Verantwoordingsverslag ICT- rijkonderwijs Moctar Tahirou

Transcriptie

1 Verantwoordingsverslag ICT- rijkonderwijs Moctar Tahirou Studentnummer:

2 Inhoudsopgave 1. Inleiding p3 2. Constructieve alignement.. p3 3. Theoretisch kader.. p3 4. Toepassing theorie p6 5. Niveaus. P6 6. Vakdidactiek.. p6 7. Conclusie. P7 8. Literatlijst. P7 9. Planning p9 2

3 1. Inleiding Mijn leerlingen hebben de behoefte geuit om hun spreek- en gespreksvaardigheidsniveau te willen verhogen. Ik heb daarom besloten om een lessenserie te ontwerpen omtrent deze vaardigheid. Deze lessenserie heb ik blended ontworpen zodat leerlingen ook thuis zelfstandig aan het werk kunnen maar ook om bepaalde mechanisme( verminderen van angst om Frans te spreken, het vergroten van het zelfvertrouwen etc.. in gang te zetten. In de onderstaande punten ga ik meer vertellen spreek- en gesprekvaardigheid en blended- learning hoe het uiteindelijk product eruit ga zien. 2. Constructieve alignement Er is een lessenserie ontworpen in weebly( een website waar je makkelijk een ELO kunt ontwerpen. Zij krijgen daarin gedurende een aantal weken allerlei oefeningen om uiteindelijk een presentatie te kunnen houden die getoetst wordt op het niveau A2 van het ERK want dat is het niveau dat geëist is voor Havo leerlingen. ER wordt ook getracht om zoveel mogelijk doeltaal als voertaal de gebruiken. 3. Theoretisch kader Inleiding ICT-rijkonderwijs en spreek- en gespreksvaardigheid. Omdat ik een lessenserie wil ontwerpen op het gebied van spreek-en gespreksvaardigheid, wil ik in dit theoretisch kader eerste hierover schrijven daarna ga ik bij de theoretisch toepassing vertel over ICT in het onderwijs en in dit geval gekoppeld aan de spreek- en gespreksvaardigheid. Vanuit de literat zijn er verschillende didactische handelingen geadviseerd wat betreft het verbeteren van het spreek- en gespreksvaardigheidsniveau voor het vak Frans. Twee wetenschappelijk begrippen die vaak voorkomen in het vreemde taalonderwijs en met name als het gaat om spreekgespreksvaardigheid zijn de inputhypothese en de outputhypothese. De inputhypothese van Krashen (1985) gaat uit van een persoon die de taal eigen heeft gemaakt door middel van taaluitingen die net boven zijn begripsniveau liggen (de comprehensible input). Daarnaast is het belangrijk dat de boodschap zinvol, betekenisvol en authentiek is. Ook Westhoff (2002) schreef dat het van belang is dat de leerlingen blootgesteld worden aan input voor de taalverwerving door middel van doeltaal als voertaal, want zonder blootstelling aan input is er geen of weinig leeropbrengst. In de visie van Westhoff (2002) kan het gebruiken van doeltaal als voertaal dienen als input en het helpt ook bij het activeren van de voorkennis. Verder blijkt uit onderzoek dat het activeren van de voorkennis het verwerken en onthouden van nieuwe informatie bevordert. Want de voorkennis wordt gebruikt als een fundament waarop de nieuwe informatie als het ware 3

4 gebouwd kan worden (Machiels-Bongaerts, 1990). Uitgaande van het zelfde mechanisme schreef Kwakernaak (2009) dat het oefenen van luistervaardigheid bijvoorbeeld kan worden gebruikt om de voorkennis te activeren. Neuner (1981) voegt een ander element toe. Hij schreef namelijk dat het belangrijk is om na het activeren van de voorkennis de oefeningen geleidelijk op te bouwen in moeilijkheidsgraad: van receptief, naar reproductief, van reproductief naar semi- productief en van semi-productief naar productief. Dat schrijft eigenlijk Bloom (1956) ook in zijn taxonomie maar dan gerelateerd aan de vraagstelling. Bij spreek- en gespreksvaardigheid kan deze taxonomie toegepast worden aan de aangeboden oefeningen die kunnen variëren van woordenschat, uitspraak, grammatica tot chuncks en open opdrachten waar creativiteit te pas komt. Brown (2007) wijst erop dat docenten de neiging hebben om leerlingen van spreekactiviteiten te voorzien die louter gebaseerd zijn op de inhoud en dat zij geen aandacht besteden aan bijvoorbeeld de grammatica en de uitspraak. Hij pleit voor een op taal gebaseerd onderwerp waarmee de leerlingen de noodzakelijke taalbouwstenen verwerven en toepassen. De outputhypothese (Swain, 2005) voegt er nog een element aan toe. Hij gaat ervan uit dat het zelf produceren van taal even belangrijk is als het begrijpen van taaluitingen. Dus het principe van doeltaal als voertaal betreft niet alleen de docent die input moet aanbieden, maar het betreft ook de leerling die door middel van de output de taal moet produceren. De output kan worden gevraagd door middel van chuncks oftewel formulaic speech of creative speech waarbij de leerlingen de grammatica automatiseren om deze daarna te gebruiken om de taal te produceren (Westhoff, 2002). Dat betekent dat de taalleerders gedwongen worden om zich te uiten in de doeltaal. Leerlingen vergroten dan hun actieve taalbeheersing door zich veelvuldig in de vreemde taal te uiten. Daardoor krijgen zij inzicht in hun tekortkomingen en waar hun kennis tekortschiet. Volgens de outputhypothese brengt het constateren van zo n tekortkoming de leerlingen er toe om bewuster met de input om te gaan. Dit zorgt er weer voor dat er een natlijke behoefte zal ontstaan bij leerlingen om hun kennis uit te breiden om zo spreek- en gespreksvaardiger te worden in de vreemde taal (Westhoff, 2002). Ook oefenvormen zoals gesprekjes in een kleinere kring en/of in tweetallen kunnen efficiënt zijn omdat de leerlingen tegelijkertijd met de vreemde taal bezig zijn en zij kunnen in hun comfortzone blijven (Staatsen, 2004). Uit onderzoek is gebleken dat er leerlingen zijn die vreemde-taalangst hebben en het is dus onverantwoord om deze leerlingen te vragen zich te uiten in de vreemde taal in het bijzijn van andere leerlingen. De gesprekjes in een kleinere kring bieden deze leerlingen dus een bepaalde veiligheid om zich te kunnen uiten in de vreemde taal (Horwitz, 1986). Rentrop, 2013)wijst erop dat de docent soms een nieuwe rol aan moet nemen, namelijk die van de ontwerper en ontwikkelaar van nieuw 4

5 lesmateriaal, waarbij gedacht kan worden aan grotere en vrijere opdrachten. Dit alles is erop gericht de leerling te helpen om zich in de vreemde taal te kunnen uiten. Daarop aansluitend schreef Berckenkamp(2006) dat het erg motiverend is voor de leerling als de docent tijdens het arrangeren van zijn eigen lesmateriaal en het creëren van gesprekssituaties de leerlingen de ruimte geeft om voor een deel de vorm en inhoud van hun gesprekken te mogen bepalen. Dit zorgt er automatisch voor dat leerlingen met gerichte vragen over grammatica en zinsconstructies bij de docent komen. Brown(2007) voegt daaraan toe dat het belangrijk is dat de leerlingen tijdens de spreek- gespreksvaardigheidsoefeningen de mogelijkheid krijgen om de communicatie te initiëren, onderwerpen te benoemen, vragen aan elkaar te stellen, gesprekken zelf te leiden en van onderwerp te veranderen. Volgens Staatsen (2004) is het heel belangrijk dat de leerlingen een echte reden moeten hebben om in een vreemde taal te praten. Rentrop et al (2013) schreven in levende talen magazine in een artikel genaamd leerlingen verleiden tot het spreken in de doeltaal dat de leerlingen zich ook thuis al kunnen voorbereiden op spreekoefeningen door gerichte vocabulaire en zinnen per thema te leren. Ook kunnen zij eigen materiaal zoeken en meenemen naar school om deze als spreek- gespreksonderwerp te gebruiken. Dit alles met als doel om de motivatie van de leerlingen op te wekken. Westhoff (2002) schrijft in de schijf van vijf voor het vreemdetalenonderwijs dat voor het effectief verwerven van de vreemde taal alle vijf taalverwervingscomponenten,ongeacht de volgorde, aan bod moeten komen in de oefeningen die daarvoor dienen. Het gaat bij de schijf van vijf om de componenten input, inhoud, vorm, output en strategisch handelen. Aansluitend bij de visie van Westhoff stelt Staatsen (2004) dat de docent zijn lesmateriaal moet blijven aanpassen gericht op de behoefte van zijn leerlingen om een vreemde taal te spreken in de context van een voor hen herkenbare praktische situatie. Want het is nu eenmaal heel belangrijk dat de leerlingen een echte reden moeten hebben om in een vreemde taal te spreken. Deze professionaliteit beperkt zich niet tot het ontwikkelen en arrangeren van materiaal, maar de docent moet ook in staat zijn om de leerling feedback te kunnen geven. Volgens Kwakernaak (2009) is het geven van feedback op mondelinge opdrachten één van de moeilijkste taken voor de docent. Dit omdat hij in een hoog tempo een keuze moet maken op welke door de leerling gemaakte fouten hij feedback geeft. Feedback kan zowel tijdens het spreken worden gegeven als achteraf. Het is aanbevolen om daarbij een keuze te maken tussen de correctie van de uitspraak, grammatica of woordvolgorde (Berckenkamp,2006). Er wordt verder geadviseerd dat de docent notities maakt en na afloop een foutenanalyse geeft. Ook wordt er geadviseerd om het gesprek op te nemen met geluidsapparat en op deze manier kunnen de leerlingen ook een gesproken feedback ontvangen (Berckenkamp,2006). 5

6 Niet alleen de docent mag de leerlingen feedback geven, de leerlingen kunnen elkaar ook feedbackgeven, want daardoor kunnen zij elkaar helpen in de ontwikkeling van hun taal (Rentrop, 2013). 4. Toepassing theorie De interventies die centraal staan in deze blended- lessenserie zijn: Het gebruiken van doeltaal als voertaal, het opstellen van een spreek-en gespreksvaardigheidsdossier en de bijdragen van de leerlingen in hun eigen leren. De lessen zijn aangeboden op een website die de toepassing van TPACK- model toelaat. Punya Mishra en Matthew Koehler (2006), de bedenkers van dit model pleiten ervoor dat docenten zich meer richten op de manier waarop zij ICT kunnen integreren in het onderwijs dan op specifieke tools zelf. Blended- learning bevordert de flexibiliteit en daardoor kunnen de leerlingen meer tijd- en plaats onafhankelijk leren. Verder is het mogelijk dat leerlingen in eigen tempo leren en alleen datgene leren wat aansluit op hun Leerbehoeften. Bij spreek- en gespreksvaardigheid zou het R2D2- model (Bonk & Zhang, 2008) misschien het beste zijn. Dit model gaat vooral uit van voorkeuren bijvoorbeeld auditief, verbaal of visueel. Dit model richt zich meer op probleemgestd leren dit onderscheidt zich in vier fasen: Lezen, reflecteren, aantonen en doen. Bij dit model wordt het luisteren van een bestand als lezen gezien. Voor hen gaat het om de kennis die je krijgt. Zoals Kwakernaak (2009) ook schreef dat het oefenen van luistervaardigheid bijvoorbeeld kan worden gebruikt om de voorkennis te activeren voor spreek- en gespreksvaardigheid. Omdat wij een laptop school zijn, is het integreren van ICT en leersituatie van groot belang. 5. Niveaus De lessenserie is opgebouwd in de vorm van oefening naar opdracht in de moeilijkheidsgraad van receptief, reproductief, semi productief tot productief volgens de typologie van Neuner (1981) ofwel een andere toepassing van de taxonomie van Bloom(1956). 6. Vakdidactiek Voor de didactische criteria is er in eerste instantie uitgegaan van de eindbeoordeling omtrent spreek- gespreksvaardigheid. Volgens de eindtermen van het ERK worden de leerlingen beoordeeld op basis van de volgende criteria: Woordenschat en woordgebruik, grammaticale correctheid, vloeiendheid, coherentie en de uitspraak voor spreekvaardigheid en wat betreft gespreksvaardigheid wordt er gekeken naar negen punten: woordenschat en woordgebruik, grammaticale correctheid, interactie, vloeiendheid, coherentie, de uitspraak, woordgebruik en zinsbouw, tempo en articulatie en hulp (erk.nl). Op de site staan zeven lessen. Voor iedere les is er een docent handleiding, een handleiding voor de leerling fiche de l élève en een logboek voor de leerling. 6

7 In de fiche de l élève, staan de doelen, de plan van aanpak, de benodigde materiaal, de tijdspad, de modus waarin er gewerkt wordt en wat het eindproduct moet zijn benoemd. De docent handleiding is bijna identiek aan de fiche de l élève met enig verschil dat er notities in komen te staan over wat de docent aan moet pakken. De lessenserie wordt in de klas behandeld en de leerlingen krijgen hier een beoordeling over in de vorm van een presentatie. Het mooiste is dat de leerlingen de gelegenheid krijgen om thuis aan hun les te werken mochten zij niet op school zijn geweest. De opbouw van de les is gebaseerd op de schijf van vijf van Westhoff (Westhoff, 2002) omdat de schijf van vijf alle taalverwervingscomponenten inhoudt. Daarnaast wordt de taxonomie van Bloom( Bloom,1956) op een andere manier ingezet. 7. Conclusie De literat biedt heel veel didactische mogelijkheden om het spreekgespreksvaardigheidsniveau van de leerlingen van Havo 4 te verhogen tot het niveau A2 van het ERK. Maar om de leerlingen zover te kunnen krijgen, is het wenselijk om over een middel te beschikken dat voldoende praktische oplossingen in zich herbergt. Samenvattend: Blended-learning heeft een toegevoegde waarde in het aanleren van taalvaardigheden. 8. Literatlijst Berckenkamp, P. &. (2006). Succeservaringen bij Frans. Levende Talen Magazine, Geraadpleegd 15 februari 2016 via up=&username=guest@vllt.nl&password=9999&groups=vllt. Bloom, B. S. (ed.). (1956)Taxonomy of Educational Objectives. Vol. 1: Cognitive Domain. New York: McKay. Brown, H.D. (2007) Teaching by principles. Aan interactive approach to Language Pedagogy. New York: Pearson Education. Corda, A., Koenraad, T. & Visser, M.(2012) Spreekvaardigheidsdidactiek en ICT. Levende talen tijdschrift 13 (36-44).Geraadpleegd 16 februari 2016 via Crone, Eveline ( 2008). Het puberende brein. Over de ontwikkeling van de hersen in de unieke periode van de adolescentie. Amsterdam: Bert Bakker Haijma, A. (2011). Duiken in een taalbad; onderzoek naar het gebruik van doeltaal als voertaal. LTT, jaargang 14 (2013) 3. Geraadpleegd 16 februari 2016, via 7

8 Krashen, S. (1985). The input hypothesis: issues and implications. London: Longman. Kwakernaak, E. (2009). Didactiek van het vreemdetalenonderwijs. Bussum: Coutinho. Liemberg, E. & Meijer, D. (2004). Taalprofielen. Enschede: NaB-MVT. Lyster, R. &. (1997). Corrective feedback and learning uptake: Negotiation of form in communicative classrooms. Studies in Second Language Acquisition, pp Mishra, P., & Koehler, M. (2006). Technological pedagogical content knowledge: A framework for teacher knowledge. The Teachers College Record, 108(6), Neuner, G., Krüger, M. & Grewer, U. (1998) Übungstypologie zum kommunikativen Deutschunterricht. Berlin: Langenscheidt. Ni, H. (2012). The effects of affective factors in SLA and pedagogical implications. Rentrop, J. H. (2013). Leerlingen verleiden tot het spreken in de doeltaal. Levende Talen Magazine, pp-28. Staatsen, F. (2004). Moderne vreemde talen in de onderbouw. Bussum: Coutinho. Swain, M. (2005). The output hypothesis: Theory and research. In Hinkel. E. (Ed) (2005). Handbook of research in second language teaching and learning ( ). New York: Routledge. Verhallen, M. en WalstT, R. (2007) Taalontwikkeling op school. Bussum : Coutinho Vreugdenhil, K. (2009). Het puberbrein op school. Didactief nr. 1 (2009). Geraadpleegd 20 februari 2016 via Westhoff, G. (2002). Een schijf van vijf voor het vreemdetalenonderwijs. Utrecht: Universiteit Utrecht 8

9 Zhang, K., & Bonk, C. J. (2008). Addressing diverse learner preferences and intelligences with emerging technologies: Matching models to online opportunities. Canadian Journal of Learning and Technology/La revue canadienne de l apprentissage et de la technologie, 34(2). 9. Planning Omdat ik de colleges niet heb kunnen volgen, heb ik me meer gefocust om zelfstandig te gaan werken op woensdags, zaterdags en zondags. Mijn werktijden verschillen van dag tot dag en van week tot week. Ik heb in ieder geprobeerd een inschatting te maken aan de tijd die hieraan besteed heb. Tijd woensdag Zaterdag Zondag Documenten lezen op hubl Info zoeken over ICT in onderwijs Info zoeken over spreekgespreksvaardigheid Schrijven theoretisch kader kennismaken met weebly lessenserie lessenserie opbouw les 2 op weebly opbouw les 5 op weebly Documenten lezen op hubl Info zoeken over ICT in onderwijs Info zoeken over spreekgespreksvaardigheid op zoek naar juiste webtools lessenserie lessenserie lessenserie opbouw les 3 op weebly opbouw les 6 op weebly Documenten lezen op hubl Niet gewerkt Info zoeken over spreekgespreksvaardigheid Kennismaken met weebly lessenserie lessenserie opbouw les 1 op weebly opbouw les 4 op weebly opbouw les 7 op weebly Schrijven verantwoordingsverslag Schrijven verantwoordingsverslag Alles checken 9