijpend lezen. Verschillen in taalontwikkeling worden op alle scholen ondervangen door middel van differentiatie in de klas. Daardoor is er ruimte voor verschillende niveaugroepen. Kinderen die minder goed meekomen met de rest van de klas krijgen vaak extra aandacht in de vorm van verlengde instructie. Ook wordt er op veel scholen extra aandacht besteed aan technisch 61

62 lezen. Kinderen die moeite hebben met lezen, worden apart uit de klas gehaald om te oefenen met lezen. Dit gebeurt onder andere door middel van tutorlezen, voorlezen aan kleuters, leesbegeleiding en remedial teaching. Kinderen die speciale aandacht nodig hebben, bijvoorbeeld door dyslexie of psychologische problemen, krijgen aandacht op maat. Voor deze zogenoemde zorgleerlingen worden individuele handelingsplannen opgesteld. Op één school is er ook een speciale zorgklas met een eigen leerlijn. In het algemeen stroomt een leerling niet meer een zorgklas uit. Naast aandacht voor extra taalontwikkeling tijdens de reguliere lessen, is er ook aandacht buiten de lestijden om. Alle scholen bieden de mogelijkheid tot extra hulp voor taalontwikkeling. Zij doen dit door bijvoorbeeld ouders en kinderen in contact te brengen met de VoorleesExpress, in de vorm van naschoolse huiswerkklassen of door extra huiswerk/oefeningen mee te geven aan leerlingen. Ook helpen de scholen met tips en adviezen om extra te oefenen. Het aanmelden hiervoor gebeurt echter op eigen initiatief van de leerlingen of ouders. 62

63 5. Conclusies en beperkingen De gemeente Amsterdam is samen met de scholen voortdurend bezig de kwaliteit van de voor- en vroegschoolse educatie te waarborgen en waar mogelijk te verbeteren. Het is daarom van belang dat er meer inzicht wordt verkregen in wat de bijdrage van vve is op de taalontwikkeling van het kind tijdens zijn of haar schoolcarrière. Dit onderzoek geeft inzicht in hoe het leerlingen die aan de vve hebben deelgenomen in latere jaren van hun schoolcarrière vergaat. Hierbij is er voornamelijk gekeken naar in hoeverre leerlingen na de vve aan latere taalinterventies meedoen en of er sprake is van doublures. De vraag die tijdens het onderzoek centraal staat, luidt: Kunnen kinderen in de gemeente Amsterdam die aan voor- en vroegschoolse educatie hebben deelgenomen, zonder extra taalinterventies of te doubleren het reguliere schoolprogramma doorlopen? De vraag wordt beantwoord aan de hand van literatuur, kwantitatief en kwalitatief onderzoek. In dit hoofdstuk komen de belangrijkste conclusies aan bod en worden de beperkingen van het onderzoek weergegeven Conclusies Voor dit onderzoek is het belangrijk om vast te stellen welke leerlingen aan voor- en vroegschoolse educatie hebben deelgenomen. Bij deelname aan vve gaat het om de deelname aan een volledig vve-traject, dus aan zowel een voorschools als vroegschools programma. Het kwantitatieve deel van het onderzoek geeft antwoord op de vraag welke leerlingen aan vve hebben deelgenomen, of er sprake is van doubleren of deelname aan latere taalinterventies en in welk mate dit het geval is. Van leerlingen uit groep 8 zijn gegevens opgevraagd over vve, doublures en andere taalinterventies. Er zijn gegevens verzameld op twaalf basisscholen in Amsterdam van in totaal 411 deelnemers, waarvan 231 (56%) vvedeelnemers zijn en 180 (44%) niet-vve-deelnemers (de controlegroep). De kwantitatieve data zijn geanalyseerd met behulp van het programma SPSS Statistics 20. De resultaten laten zien dat doublures niet vaak voorkomen. Bij slechts 9% van alle deelnemers is er sprake van doublure. Dit gebeurt meestal in groep 3, 4 of 5. Leerlingen doubleren niet vaak in de 63

64 bovenbouw. Zowel bij vve-deelnemers als niet-vve-deelnemers komen doublures in dezelfde mate voor. De resultaten laat zien dat leerlingen die aan vve hebben deelgenomen, doubleren in hun latere schoolcarrière in het basisonderwijs, maar dit geldt in dezelfde mate voor leerlingen die niet aan volledige vve-trajecten hebben deelgenomen. De deelnemende scholen boden de volgende taalinterventies aan voor leerlingen die momenteel in groep 8 zitten: Vakantieschool Taal, schakelklas en kopklas. Het blijkt dat er nog altijd behoefte is aan taalinterventies later in de schoolcarrière en deze worden op de meeste scholen ook aangeboden. Dit varieert in een aanbod van één tot drie taalinterventies. Ongeveer 17% van alle deelnemers aan het onderzoek neemt deel aan een taalinterventie na groep 2. Ongeveer 24% van de leerlingen die hebben deelgenomen aan vve volgt later in de schoolcarrière nog een andere taalinterventie. Dit gebeurt voornamelijk in de vorm van een schakelklas. Voor deze groep is de vve niet toereikend geweest om de taalachterstand in te halen. Van de leerlingen die niet hebben deelgenomen aan een compleet vve-traject volgt slechts 9% nog een andere taalinterventie op latere leeftijd. Dit is beduidend minder. De resultaten tonen aan dat vve-deelnemers vaker aan latere taalinterventies deelnemen dan de niet-vve-deelnemers. Voor het merendeel (76%) van de vve-deelnemers geldt echter dat zij het reguliere schoolprogramma in groep 3 tot en met 8 van het basisonderwijs zonder extra taalinterventie kunnen doorlopen. Wanneer er wordt gekeken naar de vve-categorieën en daarmee naar de doorgaande leerlijn, tonen de resultaten dat leerlingen die zowel aan voor- als vroegschool hebben deelgenomen, vaker (30%) aan latere taalinterventies deelnemen dan leerlingen die alleen aan vroegschool hebben deelgenomen (9%) of zowel aan voor- als vroegschool, maar waarbij het vveprogramma op de vroegschool onbekend is (9%). De resultaten laten negatieve effecten zien van de doorgaande leerlijn. Een verklaring voor dit opmerkelijke resultaat kan worden gezocht in de mogelijkheid dat de beperkte data het niet mogelijk maken om te controleren op achtergrondvariabelen. De meest gebruikte vve-programma s zijn Ko-totaal en Piramide. Opvallend is dat deelnemers aan het vve-programma Piramide vaak (42%) ook nog aan andere taalinterventies deelnemen in hun latere schoolcarrière. Van de deelnemers aan het vve-programma Ko-totaal 64

65 neemt 24% deel aan een taalinterventie na groep 2. Deze percentages zijn opmerkelijk en gaat in tegen de verwachting dat na deelname aan een vve-programma de taalachterstand aanzienlijk is ingehaald, zodat leerlingen niet aan andere taalinterventies hoeven deel te nemen. Een verklaring voor de resultaten is dat voor de uitvoering van de vve-programma s niet aan de voorwaarden voor een effectief vve-programma is voldaan. De gemeente Amsterdam investeert veel tijd en financiële middelen om aan de eisen van de Wet OKE te voldoen. De verwachting is dat, mits voldaan wordt aan uiteenlopende uitvoerings- en kwaliteitseisen, voor- en vroegschoolse educatie ertoe zal bijdragen dat de doelgroepkinderen van de vve uiteindelijk een voorspoediger verlopende schoolcarrière kennen. Het eerder gepresenteerde verwachtingsmodel van Driessen (2012) (Figuur 2.1) in combinatie met de juiste uitvoering van de Wet OKE zou de vve-doelstelling, namelijk het verminderen van de aanvangsachterstand van kinderen, tot een succes moeten brengen. De Wet OKE trad echter pas in 2010 in werking. Voor de leerlingen die nu in groep 8 zitten, geldt dat de uitvoerings- en kwaliteitseisen er nog niet waren toen zij aan vve deelnamen. Dit kan verklaren waarom leerlingen die aan de vve hebben deelnomen in hun latere schoolcarrière ook aan latere taalinterventies deelnemen. De meeste leerlingen zijn in het schooljaar 2005/2006 met de voorschool gestart en hebben dus niet onder de meest gunstige omstandigheden deelgenomen aan vve. Een andere verklaring is dat er ook niet aan het verwachtingsmodel is voldaan (Figuur 2.1). Dit heeft te maken met problemen met de overgang van de voor- naar de vroegschoolse fase. Die worden veroorzaakt door tekortkomingen in de overdracht van informatie van de voorschoolse instelling naar de basisschool. Een goede overdracht van de kindgegevens verbetert de startpositie op de basisschool en bevordert de doorgaande ontwikkeling. Er zijn grote verschillen in de wijze waarop voorschoolse instellingen hun registratie over kinderen delen met de ontvangende basisscholen. Wanneer de informatie over kinderen wordt overgedragen, wordt dit niet vanzelfsprekend gebruikt door de ontvangende leerkrachten. Op voorscholen in de gemeente Amsterdam is doorgaans sprake van warme overdracht aan de hand van een binnen Amsterdam ontwikkeld formulier. Dit formulier is inmiddels in alle stadsdelen verplicht. Een belangrijk deel van de vroegscholen maakt aanvankelijk te weinig gebruik van de gegevensoverdracht. In de loop van de jaren is dit aanzienlijk verbeterd. De warme overdracht is in de afgelopen jaren in Amsterdam een belangrijk aandachtspunt geweest, 65

66 waarover ook heldere afspraken zijn gemaakt die verder gaan dan de landelijke eisen in de wet OKE en het aanvullend besluit. Uit het kwalitatieve deel van het onderzoek blijkt dat de scholen tevreden zijn over de samenwerking tussen voor- en vroegschool. Thema s worden met elkaar afgestemd en er is een doorgaande leerlijn. De vve-programma s die op de voorschool worden gebruikt, sluiten goed aan op de vve-programma s op de vroegschool. Het vve-programma Ko-totaal werd het meest gebruikt, gevolgd door Piramide. De programma s Kaleidoscoop en Startblokken werden minder vaak gebruikt op zowel de voor- als vroegschool. Dit komt overeen met de besproken literatuur (Landelijke Monitor vve 2011). Het grootste deel van de scholen geeft aan tevreden te zijn over de vve-programma s. Echter, een probleem dat wordt aangekaart, is dat het vve-programma Piramide op de vroegschool soms te moeilijk kan zijn voor kinderen die niet aan de voorschool hebben deelgenomen. De instap voor een leerling die thuis niet veel Nederlands taalaanbod heeft gehad is dan te groot. Hierbij gaat het vooral om woordenschat en thema s waar het kind voor het eerst mee in aanraking komt. Voor sommige kinderen die niet aan de voorschool hebben deelgenomen, zijn de woorden en thema s te moeilijk of sluiten door gebrek aan voorkennis niet bij de belevingswereld van deze kinderen aan. Een ander probleem dat naar voren werd gebracht, is dat materialen of thema s soms verouderd zijn. Door de jaren heen zijn vve-programma s herzien of zijn er nieuwe aanvullende programma s ontwikkeld om daarop te anticiperen. Echter, is er voor het gebruik van herziene vve-programma s bijscholing nodig, wat de scholen geld en tijd kost. Pas sinds de invoering van de Wet OKE zijn houders van kinderdagverblijven en peuterspeelzalen verplicht gegevens te leveren aan het schoolbestuur van de school waar kinderen naar doorstromen. Ze moeten het gevolgde vve-programma en de duur van het gevolgde programma doorgeven. Overdracht van en het uitwisselen van gegevens over de ontwikkeling van kinderen in de ene leeftijdsperiode geeft informatie voor het verder werken aan een doorgaande lijn in de volgende periode. Sinds schooljaar zijn basisscholen verplicht te werken met een leerlingvolgsysteem. Echter, veel scholen zetten gegevens over de vve van langere tijd terug niet over in het leerlingvolgsysteem, waardoor deze moeilijk te achterhalen zijn. Tegenwoordig zijn scholen verplicht om het gevolgde vveprogramma en de duur van het programma te registreren in het leerlingvolgsysteem. Hieraan 66

67 wordt echter nog niet door alle scholen voldaan. Om onderzoek te kunnen doen naar de effecten van vve is het noodzakelijk dat kindgegevens systematisch worden bijgehouden. Een aanbeveling voor de gemeente Amsterdam is dat op dit criterium wordt gecontroleerd en wordt meegenomen bij de beoordeling van de kwaliteit van voor- en vroegscholen. Op een aantal scholen bestaat twijfel over de effectiviteit van vve. Deze twijfels gaan met name over de intensiteit van vve en het werken met homogene groepen. Op de voor- en vroegschool wordt gezorgd voor een taalrijke omgeving, maar wanneer de kinderen thuis zijn, wordt er vaak weer in de moedertaal gesproken. Daar is het Nederlands taalaanbod onvoldoende. De meeste vve-programma s bevatten een oudercomponent om de betrokkenheid van ouders te vergroten. Door het aanbieden van ouderactiviteiten kan het onderwijsondersteunend gedrag van ouders in positieve zin worden beïnvloed. Steeds meer wordt door de gemeente Amsterdam ingezet op het vergroten van ouderbetrokkenheid, maar dit moet bij veel scholen nog op gang komen. In verschillende overzichtsstudies wordt gewezen op de mogelijk positieve effecten van heterogene groepen. Uit onderzoek blijkt namelijk dat homogene groepen geen gunstig effect hebben op de ontwikkeling van kinderen. In een Amerikaanse studie werden twee groepen jonge kinderen uit gezinnen met een laag inkomen vergeleken. De vooruitgang van kinderen die naar een gemengde voorschoolse voorziening gingen, bleek groter dan die van kinderen die naar een voorziening met voornamelijk doelgroepkinderen gingen (Schechter & Bye, 2007). Nederlands onderzoek laat eenzelfde beeld zien (Houtveen, Van der Velde & Van Niekerk, 2011; Ledoux, Van der Veen & Veen, 2005; Van der Vegt & Schonewille, 2008; Mayo & Leseman, 2007). Op dit punt valt voor de gemeente Amsterdam de nodige winst te behalen op het gebied van vve. Ten aanzien van de hoofdvraag kan dus worden geconcludeerd dat voor- en vroegschoolse educatie voor de leerlingen in groep 8 van de onderzochte scholen niet in alle gevallen toereikend genoeg is geweest om het reguliere schoolprogramma zonder extra taalinterventies of te doubleren te doorlopen. Dit is vooral te wijten aan het niet voldoen aan de randvoorwaarden om vve succesvol te laten verlopen. De gemeente Amsterdam heeft hier 67

68 echter de afgelopen jaren veel aandacht aan besteed en de nodige beleidsveranderingen doorgevoerd die als succesvol kunnen worden aangemerkt. Amsterdam is daarmee koploper op het gebied van voor- en vroegschoolse educatie en geldt als voorbeeld voor andere gemeenten in Nederland Beperkingen Wat betreft de dataverzameling waren gegevens van leerlingen over de voor- en vroegschoolse educatie slechts op één van de twaalf onderzochte scholen geregistreerd in het digitale leerlingvolgsysteem ParnasSys, maar kindgegevens van een langere tijd terug zijn vaak niet beschikbaar, niet ingevoerd of niet overgezet vanuit een ander leerlingvolgsysteem. Daardoor was het noodzakelijk om de gegevens te verzamelen uit papieren dossiers, wat een tijdrovende klus was. Daarnaast moest er ook worden onderzocht welke leerlingen, welke taalinterventies hebben gevolgd. Ook dit stond niet digitaal geregistreerd. De papieren dossiers verschaften echter genoeg informatie over zowel deelname aan voor- en vroegschoolse educatie, als over deelname aan andere interventies. De resultaten uit het onderzoek moeten met voorzichtigheid worden geïnterpreteerd omwille van allerlei praktische en methodologische beperkingen. Ook voor dit onderzoek geldt dat er geen sprake is van een experimentele opzet, de onderzoeksgroepen klein zijn, er onvoldoende informatie is over kenmerken van de gevolgde programma s, onvoldoende informatie over achtergrondkenmerken van deelnemers en een te korte onderzoeksperiode. De scholen zijn onder andere geselecteerd op bereidwilligheid om deel te nemen aan het onderzoek in het tijdsbestek waarin het onderzoek is uitgevoerd. Daarnaast heeft elke school een ander vve- en taalachterstandenbeleid. Net als Driessen (2012) moet er worden geconcludeerd dat er zoveel variatie is in de lokale vormgeving van vve, dat het vrijwel onmogelijk is om in de analyse alle condities adequaat onder controle te houden. Dat maakt het lastig om op eenduidige wijze inzicht te krijgen in de effecten van vve. De onderzochte scholen zijn niet representatief voor heel Amsterdam; ze geven daarentegen wel inzicht in wat zich in Amsterdam afspeelt op het gebied van voor- en vroegschoolse educatie. 68

69 Een vervolgonderzoek naar de schoolcarrière van leerlingen na de voor- en vroegschoolse educatie over een langer tijdsbestek maakt het mogelijk om nauwkeuriger onderzoek te doen en rekening te houden met de genoemde methodologische beperkingen. Op dit moment werkt Amsterdam met twee (voor)scholen mee aan het longitudinale pre-cool onderzoek van het Kohnstamm Instituut. Het onderzoek sluit aan op het cohortonderzoek onderwijsloopbanen COOL5-18 en pre-cool (vierjarigen- en tweejarigencohort). In 2014 is Amsterdam daarnaast een eigen pre-cool onderzoek gestart met behulp van kindgegevens van tien pilots peuterscholen. Het is de bedoeling om zo meer inzicht te krijgen in welke maatregelen werken om het gewenste resultaat te behalen. Data verkregen uit deze cohortonderzoeken zouden kunnen worden gebruikt voor eventueel vervolgonderzoek. Hierbij is het noodzakelijk dat kindgegevens systematisch worden bijgehouden. 69

70 70

71 Literatuur Aleman, A., & Tuijl, C. van (2000). Meta-analyse, heterogeniteit, en de effecten van voorschoolse educatieve programma s: een kritische beschouwing. Pedagogiek, 20(2), Anderson, L.M., Shinn, C.M.S., Fullilove, M.T., Scrimshaw, S.C., Fielding, J.E., Normand, J. & Carande-Kulis, V.G. (2003). The effectiveness of Early Childhood Development Programs; a systematic review. American Journal of Preventive Medicine, 24, Barnett, W. S. (1995). Long-term effects of early childhood programs on cognitive and school outcomes. The Future of Children, 5(3), Blok, H., Fukkink, R. G., Gebhardt, E. C., & Leseman, P. P. M. (2005). The relevance of delivery mode and other programme characteristics for the effectiveness of early childhood intervention. International Journal of Behavioral Development, 29(1), Blom, S., Gugten van der, M. & Dieters, M. (2010). Programma-evaluatie Koers Nieuw West. Sociaal-economisch kopprogramma voor de Westelijke Tuinsteden in Amsterdam. Amsterdam: DSP groep. Bruggers, I., Driessen, G & Gesthuizen, M. (2014). Voor- en vroegschoolse voorzieningen, effectief of niet? - De samenhang tussen deelname aan voor- en vroegschoolse voorzieningen en de taal- en rekenprestaties van leerlingen op de korte en langere termijn; Uitgave: Mens en maatschappij, 89(2), (34). Burger, K. (2010). How does early childhood care and education affect cognitive development? An international review of the effects of early interventions for children from different social backgrounds. Early Childhood Research Quarterly, 25, College van Burgemeester en Wethouders (2010). Kwaliteitskader Voor- en Vroegschoolse Educatie (vve) Gemeente Amsterdam. Driessen, G. (2007). Peer group effecten op onderwijsprestaties. Een internationaalreview van effecten, verklaringen en theoretische en methodologische aspecten. Nijmegen: ITS Radboud Universiteit Nijmegen. Driessen, G. (2012). Variatie in Voor- en Vroegschoolse Educatie / Een onderzoek naar de uiteenlopende wijzen waarop in gemeenten vorm wordt gegeven aan VVE. Nijmegen: ITS. ISBN EPPE (2004). The effective provision of preschool education (EPPE) project. Final Report. London: University. Gemeente Amsterdam. (2015, februari). Jaarrapportage Voor- en vroegschoolse educatie. Goede, D. de, & Reezigt, G.J. (2001). Implementatie en effecten van de Voorschool in Amsterdam. Groningen: GION. Gorey, K. M. (2001). Early childhood education: A meta-analytic affirmation of the shortand longterm benefits of educational opportunity. School Psychology Quarterly, 16(1),

72 Harrison, L.J., Goldfield, S., Metcalfe, E. & Moore, T. (2012). Early learning programs that promote children s developmental and educational outcomes. Resource sheet no.15 produced for the Closing the Gap Clearinghouse. Heckman, J.J. (2000). Policies to foster human capital. Res. Economics, 54, Houtveen, A., Van der Velde, V & Van Niekerk, J. (2011). Opbrengst van taalbeleid: Eindrapportage pilots taalbeleid onderwijsachterstanden. Utrecht: Hogeschool Utrecht/Zuidam en Uithof Utrecht BV. Inspectie van het Onderwijs (2014, 23 mei). De kwaliteit van voor- en vroegschoolse educatie in de gemeente Amsterdam Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Inspectie van het Onderwijs (2014, september). Tussenrapportage vve in de G37. Monitor kwaliteit van voor- en vroegschoolse educatie in de 37 grote steden in 2013 en Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap ISBN: Kampen, van A., Kloprogge, J., Rutten, S & Schonewille, B (2005). Voor- en vroegschoolse Zorg en Educatie. De toekomst verkend. Sardes Utrecht. Karssen, M. Van der Veen, I., Veen, A., Daalen, M. van & Roeleveld, J. (2013). Effecten van deelname aan en kwaliteit van voor- en vroegschoolse educatie. Amsterdam: Kohnstamm Instituut. Rapport 894. Kuyk, J. van (2000). Piramide Project. Educatieve methode voor drie-zesjarige kinderen. Wetenschappelijke verantwoording. Arnhem: Cito. Ledoux, G., Roeleveld, J., Driessen, G., Cuppen, J. & Meijer, J. (2011). Prestaties en loopbanen van doelgroepleerlingen in het onderwijsachterstandenbeleid; stand van zaken en ontwikkelingen in de periode Amsterdam / Nijmegen: Kohnstamm Instituut / ITS. Leseman, P.M., M.E. Otter, H. Blok & P. Deckers (1998). Effecten van voor- en vroegschoolse educatieve centrumprogramma s. Een meta-analyse van studies gepubliceerd tussen 1985 en Nederlands Tijdschrift voor Opvoeding, Vorming en Onderwijs, 14(3), Leseman, P., Otter, M., Blok, H. & Deckers, P. (1999). Effecten van voor- en vroegschoolse educatieve centrumprogramma s. Een aanvullende meta-analyse van studies gepubliceerd tussen 1985 en Nederlands Tijdschrift voor Opvoeding, Vorming en Onderwijs, 15(1), McKey, R., Condelli, L., Ganson, H., Barrett, B., McConkey, C. & Plantz, M. (1985). The impact of Head Start on children, families, and communities (Final report of the Head Start Evaluation, Synthesis, and Utilization Project). Washington, DC: U.S. Department of Health and Human Services, Administration on Children, Youth, and Families. Meer, M. & Kuiken, F.(2014). Evaluatieonderzoek Vakantieschool Taal Faculty FGw: Amsterdam Center for Language and Communication (ACLC). 72

73 Merrel, C., P. Tymms & P. Jones (2007). Changes in Children s Cognitive Development at the Start of School in England Durham: CEM Centre, Durham University. Mulder, L., Hoeven, A. van der, Vierke, H., Ledoux, G., Veen, I. van der, Oud, W., Daalen, M. van, & Roeleveld, J. (2008). Inrichting en effecten van schakelklassen: Resultaten van het evaluatieonderzoek schakelklassen in het schooljaar 2006/2007. Nijmegen/Amsterdam: ITS/SCO Kohnstamm Instituut. Mulder, L., Hoeven, A. van der, Vierke, H., Veen, I. van der, & Elshof, D. (2009). Inrichting en effecten van schakelklassen: Resultaten van het evaluatieonderzoek schakelklassen in het schooljaar 2007/2008. Nijmegen/Amsterdam: ITS/SCO-Kohnstamm Instituut. Mulder, L., Veen, I. van der, Paas, T., & Elshof, D. (2011). Onderwijsprestaties en schoolloopbanen na de schakelklas: Een vervolgonderzoek bij leerlingen die in 2006/2007 of 2007/2008 in een schakelklas hebben gezeten. Nijmegen/Amsterdam: ITS/SCO-Kohnstamm Instituut. Mulder, L., Veen, I. van der, Derriks, M., & Elshof, D. (2012). De schakelklasleerlingen verder gevolg. Het tweede vervolgonderzoek bij leerlingen die in 2006/07 of 2007/08 in een schakelklas hebben gezeten. Nijmegen / Amsterdam: ITS/SCO-Kohnstamm Instituut. Mulder, L. & Meijnen, W. (2013). Onderwijsachterstanden in de BOPO-periode Een reviewstudie. Nijmegen: ITS, Radboud Universiteit Nijmegen. Mutsaers, K., Zoon, M., Baat, M. de & Prins, D. (2013). Wat werkt bij het voorkomen en terugdringen van onderwijsachterstanden? Utrecht: NJI. Nap-Kolhoff, E., Schilt-Mol, T. van, Simons, M., Sontag, L., Steensel, R. van, & Vallen, T. (2008). VVE onder de loep. Een studie naar de uitvoering en effectiviteit van voor- en vroegschoolse educatieve programma s. Tilburg: IVA. Reynolds, A. J., & Temple, J. A. (2008). Cost-effective early childhood development programs from preschool to third grade. Annual Review of Clinical Psychology, 4, Schonewille, J.T., van t Klooster, A.T., Wouterse, H. & Beynen, A.C. (2000) Time courses of plasma magnesium concentrations and urinary magnesium excretion in cows subjected to acute changes in potassium intake. Vet. Quart, 22, Schweinhart, L. J., Montie, J., Xiang, Z., Barnett, W. S., Belfield, C. R., & Nores, M. (2005). Lifetime effects: The HighScope Perry Preschool study through age 40. (Monographs of the HighScope Educational Research Foundation, 14). Ypsilanti, MI: HighScope Press. Slaap, C. & Kuiken, F.(2013). Vakantieschool Taal Een tussenrapportage. Faculty FGw: Amsterdam Center for Language and Communication (ACLC). Veen, A., Roeleveld, J. & Leseman, P. (2000). Evaluatie van Kaleidoscoop en Piramide. Eindrapportage. Rapport 576. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Veen, A., Derriks, M. & Roeleveld, J. (2002). Een jaar later. Vervolgonderzoek evaluatie van Kaleidoscoop en Piramide. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. 73

74 Veen, A., R. Fukkink en J. Roeleveld (2006). Evaluatie van Startblokken en Basisontwikkeling. Implementatie en effecten van het programma Startblokken en Basisontwikkeling in het kader van Voor- en Vroegschoolse Educatie. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Rapport 751. Veen, A., Veen, I. van der, Heurter, A., Paas, T. (2012). Pre-COOL cohortonderzoek. Technisch rapport vierjarigencohort, eerste meting, Amsterdam: Kohnstamm Instituut. Rapport 880. Veen, A., Karssen, M., Daalen, M. van, Roeleveld, J., Triesscheijn, B. & Elshof, D. (2013a). De aansluiting tussen voor- en vroegschoolse educatie en tussen vroegschoolse educatie en groep 3. Amsterdam: Kohnstamm Instituut. Rapport 892. Veen, A., Veen, I. van der, Heurter, A.M.H., Paas, T. & Karssen, A.M. (2013b). Pre-COOL cohortonderzoek. Technisch rapport vierjarigencohort, tweede en derde meting, en Amsterdam: Kohnstamm Instituut. Rapport 914. Vegt, A.L. van der, Studulski, G., Kloprogge, J. (2007). Voorschoolse voorzieningen en onderwijskansen. Review van de onderzoeksliteratuur. Utrecht: Sardes. Vijfeijken, van M., Schilt-Mol, T. van (2012): Nieuwkomers in het basisonderwijs Onderzoek naar benodigde competenties van leerkrachten, intern begeleiders en schoolleiders die werken met nieuwkomers. ISBN Eindhoven School of Education / IVA beleidsonderzoek en advies. Websites

75 Bijlage I: Aankondigingsbrief voor vroegscholen Datum: 3 februari 2015 Behandeld door: A. Alberts Onderwerp: Aankondiging onderzoek: de schoolcarrière van leerlingen na de vooren vroegschoolse educatie Geachte directeur, Met deze brief wil ik u informeren over een onderzoek die de gemeente laat uitvoeren naar de latere schoolcarrière van leerlingen die deelgenomen hebben aan de voor- en vroegschool en wil ik u vragen om uw medewerking te verlenen bij dit onderzoek. Waar gaat het onderzoek over? Gemeente Amsterdam is samen met u voortdurend bezig de kwaliteit van de voor- en vroegschoolse educatie (vve) te waarborgen en waar mogelijk te verbeteren. De gemeente vindt het daarom van belang om meer inzicht te krijgen in wat de bijdrage van vve is op de taalontwikkeling van het kind tijdens zijn/haar schoolcarrière. Met het onderzoek wordt bekeken hoe het leerlingen die aan de vve hebben meegedaan in latere jaren van hun schoolcarrière vergaat. Hierbij wordt er voornamelijk gekeken naar in hoeverre leerlingen na de vve aan latere taalinterventies meedoen. De focus van dit onderzoek ligt dus niet zozeer op de schoolresultaten, maar op het vervolgtraject van leerlingen die hebben deelgenomen aan vve-programma s. Wie voert het onderzoek uit? Het onderzoek wordt uitgevoerd door studente Kim Lam Duong in het kader van haar afstudeerscriptie voor de duale master Nederlands als tweede taal van de Universiteit van Amsterdam. Het onderzoek valt onder supervisie van prof. Folkert Kuiken. 75