De taalontwikkeling van jonge kinderen en de invloed van educatieve televisie

Transcriptie

1 De taalontwikkeling van jonge kinderen en de invloed van educatieve televisie Naam: Mayke Mol Collegekaartnummer: Begeleider: Ilonka de Haas Datum: 16 maart 2011 Status: Versie 2 Aantal woorden: 5673

2 Inhoudsopgave 1. Samenvatting blz Inleiding blz Kan de woordenschat van kinderen worden vergroot door tv? blz Een betere leesvaardigheid door het kijken naar educatieve tv? blz Kunnen kinderen beter verhalen vertellen na het kijken van tv? blz Conclusie blz Literatuur blz. 18 2

3 1. Samenvatting Voor kinderen is de ontwikkeling van taal van groot belang. Op jonge leeftijd leren zij al praten, lezen en schrijven. Vaak nog voordat zij de schoolgaande leeftijd hebben bereikt. Een medium dat kan bijdragen aan de taalontwikkeling van jonge kinderen is de televisie. Kinderen kijken dagelijks televisie, maar hierbij is de inhoud van de programma s van cruciaal belang. Onderzoeken van de afgelopen tien jaar laten zien dat de ontwikkeling van taal bij jonge kinderen kan worden bevorderd door het kijken naar educatieve televisieprogramma s. De ontwikkeling van taal kan zelfs op sommige gebieden worden belemmerd door het kijken van non-educatieve programma s. 3

4 2. Inleiding De taalontwikkeling van kinderen begint al op jonge leeftijd en is cruciaal voor de algemene ontwikkeling en schoolprestaties. Wanneer taalachterstanden worden opgelopen, zijn deze moeilijk in te halen (Whitehurst & Lonigan, 1998; aangehaald in Parke & Locke, 2003). Jonge kinderen zijn bezig met het vergroten van hun woordenschat, lezen hun eerste woordjes en bereiden zich voor op de basisschool. Een goede ontwikkeling van de taalvaardigheden is belangrijk voor kinderen die bijna naar school gaan en voor kinderen die in de eerste jaren van de basisschool zitten. De thuisomgeving van kinderen kan een rijke bron zijn om te leren praten, lezen en schrijven. Kinderen hebben thuis de mogelijkheid om boeken te lezen, voorgelezen te worden door hun ouders of mee te zingen met de radio. Het medium televisie is in de thuisomgeving tevens een bron voor kinderen om hun taalvaardigheden te ontwikkelen (Parke & Locke, 2003). In elk gezin is wel een televisie te vinden. Kinderen van nu groeien er mee op. Producenten van televisieprogramma s zijn hier bewust van, het aanbod voor kinderen is dan ook groot en vrijwel de hele dag beschikbaar. In het televisieaanbod is echter een belangrijke tweedeling te zien; non-educatieve televisieprogramma s die zich puur richten op vermaak aan de ene kant en educatieve televisieprogramma s die zich richten op de educatie van kinderen aan de andere kant. Een populair non-educatief televisieprogramma, is de Teletubbies. Kinderen worden al kijkend vermaakt en worden hierbij niet of nauwelijks actief betrokken. Een ander populair televisieprogramma, waarbij wel interactie tussen de figuren op de televisie en het kind plaatsvindt, is het educatieve programma Sesamstraat. Kinderen worden actief betrokken bij het programma om bijvoorbeeld mee te tellen, zoeken of lezen. Het verschil tussen de non-educatieve en educatieve televisieprogramma s wordt met name bepaald doordat educatieve programma s bewust een beroep doen op de ontwikkeling van kinderen op onder andere het gebied van taalvaardigheden, cognitieve vaardigheden en sociale vaardigheden. Is het dan ook mogelijk dat de ontwikkeling van kinderen positief kan worden beïnvloed door het kijken van educatieve televisie? In onderzoeken naar de ontwikkeling van kinderen en de gevolgen van televisie kijken blijkt dat het onderscheid tussen non-educatieve en educatieve programma s van groot belang is; non-educatieve televisie wordt in verband gebracht met aandachtproblemen bij kinderen, dit verband werd niet gevonden bij het kijken naar educatieve televisie (Zimmerman & Christakis, 2007). Dit onderzoek laat tevens zien dat educatieve televisie geen negatieve lange termijn invloed heeft op de aandacht van jonge 4

5 kinderen, maar wanneer de inhoud van de televisieprogramma s ofwel non-educatief is of gewelddadig van aard, laten kinderen aandachtproblemen zien op latere leeftijd. Niet alleen de inhoud van televisieprogramma s is belangrijk, maar ook de leeftijd van kinderen speelt een grote rol. Onderzoek laat zien dat televisie kijken voor kinderen onder de 2 jaar schadelijk kan zijn voor de cognitieve en taalontwikkeling wanneer zij veelvuldig worden blootgesteld aan televisieprogramma s die gericht zijn op oudere kinderen of volwassenen. (Tomopoulos, Dreyer, Berkule, Fierman, Brockmeyer & Mendelsohn, 2010). De wijze waarop de televisieprogramma s zich richten op kinderen, duidt nog een verschil tussen programma s met een non-educatieve waarde en een educatieve waarde aan. Educatieve programma s onderscheiden zich van non-educatieve programma s door zich specifiek te richten op een bepaalde leeftijdsgroep en ontwikkelingsfase. Een van de eerste educatieve programma s op de televisie is Sesamstraat. Sinds de jaren 70 heeft onderzoek laten zien dat dit educatieve televisieprogramma positieve effecten met zich mee kan brengen (Fisch & Truglio, 2001). Kinderen zijn in staat om te leren van educatieve televisie en hebben een academische, cognitieve en sociale voorsprong op kinderen die niet naar educatieve programma s kijken. Er is zelfs bewijs gevonden dat de positieve effecten van educatieve televisie blijvend zijn tot aan de middelbare school. Kinderen die op jonge leeftijd naar educatieve televisie kijken laten in hun adolescentie betere resultaten zien op de middelbare school (Anderson, Huston, Schmitt, Linebarger, Wright, & Larson, 2001; aangehaald in Tomopoulos et al., 2010). Op het gebied van onderzoek dat heeft gekeken naar invloeden op de ontwikkeling van kinderen en het kijken naar televisie zijn een aantal interessante hypotheses: Aan de ene kant zijn er de inhibtion hypotheses, deze menen de negatieve relatie tussen de ontwikkeling van jonge kinderen en televisie kijken nader te verklaren. Vier hiervan zijn: (1) displacement hypothese, het kijken van televisie vervangt literaire activiteiten zoals lezen, (2) passivity hypothese, de lage mentale activiteit die kinderen toepassen bij televisie kijken leidt tot minder inspanningen bij het lezen van boeken, (3) concentration deterioration hypothese, de snelle weergave van de beelden op de televisie zorgt voor een mindere concentratie op andere taken en (4) reading depreciation hypothese, het kijken van televisie zorgt voor een mindere motivatie om te lezen. Aan de andere kant zijn er de facilitation hypotheses, deze hebben een verklaring voor de positieve relatie tussen de ontwikkeling van jonge kinderen en het televisie kijken. Deze zijn: (1) book-reading promotion hypothese, kinderen willen de boeken 5

6 lezen die gaan over de televisieprogramma s, en (2) on screen reading hypothese, kinderen hun leesvaardigheid en leessnelheid wordt positief beïnvloed door het lezen van de ondertiteling. Tot slot de mainstreaming hypothese, volgens deze hypothese zijn de effecten van televisie kijken afhankelijk van de intelligentie van het kind en de sociaal economische status van het gezin. Kinderen met een lage intelligentie kijken namelijk meer televisie, evenals kinderen uit een gezin met een laag sociaal economische status (Huston & Wright, 1997; aangehaald in Wright, Huston, Murphy, St. Peters, Pinon, Scantlin, et al., 2001). Sinds Sesamstraat hebben veel nieuwe educatieve televisieprogramma s hun intrede gedaan. Zenders en producenten van de televisieprogramma s richten zich op een doelgroep die veel tijd heeft om voor de televisie te zitten en in een cruciale ontwikkelingsfase zit. De educatieve televisieprogramma s doen dan ook met name een beroep op de taalvaardigheden. Is het mogelijk dat kinderen hun taalontwikkeling ook kunnen verbeteren door het kijken naar educatieve programma s? De vraag die daarom centraal staat is: Wat zijn de positieve gevolgen voor de taalontwikkeling van kinderen vanaf 2 jaar die kijken naar educatieve kinderprogramma s op de televisie? In de taalontwikkeling van kinderen zijn drie aspecten van groot belang: woordenschat, leesvaardigheid en spreekvaardigheid (Parke & Locke, 2003). Om antwoord te kunnen geven op de centrale vraag is daarom de volgende driedeling gemaakt: In de eerste paragraaf is gekeken naar de ontwikkeling van de woordenschat en de invloed van educatieve televisie. In de tweede paragraaf is gekeken naar de leesvaardigheid van kinderen in relatie met educatieve televisie. In de derde paragraaf is gekeken naar het verband tussen de ontwikkeling van spreekvaardigheid bij kinderen en de rol van educatieve televisie. 3.1 Kan de woordenschat van kinderen worden vergroot door tv? De ontwikkeling van de woordenschat begint al bij kinderen wanneer zij 6 maanden oud zijn en daarna maken zij belangrijke periodes mee waarin zij hun woordenschat kunnen uitbreiden. Het leren van nieuwe woorden gaat niet geleidelijk, maar het is een proces waarbij kinderen met pieken nieuwe woorden leren (Bloom, Lifter & Broughton, 1985; aangehaald in Parke & Locke, 2003). Binnen de woordenschat wordt onderscheid gemaakt tussen de actieve en passieve woordenschat. De passieve woordenschat bestaat uit woorden die kinderen begrijpen, maar niet (actief) gebruiken. De actieve woordenschat zijn woorden die kinderen wel (actief) gebruiken (Parke & 6

7 Locke, 2003). Kinderen vergroten hun woordenschat doordat ze worden voorgelezen, zelf boeken lezen en luisteren naar hun omgeving. Een uitgebreide woordenschat is van groot belang voor de verdere schoolcarrière voor jonge kinderen (Parke & Locke, 2003). Kan de woordenschat van kinderen tevens worden vergroot door het kijken naar televisie? Deze vraag werd gesteld in verschillende onderzoeken die hebben gekeken naar de relatie tussen de ontwikkeling van de woordenschat van jonge kinderen en het kijken naar educatieve televisie (Wright, et al., 2001; Uchikoshi; 2006, Baydar, Kagitcibasi, Kuntay, & Goksen, 2008). Onderzoek laat zien dat de ontwikkeling van de passieve woordenschat afhankelijk is van de inhoud van de televisieprogramma s (educatief vs. non-educatief): kinderen die veelvuldig naar educatieve programma s kijken ontwikkelen een grotere passieve woordenschat dan kinderen die minder naar deze programma s kijken. Bovendien blijkt dat kinderen die veelvuldig naar non-educatieve televisie kijken een lagere passieve woordenschat ontwikkelen dan kinderen die minder vaak kijken naar televisie zonder educatieve waarde (Wright et al., 2001). Een onderzoek dat zowel naar de passieve als de actieve woordenschat heeft gekeken is het onderzoek van Uchikoshi (2006). De resultaten uit dit onderzoek geven weer dat kinderen, die veelvuldig kijken naar het educatieve televisieprogramma Arthur, een grotere actieve woordenschat ontwikkelen dan kinderen die niet veelvuldig naar Arthur kijken. Kinderen die veelvuldig naar het educatieve televisieprogramma Between the Lions kijken ontwikkelen zowel een grotere passieve als actieve woordenschat dan kinderen die niet veelvuldig naar Between the Lions kijken. In een ander onderzoek (Baydar et al., 2008) heeft men gekeken naar de ontwikkeling van de woordenschat en de invloed van het televisieprogramma Will you play with me? in Turkije. Dit televisieprogramma komt qua structuur en inhoud overeen met Sesamstraat. Resultaten geven weer dat kinderen die het educatieve programma kijken een hogere woordenschat ontwikkelen dan kinderen die het programma niet kijken. Zelfs wanneer kinderen het programma gemiddeld 1 keer per week zien, ontwikkelen zij een grotere woordenschat in vergelijking met kinderen die het programma niet kijken. De onderzoeken, die hebben gekeken naar de woordenschat, hebben gemeen dat zij zich hebben gericht op kinderen uit gezinnen met een laag sociaal economische status. De reden dat zij in hun onderzoek hebben gekeken naar kinderen afkomstig uit gezinnen met lage tot gemiddelde inkomens, is omdat deze kinderen veelvuldig televisie kijken (Huston & Wright, 1997; aangehaald in Wright et al., 2001) en omdat educatieve televisieprogramma s zich speciaal richten op deze groep kinderen. In de onderzoeken is 7

8 dan ook niet gecontroleerd voor de sociaal economische status van kinderen en roept het de vraag op of dezelfde effecten voor de woordenschat ook gevonden zouden kunnen worden bij kinderen uit gezinnen met een gemiddeld tot hoog sociaal economische status. Volgens de mainstreaming hypothese zijn de effecten onder andere afhankelijk van de sociaal economische status van een gezin. Kinderen afkomstig uit gezinnen met een groter inkomen hebben een rijkere literaire omgeving en kijken minder televisie (Ennemoser & Schneider, 2007). Kinderen uit gezinnen met een hoog sociaal economische status zouden daarom misschien minder goed kunnen profiteren van de educatieve televisieprogramma s dan kinderen uit gezinnen met een laag sociaal economische status. De onderzoeken verschillen qua opzet en statistische analyses van elkaar. Het ene onderzoek is een longitudinaal correlatieonderzoek (Wright et al., 2001), de anderen quasi-experimenteel onderzoek (Uchikoshi; 2006; Baydar et al., 2008). Correlatieonderzoek maakt het moeilijk om te kunnen aanduiden dat er een causaal verband is. Wanneer hoge correlaties tussen variabelen worden gevonden, kan er niet direct geconcludeerd worden dat de een oorzaak is en de ander het gevolg. In het onderzoek van Wright et al. (2001) zijn tevens de gevonden correlaties tussen de woordenschat en het kijken van educatieve televisie niet groot, na 1 jaar.202 en na 2 jaar.337 (respectievelijk klein en middel van grootte, uit Cohen, 1988). Wel is te zien dat de correlatie na 2 jaar toeneemt ten opzichte van het eerste jaar, dat wil zeggen dat de woordenschat van kinderen sterker toeneemt bij het kijken naar educatieve televisie, naarmate zij meer televisie-ervaring hebben. De onderzoekers (Wright, et al., 2001; Uchikoshi; 2006, Baydar, Kagitcibasi, Kuntay, & Goksen, 2008) dragen meerdere verklaringen aan voor de gevonden resultaten. Dat kinderen een grotere passieve woordenschat ontwikkelen door het kijken naar educatieve programma s kan worden verklaard doordat kinderen simpelweg leren van educatieve televisie door te kijken. De educatieve programma s geven informatie aan de hand van technieken die aantrekkelijk en begrijpelijk zijn voor jonge kinderen. Ook zijn de educatieve programma s, in tegenstelling tot de meeste non-educatieve programma s, speciaal ontwikkeld voor een bepaalde doelgroep. De onderzoekers geven echter niet aan wat voor een technieken deze programma s gebruiken hoe of hoe de educatieve programma s zich precies richten op een bepaalde leeftijdsgroep. Verder zeggen de onderzoekers dat het tevens mogelijk is dat educatieve programma s een invloed hebben op de motivatie en interesse van kinderen voor andere educatieve 8

9 activiteiten. In het licht van de book reading promotion hypothese; kinderen die veel educatieve televisie kijken, kunnen worden gestimuleerd om meer tijd te spenderen aan lezen dan kinderen die minder educatieve televisie kijken. Dat de ontwikkeling van de woordenschat negatief wordt beïnvloed door het kijken naar non-educatieve televisieprogramma s, wordt door de onderzoekers op theoretisch niveau verklaard aan de hand van de displacement hypothese; kinderen die veel naar non-educatieve televisieprogramma s kijken besteden minder tijd aan bijvoorbeeld het lezen van boeken. Kan de woordenschat van kinderen worden vergroot door het kijken van educatieve televisieprogramma s? Bovenstaande onderzoeken laten zien dat de woordenschat van jonge kinderen kan worden vergroot door het kijken van educatie televisieprogramma s. Jonge kinderen kunnen hun actieve en passieve woordenschat vergroten door in de thuissituatie te kijken naar educatieve programma s. Er zijn daarnaast aanwijzingen gevonden dat kinderen hun woordenschat niet vergroten door het kijken van non-educatieve televisieprogramma s. Voor de woordenschat van kinderen in Turkije kan het kijken naar educatieve televisie ook een positief invloed hebben, hun woordenschat wordt vergroot zelfs wanneer zij minimaal 1 keer per week kijken naar een educatief televisieprogramma. Het hebben van een grote woordenschat is belangrijk voor de verdere schoolcarrière van jonge kinderen, omdat een grote woordenschat de leesvaardigheid vergemakkelijkt. (Parke & Locke, 2003). In educatieve televisieprogramma s worden woorden vaak expliciet op het scherm getoond (o.a. Between the Lions en Sesamstraat), het is daarom goed mogelijk dat niet alleen de woordenschat wordt vergroot door het kijken naar educatieve televisie, maar dat ook de leesvaardigheid van jonge kinderen wordt verbeterd door te kijken naar educatieve programma s. 3.2 Een betere leesvaardigheid door het kijken naar educatieve tv? Naast het ontwikkelen van de woordenschat, leren kinderen op jonge leeftijd al lezen. Om de leesvaardigheid goed te ontwikkelen hebben kinderen voldoende gelegenheid nodig om bepaalde kennis op te doen. Ten eerste hebben kinderen informatie nodig over de betekenis van de woorden en ten tweede moeten kinderen letters kunnen omzetten in klanken en de klanken weer omzetten in letters (Whitehurst & Lonigan, 2001; aangehaald in Parke & Locke, 2003). Onderzoek laat zien dat de leesvaardigheid van kinderen kan worden vergroot door het kijken naar educatieve televisie (Wright et al., 2001; Linebarger, Kosanic, Greenwood & Doku, 2004; Vandewater & Bickham, 2004), jonge kinderen die veelvuldig 9

10 naar educatieve programma s kijken ontwikkelen een hogere leesvaardigheid dan kinderen die niet veelvuldig naar educatieve programma s kijken. Een Duits onderzoek vindt hiervoor geen ondersteuning, maar laat zien dat kinderen die veelvuldig televisie kijken in het algemeen, lagere leesvaardigheden ontwikkelen dan kinderen die niet veelvuldig televisie kijken (Ennemoser & Schnieder, 2007). Tevens blijkt dat als kinderen op jonge leeftijd veelvuldig kijken naar non-educatieve televisieprogramma s, zij een lagere leesvaardigheid hebben dan kinderen die minder frequent kijken naar deze programma s (Wright et al., 2001). Een onderzoek heeft op basis van een model, het Traveling Lens model, gekeken naar de leesontwikkeling van kinderen en de invloed van het educatieve programma Between the Lions (Linebarger, Kosanic, Greenwood & Doku, 2004). Het model gaat er vanuit dat kinderen niet leren van stimuli die simpel, verwacht of overbodig zijn. Deze zijn te makkelijk. Tevens leren kinderen niet van stimuli die complex, inconsistent of nieuw zijn. Kinderen leren niet van deze stimuli, omdat deze te moeilijk zijn om te begrijpen. Kinderen leren daarentegen van stimuli die herkenbaar, relatief nieuw of integreerbaar zijn. De resultaten van het onderzoek laten zien dat er een onderscheid gemaakt kan worden in het leesniveau van de kinderen. Zwakke lezers profiteren het minst van het kijken naar Between the Lions op het gebied van leesvaardigheid, zij ontwikkelen geen beter leesniveau na het zien van een educatief programma. De onderzoekers verklaren dit aan de hand van het Traveling Lens model; de stimuli zijn voor zwakke lezers nog te moeilijk en te nieuw om er iets mee te kunnen doen. Kinderen met een gemiddeld leesniveau profiteren het meest, zij ontwikkelen een betere leesvaardigheid na het zien een educatief televisieprogramma. Voor hen is de inhoud van het programma herkenbaar, relatief nieuw en integreerbaar genoeg om te kunnen leren. Dit geldt in sterkere mate voor kinderen van 6 jaar. Kinderen met een goed leesniveau, met name de 7 jarigen, profiteerden minder. Dit wordt verklaard doordat deze kinderen waarschijnlijk het taalgebruik in het programma als overbodig en makkelijk zien, waardoor zij geen betere leesvaardigheden ontwikkelen na het zien van een educatief programma. Een ander onderzoek gaat dieper in op hypotheses die de relatie tussen leesvaardigheden en televisiekijken nader (maar niet eenduidig) kunnen verklaren (Ennemoser & Schnieder, 2007). Er wordt geen ondersteuning gevonden voor de mainstreaming hypothese. De relatie tussen de leesvaardigheid en televisie kijken, is onafhankelijk van het intelligentie niveau van kinderen en de sociaal economische status 10

11 van ouders. De concentration deterioration hypothese wordt niet bevestigd; kinderen die veelvuldig televisie kijken hebben een vergelijkbare concentratie als kinderen die minder televisie kijken. De reading depreciation hypothese wordt deels ondersteund omdat kinderen al aan het begin van het onderzoek een lage leesattitude laten zien en deze niet toeneemt. De displacement hypothese wordt deels ondersteund omdat kinderen die op jonge leeftijd veel televisie kijken minder tijd besteden aan lezen, maar naarmate zij ouder worden wel meer gaan lezen. Tweetal onderzoeken die naar voren brengen dat de leesvaardigheid van jonge kinderen kan worden vergroot door het kijken naar educatieve televisie (Wright et al., 2001; Vandewater & Bickham, 2004), zijn correlatieonderzoeken. De correlaties na 1 en 2 jaar in het onderzoek van Wright et al. (2001) geven weer dat de leesvaardigheid van kinderen die veelvuldig naar educatieve televisie kijken, groter is dan de leesvaardigheid van kinderen die niet veelvuldig naar educatieve televisie kijken. Wederom kan een kanttekening worden gezet bij de gevonden correlaties:.208 en.297. Ook geven de resultaten weer dat de leesvaardigheid van kinderen die veelvuldig naar non-educatieve televisie kijken, lager is dan de leesvaardigheid van kinderen die niet veelvuldig naar noneducatieve televisie kijken, maar ook deze correlatie is klein (-.204). In het onderzoek van Vandewater en Bickham (2004) wordt tevens een kleine correlatie (.19) gevonden, deze geeft aan dat kinderen die veelvuldig educatieve televisie kijken, een betere leesvaardigheid hebben dan kinderen die minder naar educatieve televisie kijken. Kunnen kinderen een betere leesvaardigheid door het kijken naar educatieve televisie? Onderzoek laat aan de ene kant zien dat de leesvaardigheid van kinderen positief kan worden beïnvloed door het kijken naar educatieve televisieprogramma s, dit is wel afhankelijk van de leeftijd en het leesniveau van kinderen. De leesvaardigheid van kinderen kan worden vergroot door het kijken naar educatieve televisie, wanneer kinderen jong zijn en een gemiddeld leesniveau hebben. Aan de andere kant heeft het kijken naar non-educatieve televisieprogramma s een negatief effect op de leesvaardigheid van kinderen, de leesvaardigheid van kinderen die veelvuldig naar noneducatieve televisie kijken is lager dan kinderen niet minder frequent naar deze programma s kijken. Naast de woordenschat en de leesvaardigheid, speelt ook de spreekvaardigheid een rol in de taalontwikkeling van kinderen (Parke & Locke, 2003). In educatieve televisieprogramma s horen en zien kinderen informatie waardoor zij nieuwe woorden aan hun woordenschat kunnen toevoegen en leren zij deze woorden beter te lezen. De 11

12 informatie die kinderen zien in educatieve televisieprogramma s wordt vaak, net zoals bij leesboeken, geïntroduceerd in de vorm van een verhaal, met een begin, een midden en een eind. Kunnen verhalende vaardigheden tevens worden vergroot door het kijken naar educatieve programma s? 3.3 Kunnen kinderen beter verhalen vertellen na het kijken van tv? Het verkrijgen van een grotere woordenschat en het ontwikkelen van de leesvaardigheid is belangrijk, ook speelt de spreekvaardigheid een grote rol in de taalontwikkeling van kinderen (Parke & Locke, 2003). Het luisteren naar en het lezen van verhalen is hierbij een belangrijk onderdeel. Het vertellen van verhalen door kinderen kan bijdragen aan de taalontwikkeling en wordt in verband gebracht met hogere schoolresultaten op latere leeftijd (Paul & Smith, 1993; aangehaald in Linebarger & Piotrowski, 2009). Kinderen leren hoe zich te uiten, op een andere manier te denken en leren hoe zij hun zinnen beter kunnen formuleren. Tweetal onderzoeken hebben gekeken naar de ontwikkeling van verhalende vaardigheden en de invloed van educatieve televisie, zij concluderen dat kinderen die kijken naar educatieve programma s betere verhalende vaardigheden ontwikkelen (Uchikoshi, 2006; Linebarger & Piotrowski, 2009). Onderzoek brengt naar voren dat het medium televisie in het bijzonder geschikt is om verhalen te presenteren, omdat (1) televisie is vermakelijk en kinderen vinden het niet moeilijk om hun aandacht erop te richten. (2) De informatie is veelal overtollig, het is daarom niet erg wanneer kinderen even niet kijken, ze krijgen alsnog de strekking van het verhaal mee. (3) De informatie wordt zowel visueel als verbaal gepresenteerd en (4) audiovisuele vormgeving kan emoties beter overbrengen en maakt het waarschijnlijker dat informatie beter blijft hangen (o.a. Sadoski & Paivio 1994; aangehaald in Linebarger & Piotrowski, 2009). Wanneer kinderen naar een verhaal op de televisie aan het kijken zijn, worden ze blootgesteld aan de structuur van een verhaal. Kinderen die herhaaldelijk in aanraking komen met verhalen op de televisie ontwikkelen een sterker schema van het verhaal in hun hoofd, wat resulteert in meer interesse in verhalen in alle media. Kinderen hebben op deze manier de cognitieve structuren beschikbaar om de verhalen beter te kunnen encoderen. Kortom, zij kunnen verhalen beter navertellen en begrijpen. Dit is ook wat onderzoek naar voren brengt. Aan de hand van de twee educatieve programma s Arthur en Between the Lions is gekeken naar de ontwikkeling van verhalen vertellen bij jonge kinderen (Uchikoshi, 2005). Het educatieve televisieprogramma Arthur is gebaseerd op 12

13 een boek. De opbouw van het programma is verhalend en heeft een vaste structuur. Een aflevering van Arthur bestaat uit een plot, een conflict en een oplossing. Between the Lions is tevens afgeleid van een boek, maar bij dit programma ligt de nadruk meer op de woordherkenning, het lezen en het fonologisch bewustzijn doordat woorden expliciet op het televisiescherm worden getoond. Het onderzoek toont aan dat kinderen die Arthur kijken betere resultaten behalen op het vertellen van verhalen, dan kinderen die Between the Lions kijken. Belangrijk is dat de gevonden resultaten onafhankelijk waren van geslacht, schoolresultaten, eerdere ervaring met het programma en de woordenschat. Het educatieve programma Arthur kan dus een positieve bijdrage leveren aan ontwikkeling van verhalen vertellen bij jonge kinderen. Een onderzoek dat dieper ingaat op de onderliggende aspecten en de bevindingen van Uchikoshi, 2006 ondersteund, is het onderzoek van Linebarger en Piotrowski (2009). Uit de resultaten komt naar voren dat kinderen die educatieve televisieprogramma s zien (Pinky Dinky Doo en Clifford the Big Red Dog), waarin een duidelijke verhalende structuur zit, meer kennis over de structuur van een verhaal hebben, dan kinderen die geen verhalende televisieprogramma s zien. Kinderen die een programma zien waarin een verhaal in verhaal zit (Pinky Dinky Doo), kunnen beter verhalen vertellen en begrijpen de verhalen beter (op expliciet niveau) dan kinderen die het programma niet zien. Kinderen die kijken naar een programma met traditionele verhalen (Clifford the Big Red Dog) hebben meer impliciete kennis over een verhaal, dan kinderen die niet naar het programma kijken. Beiden onderzoeken (Uchikoshi, 2006; Linebarger & Piotrowski, 2009) hebben plaatsgevonden in de schoolse setting. Het kijken van educatieve programma s in de schoolse setting lijkt de ontwikkeling van de verhalende vaardigheden te bevorderen. Het samen kijken in de klas naar een educatief televisieprogramma kan bijgedragen aan de ontwikkeling, omdat kinderen spontaan de inhoud van de programma s met elkaar bespreken. Hierdoor worden belangrijke aspecten van de vaardigheden die nodig zijn bij het vertellen van verhalen bekrachtigd en herhaald, waardoor kinderen in staat worden gesteld om ervan te kunnen leren (Uchikoshi, 2006). Een tweede overeenkomst tussen de onderzoeken is dat zij beiden hebben gekeken naar groepen kinderen afkomstig uit gezinnen met een laag sociaal economische status, hierdoor kunnen geen uitspraken worden gedaan over de mainstreaming hypothese. Zijn kinderen in staat om beter verhalen te kunnen vertellen na het kijken van educatieve televisie? Op het gebied van spreekvaardigheid laat onderzoek zien dat de spreekvaardigheid van kinderen kan worden vergroot door het kijken naar een educatief 13

14 televisieprogramma met een duidelijke verhalende structuur. Kinderen hun verhalende vaardigheden kunnen worden vergroot na het zien van het educatieve televisieprogramma Arthur. Verder blijkt dat er een dieper onderscheid kan worden gemaakt in de structuur van de programma s: educatieve programma s met verhalen die een traditionele en verhaal in verhaal opbouw bevatten, hebben een positief effect op de kennis en het begrip van verhalende vaardigheden bij jonge kinderen. De spreekvaardigheid van kinderen wordt bevorderd door het kijken van educatieve programma s met verhalen met deze structuren bieden. 4. Conclusie De bovenstaande besproken onderzoeken laten positieve gevolgen zien voor de taalontwikkeling van kinderen vanaf 2 jaar. Kinderen leren meer woorden, gaan beter en sneller lezen en zijn in staat beter verhalen te vertellen wanneer zij kijken naar educatieve televisieprogramma s. De woordenschat van jonge kinderen kan worden vergroot door het kijken van educatieve televisie. Tevens kan de ontwikkeling van de woordenschat van jonge kinderen worden belemmerd door het kijken van non-educatieve televisie. De leesvaardigheid van jonge kinderen kan worden vergroot door het kijken van educatieve televisie, dit is wel afhankelijk van de leeftijd en het leesniveau van kinderen. Daarnaast blijkt dat de leesvaardigheid van kinderen die frequent kijken naar non-educatieve televisie lager is dan de leesvaardigheid van kinderen die niet veelvuldig naar noneducatieve televisieprogramma s kijken. De spreekvaardigheid van jonge kinderen kan worden vergroot door het zien van educatieve televisieprogramma s, wel blijkt dat educatieve televisieprogramma s die een traditioneel verhaal vertellen of een verhaal in een verhaal met name een positief effect hebben op de verhalende vaardigheden. De verhalende vaardigheden kunnen worden vergroot bij het zien van programma s met deze verhaallijnen. In de onderzoeken is ten eerste een tweedeling te zien in de manier waarop men de studie heeft verricht. Aan de ene zijn er onderzoeken waarbij men heeft gekeken naar de relatie tussen taalvaardigheden en educatieve televisie aan de hand van dagboeken (Wright et al., 2001; Vandewater & Bickham, 2004; Ennemoser & Schnieder, 2007). In deze onderzoeken is gebruik gemaakt van correlatieanalyses. Correlatieonderzoek maakt het moeilijk om de gevonden effecten van de programma s te kunnen interpreteren, om verbanden te kunnen aantonen. Hoewel de onderzoekers kunnen controleren voor 14

15 factoren zoals sociaal economische status, geslacht of leeftijd, kunnen andere factoren die niet zijn meegenomen in het onderzoek een deel van de gevonden relatie bepalen. Zo kan het zijn dat kinderen die hoge cognitieve capaciteiten hebben, van nature meer aandacht en interesse hebben voor educatieve programma s in plaats van non-educatieve programma s, dan kinderen met lage cognitieve capaciteiten. Aan de andere kant zijn er onderzoeken, waarvan kinderen getest zijn in een schoolse situatie (Uchikoshi, 2005; Uchokoshi, 2006; Linebarger et al., 2004; Linebarger & Piotrowski, 2009). In een schoolse setting heeft men als onderzoeker meer controle over de factoren en heeft men kinderen random kunnen verdelen over condities en is gebruik gemaakt van een controle groep. Ten tweede hebben de onderzoeken veelal verschillende testen gebruikt die het niveau van de woordenschat, leesvaardigheid en spreekvaardigheid meten. Ook hebben niet alle onderzoeken gecontroleerd voor het intelligentieniveau of sociaal economische status, terwijl deze factoren een grote rol kunnen spelen bij het niveau van de taalvaardigheid. Bij een aantal onderzoeken was de controle voor de sociaal economische status ook niet mogelijk, omdat deze onderzoeken niet hebben gekeken naar een heterogene groep. Opvallend is dat in het onderzoek van Ennemoser & Schnieder (2007), in tegenstelling tot de andere onderzoeken, geen bevestiging wordt gevonden voor een relatie tussen de taalvaardigheden en educatieve televisie. Deze onderzoekers hebben in hun analyses wel gekeken naar het intelligentieniveau en de sociaal economische status van kinderen. De andere onderzoeken vinden wel een relatie tussen de taalvaardigheden en het kijken van educatieve televisie, maar geen van deze onderzoeken hebben gekeken naar het intelligentieniveau of zijn in staat geweest te controleren voor de sociaal economische status. Het is dus mogelijk dat het intelligentieniveau een grote speelt en dat de relatie tussen de taalvaardigheid en educatieve televisie voor kinderen met een lage of hoge intelligentie verschillend is. In de afgelopen tien jaar is minder onderzoek verricht naar de relatie tussen taalvaardigheden en het kijken van educatieve televisie, in vergelijking met het verrichte onderzoek in de jaren 90. Tevens zijn het vaak dezelfde onderzoekers die met elkaar samenwerken. Het is daarnaast opvallend dat het merendeel van de hier beschreven onderzoeken hebben plaatsgevonden in Amerika. Twee van de acht onderzoeken zijn afkomstig uit Europa. Het is aannemelijk dat het televisiekijkgedrag onder kinderen verschillend is per cultuur en land. Het kijkgedrag van kinderen blijkt echter in 11 verschillende landen universeel, zij besteden hier allen dagelijks veel tijd aan (Beentjes, 15

16 Koolstra, Marseille, & Van der Voort, 2001; aangehaald in Linebarger en Piotrowski, 2009). Wel verschilt het aanbod van de televisieprogramma s per land, hoewel Sesamstraat in meer dan 140 landen en in 25 verschillende internationale versies wordt aangeboden, zijn (educatieve) televisieprogramma s veelal nationaal bepaald. Veel educatieve televisieprogramma s zijn afkomstig uit Amerika en moeten worden vertaald of worden ondertiteld. Hierdoor kan veel (talige) informatie verloren gaan, maar kan het ook zorgen voor andere effecten. Ondertiteling van kinderprogramma s zou een positieve bijdrage kunnen leveren aan de leesvaardigheid van kinderen. Volgens de on screen hypothese worden kinderen door het meelezen van de woorden gedwongen om vlot mee te lezen. Naast de bovenstaande punten zijn een aantal zaken positief te benoemen. Zo houden een aantal onderzoeken rekening met de verschillende leeftijdsfasen waarin kinderen zich bevinden (Wright et al., 2001; Ennemoser & Schnieder, 2007; Linebarger et al., 2004). Dit is van groot belang aangezien kinderen van 6 jaar op een lager leesniveau zitten, een kleinere woordenschat hebben en hun spreekvaardigheden nog meer aan het ontwikkelen zijn dan kinderen van 8 jaar. Tevens hebben onderzoeken gekeken naar de specifieke inhoud die de educatieve programma s tonen en daarop hun meetinstrumenten hebben aangepast of aan de hand daarvan hebben ontwikkeld (o.a. Linebarger et al., 2004). Ook hebben onderzoekers zelf in de thuissituatie gekeken naar het televisie kijkgedrag van kinderen (Wright et al., 2001). Tot slot is het nog onduidelijk wat de educatieve programma s van de noneducatieve programma s onderscheid, waarom kinderen in staat zijn om hun taalvaardigheden te ontwikkelen door te kijken naar educatieve programma s en waarom de taalvaardigheden belemmerd kunnen worden door het kijken van non-educatieve programma s. De beschreven onderzoeken halen verschillende theoretische achtergronden naar voren, geven verschillende en geen eenduidige verklaringen of gaan hier niet verder op in. Het is aannemelijk dat educatieve televisieprogramma s de taalvaardigheden positief beïnvloeden, omdat zij speciaal ontwikkeld zijn voor een bepaalde doelgroep, kinderen actief mee laten doen en expliciet een beroep doen op de taalvaardigheden. Televisie is een medium dat kinderen aantrekt en blijft boeien. De informatie wordt zowel visueel als verbaal getoond en het is mogelijk dat kinderen hierdoor in staat worden gesteld ervan te leren. Het is voor ouders van groot belang dat zij bewust zijn van de inhoud van de programma s die hun kinderen zien op televisie. Het kijken van televisie is iets wat kinderen leuk en aantrekkelijk blijven vinden. Dat kinderen kunnen profiteren van het kijken naar educatieve televisie op het gebied van 16

17 taal is belangrijk. Uit de onderzoeken blijkt dat kinderen meer woorden leren, beter gaan lezen en beter verhalen vertellen wanneer zij kijken naar educatieve televisie. Het blijkt bovendien dat kinderen minder woorden leren en slechtere leesprestaties laten zien wanneer zij kijken naar televisie die niet educatief is. 17

18 5. Literatuurlijst Baydar, N., Kagitcibasi, C., Kuntay, A. C., & Goksen, F. (2008) Effects of an educational television program on preschoolers: variability in benefits. Journal of Applied Developmental Psychology, 29, Cohen, J. (1988). Statistische machtsanalyse voor de gedragswetenschappen (2de ed.) Hillsdale, NJ: De Vennoten van Lawrence Erlbaum Ennemoser, M., & Schneider, W. (2007). Relations of television viewing and reading: Findings from a 4-year longitudinal study. Journal of Educational Psychology, 99, Fisch, S., & Truglio, R. (2001). G is for growing: Thirty years of Research on children and Sesame Street. Mahwah, NJ: Erlbaum Linebarger, D. L., Kosanic, A. Z., Greenwood, C. R., & Doku, N. S. (2004). Effects of viewing the television program Between the Lions on the emergent literacy skills of young children. Journal of Educational Psychology, 96, Linebarger, D. L., & Piotrowski, J. T. (2009). TV as storyteller: How exposure to television narratives impacts at-risk preschoolers story knowledge and narrative skills. British Journal of Developmental Psychology, 27, Parke, R. D., & Locke, V. O. (2003). Child psychology: A contemporary viewpoint (updated 5th ed.). Boston: McGraw-Hill. Tomopoulos, S., Dreyer, B. P., Berkule, S., Fierman, A. H., Brockmeyer, C., & Mendelsohn, A. L. (2010). Infant media exposure and toddler development. Archives of Pediatrics & Adolescent Medicine, 164, Uchikoshi, Y. (2005). Narrative development in bilingual kindergartners: Can Arthur help? Developmental Psychology, 41, Uchikoshi, Y. (2006). Early reading in bilingual kindergartners: Can educational television help? Scientific Studies of Reading, 10, Vandewater, E. A., & Bickham, D. S. (2004). The impact of educational television on young children s reading in the context of family stress. Applied Developmental Psychology, 25, Wright, J. C., Huston, A. C., Murphy, K. C., St. Peters, M., Pinon, M., Scantlin, R., & Kotler, J. (2001). The relations of early television viewing to school readiness and vocabulary of children from low-income families: The Early Window Project. Child Development, 72,

19 Zimmerman, F. J., & Christakis, D. A. (2007). Associations between content types of early media exposure and subsequent attentional problems. Pediatrics, 120,