Opvattingen over het schoolvak geschiedenis bij leerlingen in het vierde jaar secundair onderwijs: een interviewstudie

Transcriptie

1 Universiteit Gent Academiejaar Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Tweedesemesterexamenperiode Opvattingen over het schoolvak geschiedenis bij leerlingen in het vierde jaar secundair onderwijs: een interviewstudie Masterproef II ingediend tot het behalen van de graad van Master of Science in de Pedagogische Wetenschappen, afstudeerrichting Pedagogiek en Onderwijskunde Promotor: Prof. Dr. Bram De Wever Osstyn Charlotte

2 2

3 VOORWOORD Het schrijven van een masterproef is het sluitstuk van mijn opleiding Pedagogische Wetenschappen. Al van in het secundair onderwijs was ik bijzonder in het schoolvak geschiedenis geïnteresseerd, deze interesse werd verder uitgebreid tijdens mijn vooropleiding bachelor onderwijs, optie geschiedenis en katholieke godsdienst. Twee jaar lang heb ik met goede moed verder gewerkt aan dit project, dat ik niet had kunnen voltooien zonder de hulp van enkele belangrijke personen. Ik wens hen hiervoor uitdrukkelijk te bedanken. Als eerste gaat mijn dank uit naar mijn promotor Prof. Dr. Bram De Wever voor de beleiding die ik tijdens deze twee jaar van hem gekregen heb. Ook wil ik graag Michiel Voet bedanken voor de vele suggesties, aanwijzingen en verbeteringen die ervoor gezorgd hebben dat ik het werk kon verfijnen. Ten tweede wil ik graag mijn ouders bedanken, omdat zij mij na mijn vooropleiding de kans hebben gegeven om een universitaire opleiding te volgen en om mij tijdens mijn hogere studies te ondersteunen wanneer ik dit nodig had. Als laatste wil ik mijn vriend David bedanken voor het vele nalezen van deze masterproef en om me te motiveren om dit werk af te werken. In deze masterproef werden de richtlijnen van de American Psychology Association, zesde editie (APA 6.0) gebruikt. 3

4 INHOUDSTAFEL VOORWOORD... 3 INHOUDSTAFEL... 4 INTRODUCTIE... 6 Probleemstelling... 8 LITERATUURSTUDIE... 9 Epistemologische opvattingen... 9 Kennisconstructie buiten het individu Kennisconstructie door het individu Opvattingen over geschiedenis bij leerlingen Invloed van instructie op epistemologische opvattingen bij leerlingen Onderzoeksvragen METHODOLOGIE Context: de Vlaamse situatie en de eindtermen Keuze participanten Pilootonderzoek Dataverzameling en analyse RESULTATEN Onderzoeksvraag 1: Welke ervaringen hebben leerlingen met geschiedenisonderwijs? Interesse Opvattingen over geschiedenisonderwijs Onderzoeksvraag 2: Welke epistemologische opvattingen hebben leerlingen over geschiedenis?.. 25 Objectivisme Subjectivisme Criterialisme Epistemologische opvattingen over natuur- en sociale wetenschappen

5 Onderzoeksvraag 3: Worden epistemologische opvattingen van leerlingen door hun ervaring met geschiedenisonderwijs beïnvloed? DISCUSSIE Bespreking resultaten Hypothese Hypothese Hypothese 3a Hypothese 3b Interesse Beperkingen Implicaties voor vervolgonderzoek CONCLUSIE BIBLIOGRAFIE BIJLAGEN Bijlage 1: Informed consent voor de leerlingen Bijlage 2: Informed consent voor de school Bijlage 3: Interviewleidraad Bijlage 4: Codeerschema Bijlage 5: Participanten per categorie Bijlage 6: Uitspraken participant bij indeling objectivisme subjectivisme criterialisme van vier participanten

6 INTRODUCTIE In Vlaanderen komt het schoolvak geschiedenis in het secundair onderwijs in alle jaren aan bod. In het algemeen secundair onderwijs (ASO), het kunstsecundair onderwijs (KSO) en het technisch secundair onderwijs (TSO) wordt het als het vak geschiedenis in het curriculum geplaatst, in het beroepssecundair onderwijs (BSO) is het een onderdeel van het vak Project Algemene Vakken (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, n.d.). Het Vlaamse geschiedenisonderwijs, in zijn huidige vorm, is het gevolg van maatschappelijke ontwikkelingen die in de vorige eeuw plaatsvonden (De Wever, Vandepitte & Jadoulle, 2011). Toen België in 1830 werd gesticht, werd in geschiedenisonderwijs de nadruk gelegd op het nationaal verleden, cultuur en het eigen volk om ervoor te zorgen dat de Belgische nationaliteit aan de burgers kon worden overgedragen (De Wever et al., 2011; Wilschut, 2001). Wilschut (2001) noemt deze vorm van geschiedenisonderwijs vanzelfsprekend onderwijs, waarmee hij bedoelt dat geschiedenisonderwijs in het curriculum opgenomen diende te worden net omdat het de leerlingen opvoedde tot goede burgers. Vanaf de jaren 50 werd het Belgische geschiedenisonderwijs niet meer gebruikt om de leerlingen tot goede burgers op te voeden, maar werd geschiedenis een manier om leerlingen sociaal en ethisch bewustzijn bij te brengen (De Wever et al., 2011). De globale en Europese referentiekaders vervingen het traditionele kader (De Wever et al., 2011). Geschiedenis werd een sociale wetenschap, met aandacht voor regionale en internationale geschiedenis, waarbij aansluiting met het alledaagse leven werd gezocht. Hierbij was het belangrijk dat leerlingen kritisch werden ten opzichte van de bestaande situatie (Schampaert, Wils, Clarebout & Verschaffel, 2011; Wilschut, 2001; 2011). Internationaal vond in diezelfde periode als gevolg van het postmodernisme een verandering van kijk op geschiedenis als discipline plaats (Schampaert et al., 2011). Er werd niet meer op zoek gegaan naar het enige, juiste antwoord van geschiedenis, maar geschiedenis werd gezien als de interpretatie van en reconstructie door geschiedkundigen (Schampaert et al., 2011; Vansledright, 2009). De nadruk kwam te liggen op het interpreteren van bewijs, waardoor er een andere aanpak van geschiedenisonderwijs nodig was (Wilschut, 2001). Leerlingen moesten leren hoe ze met dit bewijs konden omgaan, ze 6

7 moesten kennis over de aard van bewijs hoe bewijs gevalideerd kan worden en wat goed bewijs is aan hen aangeleerd worden (Voss & Means, 1991). Wilschut (2001) noemt deze vorm van geschiedenisonderwijs geschiedenis ter discussie, waarbij de interpretatieve en constructieve aard van geschiedenis aan leerlingen onderwezen wordt. Het is niet de bedoeling dat leerlingen geschiedenis gaan overrelativeren, en besluiten dat er geen zekerheid bestaat over het verleden, maar eerder dat ze begrijpen hoe het verleden steeds een reconstructie is, op grond van bepaald bewijs (Schampaert et al., 2011). Dit inzicht in de werking van geschiedenis is fundamenteel voor het participeren in een democratische samenleving (Kuhn, Weinstock & Flaton, 1994). Daarnaast is het leren nadenken over geschiedkundig onderzoek ook een hulp bij het verwerven van de leerstof (Voss & Means, 1991). Aansluitend bij deze visie wordt in onderwijs belang gehecht aan ontwikkelen van een historisch referentiekader, of substantieve kennis, en aan procedurele kennis, of vaardigheden waarmee geschiedenis geïnterpreteerd kan worden (Vansledright & Limon, 2006). Bij substantieve kennis gaat om inzicht in wat er in het verleden gebeurd is en wat mogelijke verklaringen zijn, maar ook de manier waarop die kennis en verklaringen door historici in een breder referentiekader worden geordend (Vansledright & Limon, 2006). Pas wanneer leerlingen voldoende basiskennis verkrijgen om een contextueel kader voor zichzelf op te stellen, kan aan interpretatie gedaan worden, zoals het reflecteren over oorzaken, significantie en gevolgen van historische gebeurtenissen en ontwikkelingen (Van Boxtel & Van Drie, 2008; Vansledright & Limon, 2006). Uiteindelijk moeten leerlingen tot eigen vragen, interpretaties en betekenisgeving komen vanuit hetgene dat in de les aangereikt wordt (Van Boxtel en Van Drie, 2008). Daarnaast moeten leerlingen procedurele kennis verwerven, dit verwijst naar kennis en inzicht over hoe onderzoek naar het verledenwordt uitgevoerd (McCrum, 2013; Vansledright & Limon, 2006). (Van Boxtel en Van Drie, 2008; Vansledright & Limon, 2006). Deze procedurele kennis kan ontwikkeld worden via kritisch bronnenonderzoek, waarbij leerlingen informatie over het verleden analyseren, historische fenomenen interpreteren en op basis van bronnenmateriaal argrumenten opstellen (Vansledright & Limon, 2009). Deze kennis laat leerlingen toe om het interpretatieve karakter van geschiedenis te bevatten en kennis over de reconstructie van geschiedenis te verkrijgen (McCrum, 2013; Seixas, 2012; Vansledright, 2009; Vansledright & Limon, 7

8 2006). Het einddoel is dat leerlingen kritische consumenten van geschiedenisverhalen worden, zodat ze de invloed van de vertellen op geschiedenis begrijpen (McCrum, 2013). Probleemstelling Veel onderzoek is gedaan naar de onderzoeksvaardigheden die leerlingen in het vak geschiedenis moeten verwerven (Ahonen, 2006; Seixas, 2012; Van Boxtel en Van Drie, 2008; Vansledright, 2009; Vansledright & Limon, 2006). Er is nog maar weinig onderzoek verricht naar de opvattingen die leerlingen hebben over geschiedkundig onderzoek en op welke manier deze opvattingen tot stand komen, maar het is wel duidelijk geworden dat deze epistemologische opvattingen beïnvloed worden door de manier waarop leerkrachten les en instructie geven (Muis, Bendixen & Haerle, 2006; Hofer, 2000; McCrum, 2013). Dergelijke opvattingen over het vakgebied worden vaak ook benoemd als epistemologische opvattingen, ofwel de opvattingen die leerlingen hebben over het ontstaan van kennis en kennisconstructie. Deze epistemologische opvattingen over geschiedenis zijn belangrijk omdat ze de manier beïnvloeden waarop leerlingen inzicht over het geschiedkundig onderzoek en over het vakgebied verwerven (Levisohn, 2010). Daarom zal in deze masterproef worden nagegaan welke opvattingen leerlingen hebben over geschiedkundig onderzoek. Daarnaast wordt onderzocht of deze epistemologische opvattingen van leerlingen over geschiedenis kunnen verbonden worden met de ervaringen die zij hebben met geschiedenisonderwijs. 8

9 LITERATUURSTUDIE Epistemologische opvattingen Epistemologie wordt omschreven als leer betreffende het wezen, de methoden en de grenzen van menselijke kennis (Van Dale Woordenboek, 2014). Zoals de definitie uit het woordenboek het begrip omschrijft, kunnen epistemologische opvattingen als zeer breed of als eerder specifiek worden gedefinieerd. Deze opdeling kan ook in de wetenschappelijke literatuur worden teruggevonden. Om het begrip zo duidelijk mogelijk te definiëren, wordt in dit onderzoek gekozen om de specifieke definitie van epistemologie te gebruiken. Deze wordt door Hofer en Pintrich (1997) omschreven als hoe individuen tot kennis komen, welke theorieën en opvattingen zij over kennis hebben, en de manier waarop zulke epistemologische veronderstellingen deel uitmaken van het denken en redeneren; en cognitieve processen van dit denken en redeneren beïnvloeden (p. 88). In deze definitie wordt zowel aandacht besteed aan wat epistemologische opvattingen zijn als aan hoe deze zich ontwikkelen. Andere auteurs die epistemologische opvattingen onderzoeken, nemen deze omschrijving van het begrip over (Hofer & Sinatra, 2009; Maggioni, Vansledright & Alexander, 2009; Schraw & Sinatra, 2004; Trautwein & Lüdtke, 2007). Muis et al. (2006) ontwikkelden the Theory of Integrated Domains in Epistemology (TIDE). Dit model werd opgesteld nadat 19 studies over epistemologische opvattingen van studenten met elkaar vergeleken werden. In het model gaan de auteurs ervan uit dat algemene, academische en domeinspecifieke epistemologische opvattingen verschillen, maar elkaar toch beïnvloeden. Algemene epistemologische opvattingen gaan over hoe kennis in het algemeen tot stand komt, ook buiten de schoolcontext. Academische epistemologische opvattingen gaan over hoe de algemene opvattingen tot stand komen binnen de schoolcontext. Deze beginnen zich te ontwikkelen vanaf kinderen naar school gaan. Domeinspecifieke epistemologische opvattingen gaan over hoe kennis tot stand komt in zowel harde als zachte wetenschappen. Afhankelijk van het vakgebied kunnen deze opvattingen verschillen (Muis et al., 2006). Hoe deze opvattingen worden ontwikkeld, hangt af van de socioculturele context. In deze masterproef wordt vooral op domeinspecifieke epistemologische opvattingen gefocust. 9

10 Aanvankelijk gingen onderzoekers ervan uit dat epistemologische opvattingen over de verschillende vakdomeinen heen dezelfde waren (Hofer, 2000; King & Kitchener, 1981; Kuhn et al., 2000; Perry, 1970; Schommer, 1990; Schommer, 1994). Dit onderzoek naar algemene epistemologische opvattingen beïnvloedde het onderzoek naar domeinspecifieke epistemologische opvattingen, waardoor deze algemene theorieën nog steeds van belang zijn wanneer er over domeinspecifieke opvattingen wordt gesproken (Muis et al., 2006). Omwille hiervan wordt eerst verder op deze algemene epistemologische opvattingen ingegaan. De manier waarop kennis tot stand komt, wordt doorheen verschillende theoretische modellen op een gelijkaardige manier voorgesteld. Er wordt van uitgegaan dat, aan de ene kant van het continuüm en in het begin van het leerproces, kennis door iedereen als een vaststaand feit gezien wordt (Kuhn et al., 2000; Lee & Shemilt, 2003; Perry, 1970; Schommer et al., 1990). Aan de andere kant van het continuüm bevindt zich de ervaren leerling die kennis als een construct van mensen ziet, onderhevig aan interpretatie. Welke kennis als waar wordt beschouwd, hangt af van de interpretatie waaraan het meest belang wordt gehecht, bijvoorbeeld omdat deze interpretatie het best door bewijs onderbouwd wordt. Tijdens het proces is het van belang dat de leerling deze overgang van vaststaande kennis naar interpretatie ondergaat om zo tot een beter besef van hoe kennis tot stand komt te komen (King & Kitchener, 1981; Kuhn et al, 2000; Perry, 1970; Schommer, 1990). Zowel in Perry s Scheme of Intellectual and Ethical Development (Perry, 1970, geciteerd in Hofer & Pintrich, 1997), het Reflexive Judgement model van King en Kitchener (1981), het model Epistemological Beliefs van Schommer (1990) als in het model van Kuhn et al. (2000) wordt over een continuüm gesproken waarin de lerende doorheen het leerproces verschillende posities inneemt. Perry (1970, geciteerd in Hofer & Pintrich, 1997) was de eerste auteur die een model over het ontwikkelen van epistemologische opvattingen opstelde. In het model staat de oorzaak van epistemologische opvattingen over kennis centraal, namelijk hoe epistemologische opvattingen zich ontwikkelen. In zijn onderzoek bespreekt hij vier sequentiële posities die tegenover epistemologische opvattingen kunnen worden ingenomen. De eerste positie is het dualisme, dit is een zwart-witte manier van denken over de leerstof. De leraar wordt veronderstelt de waarheid te weten en deze over te dragen naar de leerlingen. De kennis wordt buiten de leerling geconstrueerd. De tweede positie is deze van een veelheid van 10

11 meningen waarbij niemand kan bewijzen of kennis juist of fout is. Omdat niet bewezen kan worden dat kennis juist of fout is, wordt elke uitspraak over die kennis als mening beschouwd. Alle kennis wordt gereduceerd tot meningen die allemaal gelijkwaardig zijn. Geen enkele mening kan het juist of fout zijn van kennis bevestigen omdat alle kennis nog steeds buiten het individu geconstrueerd wordt. Vanaf de derde positie, het relativisme, wordt de kennis niet meer buiten het individu geconstrueerd, maar door het individu zelf. De leerling begint te beseffen dat kennis relatief is en dat hij zelf verantwoordelijk is voor het construeren van kennis. Kennis is relatief en afhankelijk van de context, waardoor het individu moet kiezen welke kennis erkend wordt en deze verbindt met reeds aanwezige kennis. De laatste positie houdt een aanvaarding van relativisme in. Bij deze positie wordt kennis opnieuw door het individu actief geconstrueerd en evalueert de leerling kennis tegenover de eigen waarden, relaties en persoonlijke identiteit, waardoor de meest juiste versie van kennis volgens de leerling ontstaat. De nadruk ligt niet op het structureel opbouwen van kennis, maar wel op de kwaliteit die aan kennis wordt toegewezen door het individu. Het verschil tussen het derde en vierde stadium is niet erg duidelijk, maar bij positie 3 wordt de nadruk op de context gelegd, terwijl bij positie 4 de nadruk op het individu wordt gelegd. Tabel 1 Posities uit het model van Perry (1970), zoals aangepast door Kuhn et al. (2000). Positie Kennisconstructie buiten het individu Dualisme Veelheid van meningen Kennisconstructie door het individu Relativisme Wat is Kennis staat vast, Alle kennis bestaat uit Kennis bestaat uit oordelen die geëvalueerd kennis? de waarheid meningen, die en vergeleken kunnen worden met criteria wordt gelijkwaardig zijn aan en bewijzen. Kennis is onzeker omdat het overgebracht door elkaar waardoor de door het menselijk brein geconstrueerd een autoriteit (bv. waarheid niet gekend wordt, maar door het aanbrengen van de leraar). kan worden. argumenten en bewijs kan de ene mening als meer correct aanvaard worden 11

12 Verschillende andere auteurs namen het model van Perry (1970) over of voegden er enkele zaken aan toe (King & Kitchener, 1981, Kuhn et al., 2000; Schommer, 1994). Alle auteurs behouden de eerste twee stadia van Perry, respectievelijk kennis is een vaststaand feit en kennis bestaat uit meningen, die gelijkwaardig zijn aan elkaar, waardoor de waarheid niet gekend kan zijn. Kuhn et al. (2000) passen het model van Perry (1970) aan en vervangen positie 3 en 4 door een nieuw stadium. In dit stadium wordt kennis gezien als oordelen die geëvalueerd en vergeleken kunnen worden met criteria en bewijzen. Hierin wordt kennis als onzeker gezien omdat het door het menselijk brein geconstrueerd wordt, maar door het aanbrengen van argumenten en bewijs kan de ene mening als meer correct aanvaard worden (Kuhn et al., 2000). In tabel 1 worden de verschillende posities van het model van Perry (1970) en de aanpassing van Kuhn et al. (2000) beschreven. Daarnaast stelden Kuhn et al. (2000) dat het in de ontwikkeling van kinderen van belang is dat leerlingen de overgang maken naar de stadia waarin kennis door de mens zelf actief geconstrueerd wordt. Schommer (1994) voegde aan het model toe dat epistemologische opvattingen zich onafhankelijk van elkaar over verschillende vakdomeinen kunnen ontwikkelen, waardoor niet alle vakspecifieke epistemologische opvattingen zich in hetzelfde stadium bevinden. In later onderzoek werden vooral domeinspecifieke epistemologische opvattingen onderzocht (Halldén, 1997; Hofer, 2000; Limon, 2006; Muis et al., 2006; Trautwein & Lüdtke, 2007). Halldén (1997) schreef in zijn onderzoek dat het denken over geschiedenis anders is dan dat over wetenschap. Geschiedenis is een open wetenschap, onderhevig aan interpretatie. Deze interpretatie vind je volgens de auteur niet terug in gesloten vakken, zoals wiskunde en natuurwetenschappen (Halldén, 1997). Voss & Means (1991) geven aan dat het van belang is om de aard van een vakdomein te bespreken wanneer kennis over dit vakdomein overgedragen wordt aan leerlingen. Toch blijkt dat wanneer een leerling een redelijke hoeveelheid kennis over het domein heeft, dit niet automatisch leidt tot het ontwikkelen van complexe opvattingen over de verworven kennis (Voss & Means, 1991). Hofer (2000) vond in haar onderzoek een verschil tussen epistemologische opvattingen die studenten hebben over natuurwetenschappen en sociale wetenschappen, waaronder geschiedenis. Ze concludeert hieruit dat de epistemologische opvattingen van studenten over natuurwetenschappen minder ontwikkeld zijn omdat de kennis over dat vakgebied als zeker wordt beschouwd. Opvattingen over sociale 12

13 wetenschappen worden als meer ontwikkeld gezien, maar dit zou kunnen verklaard worden door de manier waarop deze sociale wetenschappen onderwezen worden door leraren (Hofer, 2000). Buehl, Alexander en Murphy (2000) vullen hierbij aan dat epistemologische opvattingen beïnvloed worden door de manier waarop vakgebieden gestructureerd zijn. Vakgebieden die goed gestructureerd zijn zoals wiskunde en fysica, waarin per les kleine, afzonderlijke eenheden besproken worden en waarbij voorkennis nodig is om bijkomende kennis te verwerven, brengen epistemologische opvattingen mee die in mindere mate ontwikkeld zijn (Buehl et al., 2000). Vakgebieden die minder gestructureerd zijn en waarbij er veel verschillende meningen over een feit te vinden zijn, zoals geschiedenis, brengen epistemologische opvattingen mee die beter ontwikkeld zijn (Buehl et al., 2000). De evolutie door het continuum dat hierboven beschreven wordt, zou samenhangen met de leeftijd van de participanten die aan het onderzoek deelnemen (Hofer & Pintrich, 1997; Hofer, 2000; King & Kitchener, 1981; Kuhn et al., 2000; Lee & Shemilt, 2003; Limon, 2000, in Vansledright & Limon, 2006; Muis et al., 2006; Schommer et al., 1997). Kinderen in de basisschool zouden vooral het idee hebben dat kennis buiten zichzelf geconstrueerd wordt en dat aan de waarheid van deze kennis niet getwijfeld kan worden (Hofer, 2000; Kuhn et al., 2000). Participanten die hoger onderwijs (Hofer, 2000; King & Kitchener, 1981; Kuhn et al., 2000; Muis et al., 2006; Schommer, 1997) volgen, zouden vaker de hogere posities van het continuüm bereiken, waarbij ze ervan uitgaan dat kennis geconstrueerd is door mensen en dat deze kennis afhankelijk is van welke mening het best gestaafd wordt met bewijsmateriaal. In deze masterproef worden leerlingen uit het vierde jaar secundair bevraagd, zij bevinden zich tussen deze twee leeftijdsposities. Opvattingen over geschiedenis bij leerlingen Opvattingen over geschiedenis omvatten overtuigingen over hoe geschiedkundig onderzoek gebeurd en hoe kennis tot stand (Kuhn et al., 1994; Voss & Means, 1991). Analoog met het vorige deel, zijn er zijn er binnen onderzoek naar het vakgebied verschillende modellen die het denken over geschiedenis als een evolutie zien (Bouhon, 2009; Kuhn et al., 1994; Lee & Shemilt, 2003; Maggioni et al. et al., 2009; McCrum, 2013; Yilmaz, 2010). 13

14 Deze modellen spreken van een continuüm waar twee perspectieven tegenover elkaar staan: het modernistisch en het postmodernistisch perspectief. Het modernistisch perspectief gaat ervan uit dat we het verleden kunnen kennen door wat historici hierover geschreven hebben (Bouhon, 2009; McCrum, 2013). Onderzoekers moeten objectief zijn en de feiten beschrijven zoals ze in het verleden gebeurd zijn, waardoor de nadruk op feitenkennis wordt gelegd (Bouhon, 2009). Dit perspectief houdt een eenzijdige kijk op geschiedenis in, aangezien er voorbij wordt gegaan aan hoe geschiedenis geconstrueerd wordt via interpretaties van bewijs (McCrum, 2013). In dit modernistisch perspectief kunnen twee niveaus onderscheiden worden. Eerst ligt de nadruk op feitenkennis, zodat wat er in het verleden gebeurd is zo goed mogelijk gekend kan worden. Daardoor wordt de taak van de historicus beperkt tot het zo volledig mogelijk overbrengen van wat er in het verleden gebeurd is (McCrum, 2013). Dit leidt tot het overkoepelende idee dat aan de hand van bronnenmateriaal slects één mogelijk verhaal over het verleden kan opgesteld worden (Kuhn et al., 1994). Aangezien het verleden gezien wordt zoals er in het heden over gedacht wordt, worden geen vragen over dit verleden gesteld (Lee & Shemilt, 2003). In het tweede niveau ligt de nadruk nog steeds op het kennen van het verleden, maar moet de historicus reflecteren over oorzaken, significantie en gevolgen van historische gebeurtenissen en ontwikkelingen om zo het ware verhaal over het verleden te komen (Lee & Shemilt, 2003; McCrum, 2013). Het tweede perspectief is het postmodernisme, waarbij de nadruk wordt gelegd op de rol van taal en cultuur bij het begrijpen van het verleden (McCrum, 2013; Yilmaz, 2010). Er wordt in dit perspectief van uitgegaan dat het verleden niet volledig gekend kan zijn, door de beperking die taal ons oplegt (McCrum, 2013; Yilmaz, 2010). Hieruit volgt dat er geen universele waarheden kunnen beschreven worden, de waarheid over het verleden is verbonden met de maatschappelijke context waarin het feit plaatsvond en de manier waarop dit feit doorheen de tijd overgeleverd werd (McCrum, 2013; Yilmaz, 2010). De context van de tijd waarin het geschiedenisfeit plaatsvond wordt meegenomen in het ontwikkelen van een interpretatie over dit geschiedenisfeit (Lee & Shemilt, 2003). Omdat er geen universele waarheden beschreven kunnen worden, zijn er meerdere verhalen mogelijk (Kuhn et al. 1994). De nadruk ligt niet op afzonderlijke feiten, maar wel op hoe verschillende gebeurtenissen met elkaar verbonden worden (Bouhon, 2009). Toch wordt nagegaan welk verhaal het 14

15 meest waarschijnlijk is door een evaluatie op basis van hun logica, het onderliggend bewijs, en de mate waarin ze rekening houden met tegenargumenten (Kuhn et al., 1994; Voss & Means, 1991). In deze masterproef wordt model van Maggioni et al. (2009) gebruikt om epistemologische opvattingen over geschiedenis te bespreken, aangezien dit een van de recentste en meest uitgebreide modellen is binnen het vakgebied. In dit model worden drie perspectieven beschreven over hoe geschiedkundig onderzoek gebeurd. Het eerste perspectief wordt objectivisme genoemd, waarin de rol van de historicus het onderscheiden van juiste en foute feiten is en waarbij de historicus deze feiten eerlijk moet rapporteren, waardoor kennis objectief is. Dit perspectief overlapt met het modernisme. Het perspectief dat hier recht tegenover staat, is het subjectivisme.. Kennis wordt door de persoon zelf geconstrueerd, waardoor het bewijs of een geschiedenisfeit waar is, niet wordt meegenomen in het ontwikkelen van een visie over dat gebeuren. Tussen deze twee perspectieven bevindt zich het criterialisme. Dit perspectief vertoont kenmerken van het postmodernisme. Vanuit dit perspectief aanvaardt het individu het interpretatieve gegeven dat zo typisch is aan historisch onderzoek en wordt ervan uitgegaan dat kennis zoals deze door de historicus opgesteld is het gevolg is van het nauwkeurig afwegen van bronnen en argumenten (Maggioni et al., 2009). In deze masterproef worden de opvattingen van leerlingen uit het vierde jaar secundair onderwijs over geschiedenis in kaart gebracht. Eerder onderzoek geeft aan dat leerlingen vooral opvattingen over geschiedenis ontwikkelen waar de nadruk op het objectief omschrijven van het verleden ligt, in plaats van belang te hechten aan geschiedkundig onderzoek (Halldén, 1997: Maggioni et al., 2009; Tamisoglou, 2010). Uit onderzoek van Halldén (1997) blijkt dat leerlingen vinden dat de in de geschiedenislessen de juiste versie van het verleden moet onderwezen worden. Dit blijkt ook uit onderzoek van Tamisoglou (2010) bij leerlingen van 12 en 15 jaar uit Griekenland waarin leerlingen vooral feitenkennis als belangrijk aanhaalden. In het onderzoek van Maggioni et al. (2009) werden onder andere leerlingen van 14 en 16 jaar bevraagd. Deze leerlingen vertoonden vooral kenmerken van het objectivisme; slechts een kleine minderheid vertoonde kenmerken van het subjectivisme en criterialisme. Daarnaast werd het duidelijk dat leerlingen niet altijd volledig onder zijn te brengen in één van die categorieën, maar dat zij vaak opvattingen uit de verschillende categorieën vermelden (Maggioni et al., 2009). 15

16 Invloed van instructie op epistemologische opvattingen bij leerlingen De manier waarop les wordt gegeven, heeft een invloed op opvattingen die leerlingen over geschiedenis ontwikkelen (McCrum, 2013; Seixas, 2000; Yilmaz, 2010). Deze instructie wordt door de opvattingen van leraren beïnvloed (McCrum, 2013; Moisan, 2010 Yilmaz, 2010). Wanneer vooral inhoudelijke kennis, zoals feitenkennis, tijdens de les wordt benadrukt en de leerlingen geen historische onderzoekstaken uitvoeren maar luisteren naar de leraar terwijl die over het verleden vertelt, dan leidt deze aanpak tot opvattingen die bij het modernisme aansluiten (McCrum, 2013; Seixas, 2000). Wanneer de nadruk op interpretatie en op de constructie van geschiedens ligt, dan leidt deze aanpak tot opvattingen die bij het postmodernisme aansluiten (Seixas, 2000). Hierbij is het nodig dat de leerlingen een basiskennis van historisch onderzoek verwerven en dat zij beseffen dat er meerdere perspectieven over het verleden bestaan (Moisan, 2010; Yilmaz, 2010). Leerlingen moeten valide criteria meekrijgen om bronnen te kunnen interpreteren, zodat er niet van uit wordt gegaan dat de ene bron even goed als een andere hen iets over geschiedenis leert (Yilmaz, 2008). Uit onderzoek van Seixas (2000) blijkt dat geschiedenis meestal op modernistische manier onderwezen wordt en er minder nadruk op interpretatie en constructie van het verleden wordt gelegd. Dit kan mogelijks verklaard worden door bevinden uit het onderzoek van Moisan (2010) waarin gesteld wordt dat leraren ervan uitgaan dat hun leerlingen de nodige basiskennis of intellectuele mogelijkheden niet hebben verworven om dit onderzoek uit te voeren (Moisan, 2010). Hierdoor kan de overgang naar opvattingen die aansluiten bij het modernisme in het gedrang komt (Seixas, 2000). 16

17 Onderzoeksvragen Vanuit de literatuurstudie komen volgende onderzoekvragen aan bod: (1) welke epistemologische opvattingen hebben leerlingen over geschiedenis; (2) welke ervaringen hebben leerlingen met geschiedenisonderwijs; en (3) worden epistemologische opvattingen van leerlingen door hun ervaringen met geschiedenisonderwijs beïnvloed? Voor deze onderzoekvragen werden volgende hypotheses opgesteld: (1) De meeste leerlingen hebben opvattingen die eerder bij het objectivisme aansluiten, aangezien deze opvattingen nog in ontwikkeling zijn (Hofer & Pintricht, 1997; Hofer, 2000; Lee & Shemilt, 2003; Muis et al., 2006); (2) Tijdens de lessen geschiedenis is er veel aandacht voor het ontwikkelen van inzicht in de onderzoeksmethodes van het vak (Seixas, 2000; Yilmaz, 2010); (3a) Onderzoeksgericht onderwijs zorgt ervoor dat leerlingen de overgang maken naar epistemologische opvattingen waar de nadruk op interpretatie en argumentatie wordt gelegd, terwijl leerlingen die meer docentgestuurd geschiedenisonderwijs krijgen, minder ontwikkelde epistemologische opvattingen zullen hebben (Yilmaz, 2010); en (3b) Epistemologische opvattingen over geschiedenis zijn beter ontwikkeld dan opvattingen over natuurwetenschappen (Buehl et al., 2000). 17

18 METHODOLOGIE In dit onderzoek zal kwalitatief nagegaan worden welke opvattingen leerlingen hebben over geschiedkundig onderzoek en welke ervaringen ze hebben met geschiedenisonderwijs. Er is weinig onderzoek verricht naar epistemologische opvattingen bij leerlingen in het secundair onderwijs. Een kwalitatieve aanpak is in deze masterproef aangewezen omdat er dieper wordt ingegaan op welke opvattingen en ervaringen individuele leerlingen hebben (McCrum, 2013) en er door de kwalitatieve aanpak ruimte is voor eventuele extra vragen. Er werd gekozen om bij de individuele leerlingen een semi-gestructureerde leidraad af te nemen. Context: de Vlaamse situatie en de eindtermen In Vlaanderen legt de overheid geen vaste curricula op, maar moeten leerlingen in het secundair onderwijs eindtermen per graad behalen. Er zijn vakspecifieke en vakoverschrijvende eindtermen (Vlaams Ministerie voor Onderwijs en Vorming, n.d.). Deze eindtermen zijn breed, waardoor de kennis die wordt opgedaan door de leerlingen kan verschillen tussen scholen en leraren. De meeste scholen werken met handboeken die vrij sterk gestructureerd zijn en die in overeenstemming zijn met de eindtermen die opgelegd worden door de Vlaamse overheid. Toch zijn de leerkrachten relatief vrij om hun les te bepalen. Zolang zij aan de eindtermen voldoen, kunnen ze ervoor kiezen om bepaalde onderwerpen uit het handboek niet te behandelen. Daarnaast zijn leerkrachten niet verplicht om met een handboek te werken, zij mogen hun eigen cursus ontwikkelen (Vlaams Ministerie voor Onderwijs en Vorming, n.d.). Afhankelijk van de studiekeuze die leerlingen maken, zijn er verschillen in het aantal uur geschiedenis per week dat leerlingen krijgen. Leerlingen uit het ASO hebben twee uur geschiedenis per week, terwijl leerlingen uit het TSO één uur geschiedenis per week hebben. Hieronder worden twee eindtermen van de onderwijsvormen met elkaar vergeleken. De eindterm voor het TSO is de volgende: De leerlingen kunnen enkele argumenten aanvoeren om hun eigen standpunt tegenover een historisch of actueel maatschappelijk probleem te verdedigen (eindterm 18, tweede graad TSO). Voor de leerlingen van het ASO wordt deze eindterm als volgt omschreven: De leerlingen kunnen met coherente argumenten hun eigen standpunt 18

19 tegenover een historisch of actueel maatschappelijk probleem verdedigen (eindterm 22, tweede graad ASO). Uit dit voorbeeld blijkt dat er hogere verwachtingen worden opgesteld voor de leerlingen uit het ASO. De leerlingen uit het TSO moeten enkele argumenten kunnen aanvoeren om hun eigen standpunt te verdedigen, terwijl deze argumenten voor de leerlingen uit het ASO coherenter moeten zijn. Daarnaast wordt bij eindtermen voor het ASO veel meer de nadruk op het interpreteren van bronnen en op het zelfstandig analyseren van bronnen dan bij de eindtermen voor het TSO (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, nd.). Dit houdt in dat aan leerlingen uit het ASO hogere verwachtingen worden gesteld met betrekking tot dit geschiedkundig onderzoek waardoor verwacht kan worden dat de leerlingen uit het ASO diepgaandere methodologische vaardigheden zullen ontwikkelen. Keuze participanten De interviews werden afgenomen bij leerlingen uit het vierde leerjaar in het secundair onderwijs. Omwille van het verschil in eindtermen die door leerlingen uit het ASO en TSO moeten bereikt worden, werd besloten om leerlingen uit beide onderwijsvormen te interviewen. Drie scholen in Oostende werden gecontacteerd waarvan er twee bereid waren om deel te nemen aan het onderzoek. Per school werd één leerkracht geschiedenis gecontacteerd, die zijn medewerking verleende aan het onderzoek. In de klassen werd een toelichting over wat er van de leerlingen verwacht werd gedaan, waarna de leerlingen zelf beslisten om deel te nemen. De ene school biedt enkel ASO aan. Dertien leerlingen uit drie klassen namen deel aan het onderzoek: zeven leerlingen volgden Latijn, zes leerlingen volgden economie. In de andere school wordt TSO en BSO gegeven, er namen acht leerlingen uit drie klassen deel, twee leerlingen volgden elektriciteit, twee volgden mechanica en vier leerlingen volgden elektromechanica. De volledige steekproef bestaat uit 7 meisjes en 14 jongens. Alle meisjes en 6 jongens volgen ASO, 8 jongens volgen TSO. 19

20 Er werd een geïnformeerde toestemming voorgelegd aan de leerlingen en hun ouders, waarmee ze werden ingelicht over het onderzoek en de mogelijkheid kregen om deelname te weigeren (bijlage 1). Aan de school werd toestemming gevraagd om het onderzoek te laten doorgaan (bijlage 2). Pilootonderzoek In het pilootonderzoek werd de interviewleidraad getest. De interviews werden niet opgenomen in de eigenlijke analyse, maar werden gebruikt om de interviewleidraad aan te passen. Er namen twee leerlingen uit het vierde leerjaar ASO deel aan dit pilootonderzoek. Het interview werd volledig afgenomen bij beide participanten, nadien werden de vragen met hen besproken. Vanuit de bespreking bleken twee vragen niet geheel duidelijk te zijn, waardoor vraag 6 en vraag 15 aangepast werden. Aangezien deze interviewleidraad weinig verschilt van de interviewleidraad die in het eigenlijke onderzoek werd gebruikt, werd gekozen om deze niet in bijlage op te nemen. Dataverzameling en analyse De interviews werden afgenomen tijdens de middagpauze of na de lessen. Elk interview werd met toestemming van de leerling opgenomen. De interviews duurden tussen de zeven en veertien minuten en werden achteraf letterlijk uitgetikt. De interviewleidraad werd opgenomen in bijlage 3. Voor de analyse van data werd gekozen om content analyse uit te voeren. Content analyse is een manier om data in een specifieke context vanuit de mening van de participant te bekijken (Krippendorf, 1989). Content analyse heeft als voordeel dat alle data-eenheden evenveel aandacht krijgen en dat het proces objectief is, zodat wie, waar en wanneer de analyse uitgevoerd wordt niet van belang is (Krippendorf, 1989), waardoor de data objectief verwerkt kunnen worden (Berg, 2007; Hsieh & Shannon, 2005). Content analyse wordt meestal in de volgende volgorde uitgevoerd: 1) Data verzamelen en transcriberen; 2) het coderen van de data aan de hand van het vooraf opgestelde codeerschema; 3) De codes worden in categorische labels of thema s omgezet; 4) het materiaal wordt volgens deze labels of thema s omgezet, gelijkaardige zinnen, patronen, relaties en gelijkenissen worden samen geplaatst; 5) de gesorteerde materialen worden via betekenisvolle patronen en processen onderzocht en 6) de geïdentificeerde patronen worden in het licht van voorgaand onderzoek 20

21 en theorieën geplaatst, indien mogelijk wordt een klein aantal generalisaties bekomen (Berg, 2007). Deze volgorde werd in de analyse van deze masterproef gevolgd. Miles en Huberman (1994) stellen dat het maken van codes in content analyse op volgende niveaus kan gebeuren: 1) een betekenisvolle eenheid; 2) een zin; 3) een paragraaf. Zij geven aan dat het analyseren van de afzonderlijke stukken data best tussen de verschillende data-afnames wordt gedaan en niet nadat alle data verzameld is (Huberman & Miles, 1994). Omwille van het tijdsgebrek tussen de afnames werd in deze masterproef gekozen om pas te beginnen met coderen wanneer de dataverzameling afgelopen was. Op basis van de literatuur werd een codeerschema opgesteld, dit schema werd opgenomen in bijlage 4. Van de 21 interviews die werden afgenomen, werd één niet opgenomen in de data-analyse wegens defecte opnameapparatuur. Er werd gekozen om de data volgens betekenisvolle eenheid te coderen. Het coderen van de data werd uitgevoerd met behulp van het computerprogramma NVIVO

22 RESULTATEN Vanuit de interview komen een aantal onderwerpen, zoals interesse in geschiedenisonderwijs, de ervaringen met geschiedenisonderwijs, epistemologische opvattingen en het verschil tussen epistemologische opvattingen overn natuur- en geschiedenis naar voren. In bijlage 5 zijn de categorieën opgenomen waarin elke participant ingedeeld werd. Onderzoeksvraag 1: Welke ervaringen hebben leerlingen met geschiedenisonderwijs? Interesse. Er bleken aanzienlijke verschillen te zijn in de interesse die leerlingen hebben voor geschiedenis. Acht leerlingen van de twintig vinden niet alleen de lessen interessant, maar zijn ook buiten de schooluren met geschiedenis bezig. Elf leerlingen vinden het vak geschiedenis interessant, maar vertonen geen interesse buiten de schooluren. Eén leerling geeft aan dat hij geen interesse in het schoolvak geschiedenis heeft en zich buiten de schooluren niet met geschiedenis bezighoudt. Tabel 2 Interesse in geschiedenis (n=20) Interesse in het Geen interesse in het Totaal schoolvak schoolvak Interesse buiten de school Geen interesse buiten de school Totaal De acht leerlingen die buiten de schooluren met de geschiedenis bezig zijn, geven verschillende activiteiten aan. Vijf leerlingen halen het bekijken van een historische film, serie of documentaire aan, twee leerlingen zoeken iets over het verleden op Wikipedia op, drie leerlingen vermelden het bezoeken van historisch erfgoed zoals musea, kapellen, twee leerlingen het lezen van boeken, en ten slotte halen drie leerlingen gesprekken over geschiedenis met familieleden aan. 22

23 Opvattingen over geschiedenisonderwijs. Alle leerlingen geven aan dat de leerkracht centraal staat tijdens de lessen geschiedenis. Hij bepaalt wat gedoceerd wordt en welke oefeningen gemaakt moeten worden. Daartegenover vermelden 19 leerlingen dat zij aan bronnenonderzoek mogen doen tijdens de les, hoewel dit niet betekent dat er volledig leerlinggericht gewerkt wordt, aangezien dit niet altijd zelfstandig of individueel uitgevoerd wordt. Er blijkt er een verschil te zijn in de aanpak van geschiedenisonderwijs tussen beide scholen. In de klassen ASO wordt vooral gedoceerd en mogen de leerlingen af en toe een bron bespreken door er bronnenkritiek op toe te passen. Deze bronnenkritiek wordt meestal klassikaal toegepast, een leerling vertelt over het vast stramien dat gevolgd wordt: Hij (de leraar) vraagt aan een eerste persoon: geef eens de vier stappen voor bronnenkritiek en dan is er iemand die dat geeft. En dan duidt hij een persoon aan wie en dan moet hij dat zeggen. Dan ook wat, waarom en wanneer, zeggen de leerlingen. Eén leerling zegt naar aanleiding van de vraag of er zelfstandig aan bronnenonderzoek gedaan wordt het volgende: In de les niet echt veel, omdat hij ook zelf zegt: Is die bron betrouwbaar, dan heb je: Wie schreef dat, waarom, en al die dingen. Dat wel, maar echt zelf gaan zoeken, vanuit je boek, is dat betrouwbaar, niet echt. Het onderzoek in de klas blijft beperkt tot het evalueren van bronnen aan de hand van bovenstaande vragen en oordelen of de bron betrouwbaar is. Een andere leerling voegt toe dat de leraar hen tijdens het klassikaal bronnenonderzoek uitlegt hoe ze met die bronnen kunnen werken. Twee leerlingen geven aan dat zij één of twee maal per jaar in groepswerk bronnen dienen te bespreken. Eén leerling deed volgende uitspraak over bronnenonderzoek: Nu, in het eerste trimester hebben we twee bronnen onderzocht. Maar dan is dat gewoon voor punten, één les. Nu was dat met twee, met je buur dat je moest zoeken een hele les in teksten en dan een blad invullen, een bundeltje invullen. En op het examen een heel nieuwe bron die we nog niet hebben gezien. Het is uit de antwoorden van de leerlingen niet duidelijk of zij enkel vragen moeten invullen of dat de bronnen diepgaander besproken worden. Hieruit kan besloten worden dat het bronnenonderzoek dat de leerlingen zelfstandig uitvoeren in de klas erg beperkt is, daarnaast wordt het volgens de leerlingen enkel als evaluatie uitgevoerd. 23

24 In de klassen TSO wordt de les doorgaans opgedeeld in twee delen. In het eerste deel wordt er gedoceerd en worden er vragen gesteld aan leerlingen, in het tweede deel van de les lossen de leerlingen zelfstandig vragen over bronnen op en mogen de leerlingen vragen stellen. Eén leerling vertelt het volgende over die oefeningen: Een tekstje, en dan vragen ze een vraag over de tekst en dan moet je die invullen. (...) Sommige zijn lesteksten en dan een paar documenten. De leerlingen konden geen duidelijke voorbeelden van de specifieke vragen die behandeld worden geven. Geen enkele leerling vermeldde duidelijke vragen zoals wat, hoe, wanneer zoals de leerlingen in het ASO. Wanneer de oefeningen tijdens de les nog niet afgewerkt zijn, dan worden deze thuis afgewerkt. De leerlingen lossen de vragen over de bronnen individueel op, niet alle bronnen worden volgens de leerlingen achteraf besproken. Eén leerling zou liever de bronnen klassikaal bespreken en zegt hierover: Maar we bespreken ze nu nog niet he, we moeten ze gewoon lezen en invullen. En het is dat dat ik bedoel, we zouden ze best bespreken samen. Eén leerling vertelt het volgende: We moeten dan zo een beetje onderzoeken en dan vraagt hij wat we gezien hebben en dan gaat hij daar veel uitleg over geven en wat dat betekent. Uit het antwoord van de leerlingen blijkt dat dit vooral beschrijvende vragen zijn: Als we huiswerk hebben, dan vragen ze zo in je boek wat zie je en wat doen ze en zoek de verschillen tussen die cultuur en die cultuur. Ja, vooral zulke oefeningen. Daarnaast blijkt dat de leerkracht aan de hand van zogenoemde samenvattingsblaadjes de leerstof die gekend moet zijn doorgeeft aan de leerlingen. Eén leerling zegt hier het volgende over: Hij legt dingen uit en [geeft] een samenvatting van alle documenten. We krijgen ook een samenvattingsblaadjes. We moeten wel die samenvattingsblaadjes leren en dan in het boek lezen, maar het meeste vraagt hij uit die samenvattingsblaadjes, maar als hij vertelt in de les dan is het meestal over alletwee en ook over die documenten. Uit de beschrijving van de leerlingen blijkt dat de leerkracht de leerlingen vooral zelfstandig laat oefeningen maken, maar dat de juiste antwoorden niet altijd met hen besproken worden. Daarnaast zijn het eerder beschrijvende vragen die over bronnen worden gesteld in plaats van evaluatieve en kritische vragen. De leerlingen uit beide onderwijsvormen zijn over het algemeen tevreden met de manier waarop zij geschiedenisles krijgen. Het merendeel van de leerlingen geeft aan dat de les niet saai mag zijn en dat de leraar geïnteresseerd moet zijn in de leerstof die gegeven wordt. Eén leerling zegt hier 24

25 het volgende over: De lessen geschiedenis zijn meestal interessant, maar dat er ook veel aan de leerkracht ligt, (...) om het interessant te maken. Als je een saai onderwerp plus een saaie leerkracht hebt, dan is dat wel heel ambetant eigenlijk. Een andere leerling vult aan: Niemand herinnert zich saaie lessen, je zal je examen wel kunnen maken maar daarna vergeet je het weer. Bij boeiende lessen blijft het beter steken. Zeven leerlingen zouden de aanpak van de leerkracht veranderen. De leerlingen uit het ASO vooral om meer afwisseling tijdens de les (3), om meer interactie tussen de leraar en de leerlingen (2) en om een enthousiaste leerkracht (2). Twee leerlingen zouden graag een inleefles geschiedenis krijgen. Eén van die twee leerlingen omschrijft dit als volgt: Dat je ook zelf dingen, dat je er les over geeft en dat je de leerlingen laat spelen wat er vroeger is gebeurd. Dat ze dan zelf moeten achterhalen wat er in de geschiedenis is gebeurd. Verder vindt één leerling het een meerwaarde als ze weet waarom een bepaald onderwerp in geschiedenis behandeld wordt: Misschien moet ook per onderwerp gezegd worden waarom het juist belangrijk is dat we dit zien, met een link naar de actualiteit van nu. Drie leerlingen uit het TSO willen graag iets aan hun lessen veranderen. Eén leerling geeft hierover het volgende aan: Meer samenwerken, meer in groepjes. Want nu is het elke les hetzelfde. Twee andere leerlingen vragen om meer afwisseling zodat de les niet meer in twee duidelijke delen opgedeeld wordt: Ja, door dingen te doen of een keer iets mee te brengen want nu is echt altijd hetzelfde. Eén leerling zou graag hebben dat de leerkracht meer vertelt en de les aanschouwelijk maakt, bijvoorbeeld door materiële bronnen zelf mee te nemen naar de klas en die dan klassikaal te bespreken. Onderzoeksvraag 2: Welke epistemologische opvattingen hebben leerlingen over geschiedenis? Maggioni et al. (2009) beschrijven drie perspectieven over het denken over geschiedenis. Aan de hand van deze perspectieven worden de epistemologische opvattingen van leerlingen ingedeeld. Wanneer de leerlingen volgens deze criteria ingedeeld worden, blijkt dat twaalf leerlingen eerder objectivistische opvattingen hebben, twee leerling meer naar het subjectivisme neigen en zes leerlingen bij criterialisme ingedeeld kunnen worden. Bij het criterialisme en objectivisme werden 25

26 casussen opgenomen waarin de opvattingen van drie participanten diepgaander worden besproken. Enkele voorbeelden van hoe leerlingen per categorie werden ingedeeld, kan teruggevonden worden in bijlage 6. Objectivisme. Een leerling behoort tot het perspectief objectivisme wanneer hij of zij ervan uitgaat dat geschiedenis zoals het onderwezen wordt de waarheid is over het verleden en dit weinig of niet kan veranderen doorheen de tijd. De historicus mag geen eigen ideeën over het verleden hebben en hij moet het verleden rapporteren zoals hij het in bronnen terugvindt (Maggioni et al., 2009). Het twaalf van de twintig leerlingen uit de steekproef werden in deze categorie ingedeeld. Deze leerlingen geven allemaal aan dat wat over het verleden geweten is vaststaat en niet meer kan veranderen: Dat kan niet meer veranderen he, dat staat vast en Ik denk dat het echt gebeurd is. Er zijn wel bewijsstukken, er zijn er toch genoeg denk ik. En ook getuigen die iedere keer verder hebben verteld. Een andere leerling vult aan: Als het niet vast zou staan, dan zouden ze het niet vertellen. Toch geven enkele leerlingen aan dat ze niet zeker zijn dat alle details waar zijn: Je kan daar wel zeker van zijn, van de grote lijnen toch. Van de details niet altijd en De details kunnen misschien wel veranderen, maar de grote lijnen zijn vast. Negen leerlingen in deze categorie geven aan dat een historicus geen eigen mening over een bron mag hebben, dat hij zich moet houden aan wat hij in de bron vindt: Als hij (de historicus) dat dan opschrijft, moet hij zich toch houden aan de bron en Zich houden aan de bronnen die hij vindt. (...) Het is beter dat je niet je eigen mening geeft Daarnaast geven twee leerlingen ook aan dat een primaire bron fouten kan bevatten, door bijvoorbeeld een subjectieve schrijver: In sommige bronnen ligt ook wel een stuk van waarheid maar zijn ze ook vaak subjectief. Vier leerlingen vinden dat die mening niet mag opgenomen worden in het eindoordeel. Eén leerling zegt hierover Als elke geschiedkundige dat zou doen, dan zouden er teveel verhalen zijn en zouden de mensen niet meer weten wat ze moeten geloven De volgende twee casussen werden geselecteerd om de opvattingen van twee leerlingen over het objectivisme te verduidelijken. 26

27 Casus 1: Participant 7: ASO, vrouw, objectivist, enkel interesse in schoolvak. Deze leerling geeft aan dat ze buiten de schooluren niet met geschiedenis bezig is, maar dat ze het wel leuk vindt om in de les te horen te krijgen wat er allemaal in het verleden gebeurd is en verwijst hierbij vooral naar het tijdperk van de Romeinen. De leerling behoort duidelijk tot het objectivisme, zo haalt ze verschillende maal tijdens het interview aan dat wat we over het verleden weten vast staat. Daarnaast is het opmerkelijk dat de leerling geen enkele keer zelf de mening van de historicus vermeldt. Wanneer gevraagd wordt of een historicus een eigen mening mag hebben, antwoordt ze het volgende: Ik denk wel dat die zelf een beetje mag denken wat er gebeurd is, maar dan uiteindelijk als hij dat opschrijft als vast dan moet hij zich toch houden aan wat in de bronnen stond. Toch vermeldt de leerling dat bronnenkritiek van groot belang is om het verleden correct te interpreteren: Dat is te zien of het een betrouwbare bron is. (...) Je kan zo die vragen stellen wie heeft dat geschreven en waarom of waar. En of het een primaire of secundaire..., zo weet je dat. Je kan het niet helemaal zeker weten maar je weet dan toch of het betrouwbaar is of wat minder. Casus 2: Participant 20: TSO, man, objectivist, geen interesse in het schoolvak of buiten de school. Deze leerling vertelt het volgende naar aanleiding van de vraag of geschiedenis interessant is: Gewoon de verhalen erachter vind ik interessant maar de les minder. Omwille van deze uitspraak werd de leerling onder geen interesse in het schoolvak geplaatst. Daarnaast geeft deze leerling aan dat hij in zijn vrije tijd geen interesse voor geschiedenis heeft, waardoor hij onder de categorie geen interesse buiten de school werd geplaatst. Deze leerling hoort duidelijk thuis bij het objectivisme omdat hij vindt dat wat er in het verleden gebeurd is waar is en dat de historicus geen mening over dit gegeven mag uitspreken. Hij motiveert dit standpunt als volgt: Omdat de mensen moeten ook de waarheid kunnen weten van vroeger, je kan moeilijk zelf een verhaaltje verzinnen en dan maken dat als de mensen dat dan toch geloven dat het geen waar zal zijn, dat ze verkeerde dingen geloven. Daarnaast is de leerling de enige die aangeeft dat twee historici op basis van één bron dezelfde mening over het geschiedenisfeit zullen hebben. 27