De inzet van competenties bij de ontwikkeling van TOM scholen als professionele leergemeenschappen

Transcriptie

1 De inzet van competenties bij de ontwikkeling van TOM scholen als professionele leergemeenschappen Tilburg, maart 2007 Drs. Ramona van der Linden Dr. Ir. Quinta Kools Dr. Christa Teurlings Prof. dr. Eric Verbiest (Fontys Hogescholen) Dit onderzoek is gefinancierd uit het budget dat het Ministerie van OCW jaarlijks beschikbaar stelt aan de LPC ten behoeve van het Kortlopend Onderwijsonderzoek dat uitgevoerd wordt op verzoek van het onderwijsveld. Projectnummer IVA, Instituut voor Beleidsonderzoek en Advies

2 Uitgever: IVA Warandelaan 2, Postbus 90153, 5000 LE Tilburg Telefoonnummer: , telefax: Website: IVA Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd en/of worden openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm, of op welke andere wijze dan ook, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van het IVA. Het gebruik van cijfers en/of tekst als toelichting of ondersteuning bij artikelen, boeken en scripties is toegestaan, mits de bron duidelijk wordt vermeld.

3 Inhoudsopgave 1 Inleiding Achtergrond Professionele leergemeenschappen Onderzoeksvragen Onderzoeksopzet Leeswijzer TOM scholen als professionele leergemeenschap Korte schets van de drie TOM scholen Onderzoeksinformatie TOM scholen Dimensies professionele leergemeenschap Effecten professionele leergemeenschap Competenties Samenvatting en conclusies Kanttekeningen bij het onderzoek Oriëntatie op professionele leergemeenschap Beantwoording van de onderzoeksvragen...33 Bijlage...37

4

5 Voorwoord Voor u ligt het rapport De inzet van competenties bij de ontwikkeling van TOM scholen als professionele leergemeenschappen. Het rapport bevat de resultaten van het vragenlijstonderzoek en groepsgesprekken bij drie TOM scholen. Het rapport is het resultaat van een onderzoek dat is uitgevoerd door IVA Beleidsonderzoek en Advies. Het onderzoek is gefinancierd uit het budget dat het ministerie van OCW jaarlijks beschikbaar stelt aan het LPC voor de financiering van het Kortlopend Onderwijsonderzoek op verzoek van het onderwijsveld. De aanvraag voor dit onderzoek is ingediend door basisschool Het Talent in samenwerking met het TOM team. Dit onderzoek had niet uitgevoerd kunnen worden zonder de inzet van de medewerkers en directie van de drie TOM scholen Het Talent (Lent), Albertine Agnes (Leeuwarden) en De Torenuil (IJsselstein). Wij willen hen hierbij nogmaals hartelijk bedanken voor de medewerking aan het onderzoek. Ramona van der Linden Quinta Kools Christa Teurlings Eric Verbiest IVA Beleidsonderzoek en Advies

6

7 IVA, beleidsonderzoek en advies 1 1 Inleiding 1.1 Achtergrond In de afgelopen jaren hebben 35 basisscholen zich ontwikkeld tot TOM scholen. TeamOnderwijs op Maat (TOM) is een integrale aanpak van onderwijskundige veranderingen (primaire proces) met personele en organisatorische aanpassingen (organisatiestructuur en functiedifferentiatie). Het doel is het realiseren van onderwijs op maat, zodat het mogelijk wordt dat leerlingen in eigen tempo en naar eigen vermogen kunnen leren. Het gaat om een aanpak waarbij verschillende professionals (bijvoorbeeld leraren, onderwijsassistenten, teamleider, specialisten) gezamenlijk verantwoordelijk zijn voor een groep leerlingen. (Team)Onderwijs op Maat staat voor een ontwikkeling van een schoolorganisatie met meer of minder traditionele kenmerken (met name leerstofjaarklassensysteem) in de richting van een organisatie die een meer flexibele groepering heeft, en waarbij er meer of minder verschillende leraars- en ondersteunende functies worden ingezet. Hierbij is nadrukkelijk sprake van maatwerk: een school kan zelf, op basis van een analyse van de huidige situatie en context, nieuwe onderwijskundige en organisatorische doelen stellen (uit: Vreugendenhil-Tolsma, Wiersma, Teurlings & Vermeulen, 2004). Door de integrale aanpak werkt TOM door op alle terreinen binnen de school, namelijk de inzet van personeel, de organisatie van het onderwijs en de inrichting van de leeromgeving. Deze aspecten vormen tezamen de drie pijlers van TOM. Ontwikkelingen op deze drie aspecten vinden plaats binnen een veranderingscontext. Hieronder vallen onder andere de cultuur, het leidinggeven, de communicatie en de financiën (Vliet, van, Teurlings, Vreugdenhil-Tolsma, Zandstra, Berendse, Sijl, van & Booij, 2004). Uit onderzoek naar veranderprocessen in de TOM scholen (Vreugendenhil-Tolsma e.a., 2004) blijkt dat het TOM-project op veel scholen tot veranderingen in werken heeft geleid. Dit geldt voor het management (directie, MT en bouwcoördinatoren), teamleden en leerlingen. Het management constateert dat een verandering in taakverdeling is opgetreden. Taken worden meer verdeeld en TOM-leden hebben steeds meer inbreng. Zo zijn er werkgroepen ingesteld, is het projectmanagement verschoven van de directie naar het MT, of is er meer door de directie met bouwcoördinatoren overlegd. Verder nemen teamleden steeds meer initiatieven en is er ook steeds meer ruimte voor hun eigen inbreng. Verder komt uit de helft van de interviews (zeven van de veertien interviews) met de projectleiders van de TOM scholen naar voren dat teamleden onder

8 2 TOM scholen als professionele leergemeenschappen andere zijn gegroeid in hun veranderingsbereidheid en verandervermogen; ze zijn eerder bereid tot veranderen, nemen meer initiatieven tot verandering en zien veel waarde in het gezamenlijk experimenteren. Daarnaast is er meer aandacht voor het vieren van successen en is het zicht op de leerprocessen en problematiek van individuele leerlingen toegenomen. Volgens de helft van de projectleiders zijn de leerlingen zelfstandiger geworden en is hun motivatie en plezier op school toegenomen. Het TOM-project heeft heel wat veranderprocessen teweeggebracht die te maken hebben met collectief leren binnen de school. In de onderstaande tabel worden deze veranderingen kort samengevat. Tabel 1: Veranderingen bij TeamOnderwijs op Maat (uit: Vreugendenhil-Tolsma e.a., 2004). Van: Eilanden Afzonderlijke activiteiten Schoolleider directief schoolleiderschap Op zoek naar veiligheid Onzekerheid als probleem Visieontwikkeling door enkelen De school als eiland Naar: Meer samen Meer geïntegreerde activiteiten MT en schoolleider coachend schoolleiderschap Durven en willen experimenteren Onzekerheid als kans en als uitdaging Communicatie, dialoog en gezamenlijke visieontwikkeling De school in dialoog met de omgeving Uit het onderzoek van Vreugendenhil-Tolsma e.a. (2004) blijkt dat de TOM scholen zich in de afgelopen jaren hebben ontwikkeld en uitgebreid. Waar het TOM-project aanvankelijk vooral was gebaseerd op onderwijs-op-maat en functiedifferentiatie, hebben in de loop der jaren de samenwerking binnen de scholen, het teamleren en het concept van de lerende school (Verbiest, 2002) meer nadruk gekregen. Er wordt meer benadrukt en beoogd dat de school een professionele leergemeenschap is (Verbiest & Vanderberghe, 2003), waarin niet alleen leerlingen goed kunnen leren, maar ook de leraren, het onderwijsondersteunend personeel, en de schoolleider. TOM heeft mede daarmee in de scholen een meer integraal karakter gekregen. 1.2 Professionele leergemeenschappen Een professionele leergemeenschap is een gemeenschap van voortdurend onderzoek en verbetering (Hord, 1997 uit: Verbiest e.a., 2006). Het concept professionele leergemeenschap verbindt drie belangrijke notie s (cf. Toole & Louis, 2002; Bredeson, 2003; Bolam e.a., 2005 uit: Verbiest e.a., 2006): - professionaliteit die zich kenmerkt door de plicht van de professional om het handelen voortdurend te onderzoeken met het oog op verbetering; - leren op alle niveaus in de school (individu, team, school) door kritisch zelfonderzoek met het oog op het verbeteren van de professionaliteit en

9 IVA, beleidsonderzoek en advies 3 - gemeenschap als kwaliteit van relaties tussen de lerende professionals die het leren en verbeteren mogelijk maken. Op basis van diverse beschrijvingen van een professionele leergemeenschap is een concept van de school als professionele leergemeenschap nader uitgewerkt. Hierbij wordt uitgegaan van een driedeling in basale capaciteiten, zoals onderscheiden door Mitchell & Sackney (2000). - Persoonlijke capaciteit bestaat uit het vermogen van individuen om op een actieve en reflectieve wijze kennis te kunnen construeren, reconstrueren (herzien, bijstellen) en toe te passen, gebruik makend van actuele wetenschappelijke en praktijktheoretische inzichten. - Interpersoonlijke capaciteit bestaat uit het vermogen van een groep of collectief om kennis te (re)construeren en toe te passen. Dit veronderstelt een gedeelde visie op leren en de rol van de leraar. Het impliceert ook gedeelde praktijken tussen de leerkrachten. - Organisatorische capaciteit bestaat uit culturele en structurele condities die ondersteunend zijn voor de persoonlijke en interpersoonlijke capaciteitsontwikkeling. Ondersteunend, stimulerend en gedeeld leiderschap is een belangrijk aspect van deze organisatorische capaciteit. Binnen elke capaciteit wordt een aantal dimensies onderscheiden (tabel 2). Tabel 2: Dimensies van een professionele leergemeenschap (uit: Verbiest e.a., 2006). Capaciteit Persoonlijke capaciteit Dimensies 1. Actief, reflectief en kritisch kennis (re)construeren 2. Actualiteit Interpersoonlijke capaciteit 3. Gedeelde waarden en visie op leren en op rol leraar 4. Collectief leren en toepassing van het geleerde 5. Gedeelde praktijken Organisatorische capaciteit 6. Ondersteunende condities: bronnen, structuren en systemen 7. Ondersteunende condities: cultuur 8. Ondersteunend, stimulerend en gedeeld leiderschap De ontwikkeling van een professionele leergemeenschap in scholen/teams is nooit het werk van één persoon. Collectieve verantwoordelijkheid en collectieve leerprocessen vragen de participatie en betrokkenheid van allen. Toch blijkt uit onderzoek over de ontwikkeling van professionele leergemeenschappen dat de schoolleider een cruciale rol speelt (bijvoorbeeld Mulford, Silins & Leithwood, 2004). Verbiest (2004) vat de opdracht van de schoolleider ten behoeve van de

10 4 TOM scholen als professionele leergemeenschappen ontwikkeling van professionele leergemeenschappen in drie rollen samen, namelijk cultuurbouwer, leraar en architect. Als cultuurbouwer werkt de schoolleider aan het uitdragen en versterken van bepaalde waarden, opvattingen en normen ten dienste van een gemeenschappelijk gedragen professionele leercultuur. Dit impliceert onder meer: - het ontwikkelen en uitdragen van een gemeenschappelijke visie en doelgerichtheid, gericht op het verbeteren van het leren van de leerlingen; - het gebruiken van vele informele en formele ontmoetingen met teamleden voor het accentueren van de normen en verwachtingen met betrekking tot leren, samenwerking, kritisch onderzoek en verbetering van het leren van de leerlingen; - het stimuleren en waarderen van het stimuleren van open en vertrouwelijke relaties tussen teamleden en van tolerantie voor fouten om er van te leren; - het stimuleren en waarderen van een innovatieve houding en experimenten; - het bieden van individuele psychologische steun; - het betrekken van de teamleden in ontwikkeling en uitvoering van de professionaliseringsactiviteiten; - het gebruiken van rituelen en symbolen om de nagestreefde waarden te onderstrepen, bijvoorbeeld door teamleden die samen leren als voorbeeld te stellen of te belonen. Als leraar bevordert de schoolleider de intensiteit en kwaliteit van de individuele en collectieve leerprocessen, zodat er sprake is van diepgaand leren zodat ook de mentale modellen over leren en ondersteuning van dit leren geëvalueerd en bijgesteld worden. De schoolleider kan hiertoe: - het handelen van de leraar modelleren. Dit kan onder meer door het onderwijs dat ze de schoolleiders zelf geven als voorbeeld te gebruiken, door het demonstreren van hoe zij de schoolleiders zaken aanpakken, door met leraren in hun klassen samen te werken en door in vergaderingen gewenste educatieve normen en praktijken te benadrukken; - functioneren als onderwijskundig leider. Dit kan onder meer door recente en gefundeerde (in onderzoek en in praktijk) kennis van leren, onderwijzen, curriculumontwikkeling en toetsing in te zetten om leraren verder te professionaliseren; door het aanreiken van handelingsmogelijkheden en concepten aan leraren, die daarmee hun persoonlijke handelingstheorie en hun handelen in de klas kunnen verbeteren, door het helpen identificeren van oorzaak-gevolg relaties die het handelen van de leerkracht verbindt met gewenste resultaten en door het leren van leraren te richten op het handelen in de klas en op de achterliggende persoonlijke handelingstheorieën, met het oog op het verbeteren van het leren van de leerlingen; - informatie verschaffen aan leraren over hun handelen en de effecten ervan, aan de hand van gegevens over de vorderingen van leerlingen; - een professionele dialoog voeren en leerkrachten intellectueel stimuleren door in vergaderingen, klasbezoek, bij onderzoek van data over leerling-resultaten en in allerlei

11 IVA, beleidsonderzoek en advies 5 informele gesprekken vragen te stellen gericht op het verhelderen van vooronderstellingen van leraren of op het bevorderen van ideeën en werkwijzen; - individuele en collectieve leerprocessen van leerkrachten systematisch begeleiden; - helpen vaststellen van haalbare doelen voor leerkrachten; - het trainen van medewerkers en teams in de vaardigheden die nodig zijn voor individueel reflecteren en collectief leren; - het ontwikkelen van leiderschap voor professionele leergemeenschappen door begeleiding van teamleiders. Als architect bouwt de schoolleider aan bronnen, structuren en systemen in de school die de persoonlijke en interpersoonlijke capaciteitsontwikkeling bevorderen. De schoolleider kan hiertoe: - ruimte, tijd en geld beschikbaar stellen voor individuele en collectieve leerprocessen en voor samenwerking; - vormen van collectief leren organiseren zoals maatjeswerk, intervisie en collegiale consultatie; - bronnen ter beschikking stellen voor professionele ontwikkeling; - systemen ontwikkelen die informatie bieden aan leraren over hun handelen en de effecten ervan, bijvoorbeeld aan de hand van gegevens over vorderingen van leerlingen; het leren van leerlingen zelf volgen door het bekijken van plannen en lesdoelen van leraren, door klasbezoek, door volgen van het werk van leerlingen, door implementatie nieuwe curricula en methoden te volgen en door resultaten van leerlingen op klas- en schoolniveau te onderzoeken op vooruitgang; - systemen ontwikkelen die informatie bieden aan leraren over hun professionele ontwikkeling en deze professionalisering zelf volgen door het bespreken van persoonlijke ontwikkelingsplannen met de leerkrachten; - gedeeld leiderschap realiseren: samenwerking tussen de schoolleider en één of enkele coördinatoren; - verspreid leiderschap realiseren: waarbij niet alleen formele leiders maar ook leerkrachten verantwoordelijkheid nemen op schoolniveau; - selectie- en beoordelingscriteria formuleren voor leraren, die nadruk leggen op individueel en collectief (kunnen) leren; - basisregels en procedures ontwikkelen voor de communicatie, de organisatie, het curriculum en de professionele ontwikkeling; deze systemen gelden voor alle leraren en leggen nadruk op gemeenschappelijkheid; - het vormen van teams in de (grotere) school. De genoemde rollen van de schoolleider zijn weliswaar te onderscheiden, maar de activiteiten en interventies van de schoolleider kan men vaak rangschikken onder meerdere van deze rollen (Verbiest e.a., 2006).

12 6 TOM scholen als professionele leergemeenschappen Uiteraard kan de kwaliteit van het management niet los gezien worden van de kwaliteiten van het team. De groei naar een professionele leergemeenschap is zowel afhankelijk van de kwaliteit van de medewerkers als van de schoolleider. Professionele leergemeenschappen lijken vooral bij te dragen aan de verbetering van de leerlingresultaten door het scheppen van een klimaat dat bevorderlijk is voor innovatie en experimenten door leraren. Dit leidt tot een groeiende professionaliteit, tot een sterkere gerichtheid op het leren van de leerlingen en tot vernieuwing van het didactisch handelen dat blijkbaar leerlingen meer stimuleert tot leren (Mulford e.a., 2004 uit: Verbiest e.a., 2006). TOM scholen ontwikkelen zich steeds meer in de richting van een professionele leergemeenschap. Dit was dan ook aanleiding voor het indienen van de onderzoeksvraag in het kader van het kortlopend onderwijsonderzoek. De inzichten van Verbiest (2004, 2006) bieden een bruikbaar kader voor de vragen die het TOM team en basisschool Het Talent hebben gesteld. Deze vragen worden in de onderstaande paragraaf verder uitgewerkt. In het onderzoek zullen we enerzijds kijken naar de score van de TOM scholen op de dimensies van de professionele leergemeenschap en anderzijds naar de rol van het team en van de schoolleider. Om de rol van de schoolleider binnen de TOM scholen in kaart te brengen, wordt gebruik gemaakt van de drie onderscheiden rollen (Verbiest, 2004). 1.3 Onderzoeksvragen Door het TOM team zijn de volgende onderzoeksvragen gesteld. 1. Welke competenties zet het management (onder andere directie, MT en bouwcoördinatoren) van een schoolteam in binnen de vernieuwing Teamonderwijs Op Maat (TOM)? 2. Welke van deze competenties (zowel management als team) draagt bij aan het realiseren van een professionele, lerende organisatie? Het theoretisch kader van Verbiest biedt ons de mogelijkheid de TOM scholen te scoren op de onderscheiden dimensies van een professionele leergemeenschap. Hiervoor kan gebruik gemaakt worden van een reeds ontwikkelde vragenlijst (zie paragraaf 1.4). Daarnaast worden binnen de functie van schoolleider de rollen cultuurbouwer, leraar en architect onderscheiden. Dit biedt de mogelijkheid de bijdrage van de schoolleider aan de hand van deze drie rollen in kaart te brengen. In de volgende paragraaf wordt de wijze waarop we de onderzoeksvragen beantwoorden nader omschreven.

13 IVA, beleidsonderzoek en advies Onderzoeksopzet Binnen het onderzoek worden de volgende activiteiten ondernomen: Documenten- en literatuurstudie Bij de start van het onderzoek is een beknopte literatuurstudie uitgevoerd. Deze studie heeft zich gericht op de theorie rondom professionele leergemeenschappen en de vereiste competenties voor schoolleiders. Verder zijn voor de drie casestudiescholen relevante rapportages bestudeerd, waarin de situatie op de betreffende TOM scholen wordt beschreven. Dit dient als achtergrondinformatie voor de resultaten van het vragenlijstonderzoek en de groepsgesprekken. Vragenlijstonderzoek Op basis van het literatuuronderzoek is gekozen om aan te sluiten bij een bestaande vragenlijst, namelijk CapaciteitsOntwikkeling in Professionele Leergemeenschappen (COPL). Deze vragenlijst is ontwikkeld door de Kenniskring voor Schoolontwikkeling en Schoolmanagement en Fontys Hogescholen en sluit aan bij het theoretisch kader van Verbiest (2004, 2006). Deze lijst brengt met name de perceptie van teamleden en schoolleiding van de dimensies en effecten van een professionele leergemeenschap in kaart. Speciaal voor dit onderzoek zijn enkele vragen over de competenties van de schoolleider en het team toegevoegd. De aansluiting bij deze bestaande vragenlijst heeft tevens tot voordeel dat op de dimensies en effecten van een professionele leergemeenschap een vergelijking kan worden gemaakt met reeds beschikbare informatie van 48 niet-tom scholen. Deze vergelijking geeft extra inzicht in de mate waarin TOM scholen (op weg zijn) een professionele leergemeenschap te worden. De vragenlijsten zijn verspreid onder de directie en medewerkers van de drie TOM scholen (primair onderwijs) die bij TOM betrokken zijn. In totaal zijn er eenenveertig vragenlijsten uitgezet. Met behulp van het vragenlijstonderzoek wordt onderzoeksvraag 1 beantwoord. Groepsinterviews Naar aanleiding van de documentenstudie en de resultaten van het vragenlijstonderzoek is op elke school een groepsinterview georganiseerd met het management en een deel van de teamleden die bij TOM betrokken zijn. Tijdens het groepsinterview zijn de resultaten van het vragenlijstonderzoek voorgelegd en besproken. Verder is ingegaan op de ontwikkeling van de competenties van zowel het management als het team gedurende het traject.

14 8 TOM scholen als professionele leergemeenschappen Deze fase van het onderzoek leverde informatie op voor het beantwoorden van de volgende onderzoeksvraag 1 en Leeswijzer In het volgende hoofdstuk worden de resultaten van het vragenlijstonderzoek gepresenteerd. We gaan hierbij eerst in op de dimensies en effecten van de professionele leergemeenschap en de mate waarin TOM scholen een professionele leergemeenschap zijn. Hierbij maken we een vergelijking met niet-tom scholen. Vervolgens gaan we in hetzelfde hoofdstuk dieper in op enerzijds de benodigde competenties van de schoolleider en anderzijds de competenties van de medewerkers om het team in de eigen school goed te kunnen laten functioneren. Tot slot worden in hoofdstuk 3 de onderzoeksvragen beantwoord en de belangrijkste conclusies gepresenteerd.

15 IVA, beleidsonderzoek en advies 9 2 TOM scholen als professionele leergemeenschap 2.1 Korte schets van de drie TOM scholen De drie TOM scholen verschillen in de wijze waarop ze het onderwijs en de organisatie daarvan vormgeven. Om een beeld te krijgen van de achtergrond van de drie scholen lichten we de werkwijze hieronder kort toe. Albertine Agnes De school is sinds twee jaar als officiële TOM school aangemerkt. Alhoewel de basisschool Albertine Agnes pas twee jaar TOM school is, is deze school al wel langer bezig met de verandering van het onderwijs, namelijk het Dalton onderwijs. De school is op weg naar: - het beste uit ieder mens halen, zowel cognitief als sociaal-emotioneel. - zelfstandigheidsbevordering: de hoogste vorm is te weten dat je het niet alleen kunt en redt. Dit geldt voor kind en volwassene. - leren van elkaar. - eigen leefomgeving uitgangspunt bij projectonderwijs Op de Albertine Agnesschool wordt duidelijk dat Dalton en TOM goed samengaan, vandaar ook de slogan van de school DalTOM. Bij het onderwijs wordt gebruik gemaakt van extra krachten, zoals stagiaires en onderwijsassistenten. Men werkt op deze school met maatjesleren en het zelfstandig leren wordt bevorderd. De volgende fase om kinderen ook op verschillende plekken in de school aan het werk te laten gaan is in volle gang. Het maatjesleren wordt op de school als volgt vormgegeven: elke week kiezen de leerlingen een nieuw maatje. Bij een gemiddelde klassengrootte van 25 kun je hooguit twee keer per jaar hetzelfde maatje kiezen. Bij een oneven aantal mag degene die de afgelopen week geen maatje had als eerste kiezen. Er wordt bijgehouden wie met wie heeft samengewerkt. In tweetallen wordt gewerkt aan de dag- of weektaak. Dit wordt een strippenkaart genoemd. Hoofddoel van deze samenwerkingsvorm is dat alle kinderen nadrukkelijk elkaars positieve en negatieve kanten leren kennen. Dit heeft een gunstig effect op de sfeer in de groepen en dit werkt door in de hele school.

16 10 TOM scholen als professionele leergemeenschappen Verder biedt de school kinderen die hoogbegaafd zijn en meer kunnen de mogelijkheid een eigen leerweg te volgen. Er wordt regelmatig met kind en ouders gesproken over de te nemen vervolgstappen. Het leerstofaanbod komt van de leraar, maar soms ook van de leerling zelf. De leraar blijft hiervoor eindverantwoordelijk. Bij klassenbezoeken wordt het leraargedrag en het klassenmanagement vastgelegd op video. De video is eigendom van de leraar. De opname kan gebruikt worden voor allerlei doeleinden. Bijvoorbeeld voor persoonlijke- en/of schoolontwikkeling, collegiale consultatie, intervisie, etc. De beschrijving van wat waargenomen is bevat uitsluitend positieve opmerkingen. Verbeterpunten worden door de collega s zelf wel naar voren gebracht. De basiskenmerken relatie, competentie en autonomie van Prof. Luc Stevens zijn uitgangspunt bij klassenbezoeken. Het Talent Het Talent is al zes jaar een TOM school. Centrale begrippen binnen de school zijn zelfverantwoordelijkheid, samenwerken, zelfstandigheid en reflecteren. Deze centrale begrippen en de uitgangspunten ontdekkend leren en reflecteren vragen om een flexibele organisatie. De school is een integrale ontwikkelschool in het project Het Kind Wegwijs Programma. Hierbij werkt het kind op basis van beginkenmerken, onder andere verkregen via de ouders, aan de speelleerstoflijnen (op zeven ontwikkelingsgebieden). De ontwikkeling van het kind staat hierbij centraal. Er is sprake van een flexibele groepering. Er zijn in totaal drie units met vier mentoren per unit. Enkele groepen tezamen vormen een unit. Hierbinnen kan zelfstandig gewerkt worden, komt het tutorleren aan bod en vinden activiteiten in de basisgroep plaats. Verticale doorstroming is mogelijk. In de unit heeft elk kind een mentor. Mentoren en ondersteuners zijn gezamenlijk verantwoordelijk voor de leerlingen en zij werken dan ook intensief samen. Binnen het Talent is sprake van leren met elkaar en van elkaar. De school maakt gebruik van werkplekleren voor de leerlingen. Dit gebeurt in de ateliers (bouwen, koken, ontdekken) en door middel van excursies. De school werkt met onderwerp gestuurd onderwijs. Elke zes weken wordt er vanuit een bepaald onderwerp gewerkt. Verder wordt er elke vijf tot zes weken geëvalueerd. Het portfolio speelt hierbij een belangrijke rol. Op basis van deze evaluatiemomenten en overleg met ouders wordt bepaald of er bij het kind sprake is van vooruitgang, stilstand of achteruitgang. Er wordt besloten waar extra aandacht of onderzoek nodig is. Er kan dan ook gedifferentieerd worden in tempo en aanbod. De Torenuil In 2002 is de school op zoek gegaan naar mogelijkheden om de kwaliteiten van leerkrachten en leerlingen meer te benutten. Hiervoor werd een op teamteaching gebaseerd organisatiemodel

17 IVA, beleidsonderzoek en advies 11 ontwikkeld. Dit bleek succesvol en daarom is na een oefenjaar met het cluster 7-8 besloten om, met ingang van het schooljaar , deel te nemen aan het landelijke TOM-project. Met ingang van schooljaar is de school ook met een cluster 5-6 (85 leerlingen) gaan werken. In cluster 7/8 is de werkwijze qua organisatie in de loop van de jaren iets veranderd. Er zijn twee grote basisgroepen: groep 7 (32 leerlingen) en groep 8 (33 leerlingen). Iedere basisgroep heeft een vast aanspreekpunt (2 fte) en de derde fte is zgn. vliegende keep. Deze vliegende keep wordt voor de aanvullende instructie bij taal en rekenen aangestuurd door de aanspreekpunten. Iedere basisgroep heeft een eigen lokaal. Daarnaast beschikt het cluster 7/8 over een wissellokaal om in kleinere groepen te kunnen werken. Deze organisatie was de eerste twee jaar ook van toepassing op cluster 5/6. Door de groei van het aantal leerlingen zijn de verticale clusters (5/6 en 7/8) in de middenbouw omgezet in twee horizontale clusters: cluster 5 en cluster 6. Sommige groepsoverstijgende zaken blijven in 5 én 6 (bijv. wereldoriëntatie en beeldende vorming); andere zaken gebeuren binnen het cluster (bijv. rekenen). In het bovenbouwcluster 7/8 is met ingang van dit schooljaar een verandering opgetreden. In plaats van vakdocenten (bijv. geschiedenis of aardrijkskunde) wordt gezamenlijk eerst een heel hoofdstuk aardrijkskunde gedaan en daarna geschiedenis. Binnen dit vakgebied wordt samen met de kinderen bekeken welke kernbegrippen ze moeten leren. Aan het eind van de twee weken houden de kinderen een presentatie over hetgeen ze hebben geleerd. De bedoeling is dat zowel de verwerking als de presentaties steeds meer vanuit de meervoudige intelligentie gebeurt. De instructie voor taal en rekenen wordt met behulp van de vliegende keep in het bovenbouwcluster in kleinere groepen gegeven. Het motto van de school Groot waar het kan, klein waar het moet onderschrijft dit. Door te werken met meerdere mensen en niveaugroepen, kan de samenstelling van een groep sterk variëren. Aan de clusters is ook dit schooljaar een aantal LIO ers toegevoegd. Hierdoor kan nóg meer zorg op maat gegeven worden en kan flexibeler met de organisatie en de samenstelling van de groepen omgegaan worden. Naast het inzetten van LIO ers wordt er ook gebruik gemaakt van de kwaliteiten van andere collega s. De clusters blijven steeds op zoek naar veranderingen in de vorm van verbeteringen; Langzamerhand gaan ook de groepen 1 t/m 4 steeds meer zaken gezamenlijk aanpakken. De directie heeft er voor gekozen om de verdere ontwikkeling van TOM niet af te dwingen maar min of meer vanzelf te laten ontstaan.

18 12 TOM scholen als professionele leergemeenschappen 2.2 Onderzoeksinformatie TOM scholen De respondenten die aan het onderzoek hebben deelgenomen, zijn afkomstig van drie TOM scholen. Om de anonimiteit te waarborgen worden deze scholen verder aangeduid als school A, B en C. In totaal hebben eenenveertig respondenten de vragenlijst ingevuld. Hieronder wordt het aantal deelnemers per school weergegeven. Tabel 2.1: Aantal respondenten per TOM school Aantal Percentage School A School B School C Totaal In totaal hebben er vijf mannen en zesendertig vrouwen aan het vragenlijstonderzoek deelgenomen. De gemiddelde leeftijd van de respondenten is veertig jaar (met een minimum leeftijd van drieëntwintig jaar en een maximum van achtenvijftig jaar). Per school betekent dit: Tabel 2.2: Aantal mannen en vrouwen en de gemiddelde leeftijd per school Aantal Percentage Gemiddelde leeftijd Man Vrouw Man Vrouw School A School B School C Totaal In totaal hebben er zesendertig leraren deelgenomen aan het onderzoek. Vijf respondenten bekleden ook een andere functie dan leraar. Zo heeft er één intern begeleider (school C) aan het onderzoek meegedaan. Bij school A geeft één van de respondenten aan zowel ict-coördinator te zijn als leraar. De leraren zijn over het algemeen in meerdere groepen werkzaam. Dit hangt ook samen met de wijze waarop het onderwijs wordt vormgegeven. Zowel op school B als C is er een directeur zonder lesgevende taken en op school A zijn er zowel een directeur als een adjunctdirecteur met lesgevende taken. Van de respondenten heeft het grootste deel (85%) hbo als vooropleiding; 10% heeft mbo-havo, 5% universiteit als vooropleiding. De respondenten die de functie van leraar bekleden, hebben gemiddeld dertien jaar ervaring. De schoolleiders (n=4) hebben gemiddeld acht jaar en de andere

19 IVA, beleidsonderzoek en advies 13 functionaris (n=1) gemiddeld twaalf jaar ervaring. Het gemiddeld aantal jaar dat men werkzaam is op de school ligt een stuk lager dan het aantal jaren dat men werkzaam is in het onderwijs. Tabel 2.3: Gemiddeld aantal jaren werkzaam op de TOM school Gemiddeld aantal jaren dat leraren werkzaam zijn (n=36) Gemiddeld aantal jaren dat schoolleiders werkzaam zijn (n=4) Gemiddeld aantal jaren dat andere functie werkzaam is (n=3) School A 11,3 5,5 22 School B 5,4 9 5 School C 2, Dimensies professionele leergemeenschap In deze paragraaf worden de TOM scholen getypeerd op hun weg naar een professionele leergemeenschap. Eerst worden de resultaten van het vragenlijstonderzoek gepresenteerd en vervolgens worden de dimensies van de professionele leergemeenschap beschreven aan de hand van de voorbeelden uit de groepsgesprekken Resultaten vragenlijstonderzoek Zoals in tabel 1 van hoofdstuk 1, paragraaf 1.2., reeds is aangegeven kan binnen een professionele leergemeenschap een achttal dimensies onderscheiden worden. Deze dimensies zijn door middel van een vragenlijst voor de drie TOM scholen in kaart gebracht. Daarnaast zijn dezelfde vragen in onderzoek van Verbiest (2006) voorgelegd aan 48 niet-tom scholen. Dit maakt een vergelijking tussen TOM en niet-tom scholen mogelijk. In figuur 2.1 wordt een overzicht gegeven van de resultaten. De scores op de dimensies zijn gemiddelde schaalscores 1. Deze worden in de onderstaande tabel 2.4 en figuur 2.1 weergegeven. 1 Dit is het gemiddelde (score tussen 1 en 4) van een aantal vragen of stellingen die betrekking hebben op hetzelfde thema. Voor deze schaalscores geldt dat een hogere gemiddelde score betekent dat medewerkers aan geven dat er meer aan de dimensie voldaan wordt.

20 14 TOM scholen als professionele leergemeenschappen Tabel 2.4: Gemiddelde schaalscores en standaarddeviatie voor TOM scholen en niet-tom scholen Dimensies TOM scholen (n=3) Niet TOM scholen (n=48) Gemiddelde Sd Gemiddelde Sd Persoonlijke capaciteit actief, reflectief en kritisch kennis reconstrueren 3,41 0,50 3,09 0,17 actualiteit 3,18 0,55 2,68 0,21 Interpersoonlijke capaciteit gedeelde waarden en visie op leren en op rol leraar 3,30 0,51 3,05 0,25 collectief leren en toepassing van het geleerde 3,36 0,50 3,02 0,20 gedeelde praktijken 2,96 0,52 2,56 0,23 Organisatorische capaciteit ondersteunende condities: bronnen, structuren en systemen 3,03 0,49 2,87 0,23 ondersteunende condities: cultuur 3, ,99 0,19 ondersteunend, stimulerend en gedeeld leiderschap 3,25 0,37 2,98 0,21 In tabel 2.4 zijn de scores op de dimensies van de professionele leergemeenschap voor TOM scholen en niet-tom scholen weergegeven. Uit de tabel is af te lezen dat de TOM scholen op alle dimensies gemiddeld hoger scoren dan de niet-tom scholen. Deze verschillen zijn echter niet alle significant. De TOM scholen scoren gemiddeld - in vergelijking met de niet-tom scholen - significant hoger op de volgende dimensies: persoonlijke capaciteit: - actief, reflectief en kritisch kennis (re)construeren (3,41 vs. 3,09); - actualiteit (3,18 vs. 2,68); interpersoonlijke capaciteit: - collectief leren en toepassing van het geleerde (3,36 vs. 3,02); - gedeelde praktijken (2,96 vs. 2,56); organisatorische capaciteit: - cultuur (ondersteunende conditie) (3,35 vs. 2,99).

21 IVA, beleidsonderzoek en advies 15 De drie TOM scholen scoren gemiddeld hoger dan niet-tom-scholen op het kenmerk persoonlijke capaciteit. De leraren reflecteren op hun werkaanpak ( actief, reflectief en kritisch kennis (re)construeren ) en maken gebruik van praktijkvoorbeelden en onderwijskundig onderzoek ( actualiteit ). Samen zijn dit typerende elementen voor wat Verbiest noemt persoonlijke capaciteit. Voor wat betreft de interpersoonlijke capaciteit scoren de TOM scholen met name hoog op het leren en toepassen van het geleerde als team ( collectief leren en toepassing van het geleerde ). Verder scoren de TOM scholen hoger op het bespreken van de resultaten om de eigen aanpak te verbeteren ( gedeelde praktijken ). De hoge score op organisatorische capaciteit is binnen de TOM scholen met name afkomstig van een hoge score op de deelfactor cultuur ; de werksfeer waarin de ontwikkeling van medewerkers gestimuleerd wordt en het leiderschap dat ondersteunend, stimulerend en gedeeld is. Figuur 2.1. Dimensies professionele leergemeenschap 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 actief, reflectief en kritisch kennis (re)construeren actualiteit gedeelde waarden en visie op leren en op rol leraar collectief leren en toepassen van het geleerde gedeelde praktijken ondersteunende condities: bronnen, structuren en systemen ondersteunende condities: cultuur ondersteunend, stimulerend en gedeeld leiderschap TOM scholen (n=3) Niet TOM scholen (n=48)

22 16 TOM scholen als professionele leergemeenschappen Uit figuur 2.1 is op te maken dat zowel de TOM als de niet-tom scholen zich nog verder kunnen ontwikkelen op de dimensie gedeelde praktijken (figuur 2.1). Alhoewel de TOM scholen op deze dimensie hoger scoren dan de niet-tom scholen kan ook bij de TOM scholen het geven van feedback en het bespreken van de resultaten om de eigen werkaanpak als leraar te verbeteren verder ontwikkeld worden. Het gebruik maken van praktijkvoorbeelden en onderwijskundig onderzoek ( actualiteit ) gebeurt nog weinig in de niet-tom scholen, terwijl de drie TOM scholen hier wel al mee begonnen zijn. De conclusie dat TOM scholen meer op weg zijn naar een professionele leergemeenschap kan niet zonder meer getrokken worden, omdat slechts drie TOM scholen in het onderzoek zijn meegenomen en slechts een beperkt aantal respondenten per school de vragenlijst ingevuld heeft Resultaten groepsgesprekken: dimensies professionele leergemeenschap nader verkend In de groepsgesprekken is met de teams van de scholen gesproken over één of meerdere dimensies van een professionele leergemeenschap die bij de betreffende TOM school hoog scoorde en is nagegaan hoe deze dimensies in de praktijk vorm krijgen. Dit wordt hieronder nader toegelicht. Actief, reflectief en kritisch kennis (re)construeren Uit het groepsgesprek bij school C is het actief, reflectief en kritisch kennis (re)construeren als een belangrijk kenmerk van de TOM school naar voren gekomen. Het team geeft aan dat de leraren van deze school een nauwe band hebben. Er wordt veel met elkaar gesproken. Alle medewerkers geven aan dat het van belang is in ontwikkeling te blijven. Hiervoor is het belangrijk om te reflecteren, enerzijds door zelfreflectie en anderzijds door reflectie met het team. Men geeft aan dat het van belang is om kritisch naar jezelf en naar anderen te kijken om starheid te voorkomen. Het team zegt veel te spreken over Waar je staat en hoe je wil werken? En hoe de huidige werkwijze veranderd kan worden? De leraren geven aan dat iedereen dan ook in staat moet zijn de eigen werkwijze aan te passen en zich een nieuwe werkwijze eigen te maken. Dit betekent ook dat ze oude normen en gewoonten moeten durven loslaten, en daarbij niet bang zijn om fouten te maken. Dit blijkt in de praktijk echter niet mee te vallen. Ook vragen collega s aan elkaar of de werkwijze past binnen de visie van de school. Door te reflecteren gaan de leraren ook dezelfde taal spreken en dat is belangrijk om de visie van de school gezamenlijk in de praktijk vorm te geven. Een goede werksfeer vormt hiervoor een belangrijke basis. De leraren zeggen ook zelf na te denken over hoe zij aan een goede werksfeer kunnen bijdragen. Actief reflecteren en kritisch kennis (re)construeren is een dimensie die in het theoretisch concept van Verbiest wordt gerekend tot persoonlijke capaciteit (zie tabel 2 in hoofdstuk 1).

23 IVA, beleidsonderzoek en advies 17 In de toelichting waarom het actief reflecteren zo hoog scoort op school C noemen de leerkrachten persoonlijke elementen (zelfreflectie), interpersoonlijke elementen (reflectie met het team, met het team spreken over werkwijze) en cultuurkenmerken (gezamenlijk reflecteren op de visie, werksfeer). In de beschrijving van de leerkrachten is het onderscheid tussen de dimensies zoals dat in de theorie wordt gemaakt niet duidelijk terug te vinden. In de beleving van de leerkrachten hebben de dimensies met elkaar te maken of zijn met elkaar verweven. Cultuur Cultuur is een belangrijk kenmerk binnen school A. De medewerkers van school A beschrijven de sfeer op school als vrij en veilig. Medewerkers ondersteunen elkaar in de ontwikkelingen die de school doorloopt. Maar ook voor wat betreft persoonlijke zaken weten collega s elkaar te vinden. Het team is hecht en onderneemt ook tijdens schoolvakanties activiteiten in de sociale sfeer, zoals een etentje. De medewerkers hebben het gevoel zichzelf te kunnen zijn. Alhoewel de medewerkers aangeven dat er al openheid bestond voor de invoering van TOM is dit volgens hen wel toegenomen; geen enkele collega doet de deur van het lokaal dicht. De leraren hebben meer zicht op wat er in andere groepen gebeurt en kunnen daardoor beter de doorgaande leerlijn realiseren. De leraren laten elkaar zien hoe ze werken en kijken bij elkaar in de klas. De schoolleider speelt hierin een belangrijke rol door de leraren hierop te attenderen. We komen hierop terug bij de competenties van de schoolleider (paragraaf 2.5). Collectief leren en het toepassen van het geleerde Collectief leren en het toepassen van het geleerde is een kenmerk dat bij school B naar voren kwam. De teamleden geven aan dat het vormgeven van het onderwijs door de school als een gezamenlijke zoektocht wordt beschouwd. Het team zegt altijd op zoek te zijn naar verbeteringen van het onderwijs en daarbij gebruik te maken van de ervaringen van collega s, kinderen en ouders. Deze ervaringen worden gedeeld ( gedeelde praktijken ) door met elkaar te overleggen. Door naar collega s te kijken, te spiegelen en te leren, leren de leraren van collega s. De schoolleider geeft aan dat doordat het team leert, de leraren zelf ook groeien in hun professionaliteit. Feedback vormt hier een belangrijk onderdeel van, maar blijft voor de teamleden moeilijk. Feedback heeft volgens de schoolleider met name betrekking op de leerlingen en de organisatie van vakinhouden. Conclusie De verschillende dimensies van een professionele leergemeenschap zijn door de leraren in de praktijk niet zo scherp van elkaar te onderscheiden. Hierdoor heeft de toelichting die teamleden tijdens de groepsgesprekken geven vaak op meerdere dimensies betrekking. Verder komt naar voren dat de cultuur in de school een basis lijkt te vormen voor diverse dimensies van een professionele leergemeenschap. Zo is het niet mogelijk om zonder openheid, vertrouwen

24 18 TOM scholen als professionele leergemeenschappen en respect te reflecteren en het geleerde toe te passen in de praktijk. Voor het welslagen van veranderingen in de organisatie zijn de cultuur en het werkklimaat belangrijke aspecten. 2.4 Effecten professionele leergemeenschap In de literatuur (Verbiest, 2006) wordt verondersteld dat het werken als professionele leergemeenschap ook een aantal effecten heeft. Dit zijn: - collectieve doelmatigheidsbeleving; - persoonlijke doelmatigheidsbeleving; - oriëntatie op innovatie. Deze drie effecten kunnen elkaar wederzijds beïnvloeden. Zo kan bijvoorbeeld een relatief sterke oriëntatie op innovatie tot gevolg hebben dat de doelmatigheid tijdelijk afneemt: men is bezig iets nieuws te leren en de beheerst dat nog niet, waardoor de doelmatigheid tijdelijk als lager wordt ervaren. Andersom kan gelden dat de doelmatigheid hoog scoort (men heeft een bepaalde werkwijze perfect in de vingers) terwijl de oriëntatie op innovatie laag is (men is weinig bezig met het proberen van nieuwe dingen). Op alle drie de effecten scoren TOM scholen hoger dan niet-tom scholen (zie figuur 2.2). Ondanks dat de TOM scholen op een groot aantal dimensies van de professionele leergemeenschap hoger scoren dan de niet-tom scholen (zie eerder in tabel 2.4 en figuur 2.1) is bij de effecten alleen een significant verschil met de oriëntatie op innovatie. TOM scholen scoren hoger op dit effect. Medewerkers en directie van de TOM scholen zijn meer dan niet-tom scholen continu bereid tot ontwikkeling en de ontwikkeling wordt ook aangemoedigd.

25 IVA, beleidsonderzoek en advies 19 Figuur 2.2. Effecten professionele leergemeenschap 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 collectieve doelmatigheidsbeleving persoonlijke doelmatigheidsbeleving oriëntatie op innovatie TOM scholen (n=3) Niet TOM scholen (n=48) Eigen oordeel scholen De respondenten is gevraagd de ontwikkeling van de eigen school tot een professionele leergemeenschap te waarderen met een rapportcijfer tussen de één en tien. Hieruit blijkt dat de respondenten van de TOM scholen de eigen school met een hoger rapportcijfer waarderen dan de respondenten van de niet-tom scholen.

26 20 TOM scholen als professionele leergemeenschappen Figuur 2.3. Gemiddeld rapportcijfer professionele leergemeenschap TOM scholen (n=3) Niet TOM scholen (n=48) 2.5 Competenties Zowel in het vragenlijstonderzoek als in de groepsinterviews bij de TOM scholen is dieper ingegaan op de benodigde competenties van schoolleiders en medewerkers om als team in de eigen TOM school goed te kunnen functioneren. In de vragenlijst is op twee manieren nagegaan welke competenties schoolleiders volgens team en schoolleider inzetten. Bij de ene manier hebben teamleden en schoolleiders voor een aantal stellingen over de rol/het handelen van de scholleider aangegeven in welke mate ze die voor hun eigen school herkennen. Bij de andere manier is open gevraagd aan te geven wat de belangrijkste competentie is die een schoolleider moet bezitten opdat het team binnen de TOM school goed kan functioneren. In de groepsgesprekken is de rol van de schoolleider ook ter sprake gekomen en van praktijkvoorbeelden voorzien. Niet in ieder groepsgesprek is elke rol van de schoolleider helemaal uitgediept Rol van de schoolleider in TOM scholen De structuur van het management is binnen de drie TOM scholen verschillend ingevuld. Zo is er op de ene school sprake van een directeur en een adjunct directeur, beide met lesgevende taken. Op

27 IVA, beleidsonderzoek en advies 21 de andere twee scholen is er een schoolleider zonder lesgevende taken. Bij een van deze twee scholen heeft de schoolleider met name een managementfunctie en is er iemand aangesteld die verantwoordelijk is voor de inhoud van het onderwijs. Vanwege het kleine aantal schoolleiders (n=4) maken we in de bespreking van de competenties in deze paragraaf geen onderscheid tussen de verschillende scholen. In de vragenlijst hebben zowel de schoolleiders als de teamleden van de drie TOM scholen (gesloten) stellingen beantwoord met betrekking tot de rol/het handelen van de schoolleider (zie tabel 2.5). Zowel de teamleden als de schoolleiders geven aan het (sterk) eens te zijn met de stellingen. De schoolleiders zijn het met name (sterk) eens met de volgende stellingen: - bij ons op school zorgt de schoolleider dat leraren zich thuis voelen op school; - bij ons op school geeft de schoolleider de leraren de kans om vernieuwingen door te voeren. De score van de teamleden ligt iets lager, maar ook zij zijn het hiermee eens. Beide stellingen hebben betrekking op de rol van de schoolleider als cultuurbouwer. Op een aantal aspecten bestaat wel een verschil tussen de scores van de teamleden en de schoolleiders. De teamleden zijn het in mindere mate dan de schoolleiders met de volgende stellingen eens: - bij ons op school is de schoolleider de bron van nieuwe ideeën voor het professioneel handelen van leraren; - bij ons op school moedigt de schoolleider de leraren aan hun handelen te evalueren, en indien nodig, bij te stellen; - bij ons op school zorgt de schoolleider voor een effectieve communicatie tussen de leraren. Met name in de evaluatie en communicatie is er volgens de medewerkers nog ruimte voor verdere ontwikkeling bij de schoolleider. Terwijl de eerste twee stellingen betrekking hebben op de rol van de schoolleider als leraar, heeft de derde stelling betrekking op de rol als architect. Samenvattend kunnen we stellen dat de teams en schoolleiders van TOM scholen op dit moment het meest terugzien van de rol van de schoolleider als cultuurbouwer. Dit blijkt uit de hoge score op de stellingen bij ons op school zorgt de schoolleider dat leraren zich thuis voelen op school en bij ons op school geeft de schoolleider de leraren de kans om vernieuwingen door te voeren. De voornaamste ontwikkelpunten van de schoolleider liggen volgens teamleden met name in de rol van de schoolleider als leraar en als architect. Dit blijkt uit de score op de stellingen die betrekking hebben op evaluatie en communicatie.

28 22 TOM scholen als professionele leergemeenschappen Tabel 2.5: Gemiddelde schaalscores (score van 1 tot 4, 1=sterk oneens, 4=sterk eens) en standaarddeviatie team en schoolleider in de TOM scholen. Teams Schoolleiders Gemiddelde Sd Gemiddelde Sd Bij ons op school houdt de schoolleider bij zijn beslissingen rekening met opvattingen van individuele leraren Bij ons op school weet de schoolleider wat leraren kunnen en waar hun specifieke expertise ligt Bij ons op school zorgt de schoolleider dat leraren zich thuis voelen op school Bij ons op school heeft de schoolleider aandacht voor de persoonlijke behoeften van de leraren Bij ons op school is de schoolleider toegankelijk voor alle medewerkers 3,27,51 3,33,58 3,14,48 3,33,58 3,49,56 4,00,00 3,17,51 3,33,58 3,38,55 3,67,58 Bij ons op school stimuleert de schoolleider de leraren om na te denken over wat zij voor de leerlingen doen 3,30,62 3,33,58 Bij ons op school moedigt de schoolleider de leraren aan eigen doelen voor professionele ontwikkeling te bereiken 3,08,68 3,33,58 Bij ons op school moedigt de schoolleider de leraren aan hun handelen te evalueren, en indien nodig, bij te stellen 2,89,70 3,67,58 Bij ons op school is de schoolleider de bron van nieuwe ideeën voor het professioneel handelen van leraren Bij ons op school moedigt de schoolleider leraren aan ideeën die zij belangrijk vinden, uit te proberen Bij ons op school delegeert de schoolleider belangrijke verantwoordelijkheden aan leraren Bij ons op school betrekt de schoolleider het hele team bij het realiseren van vernieuwingen Bij ons op school zorgt de schoolleider voor een effectieve communicatie tussen de leraren Bij ons op school geeft de schoolleider de leraren de kans om vernieuwingen door te voeren 3,03,83 3,67,58 3,27,61 3,67,58 3,27,69 3,33 1,16 3,42,60 3,67,58 2,92,60 3,67,58 3,50,56 4,00,00

29 IVA, beleidsonderzoek en advies Competenties van schoolleiders in TOM scholen Aan de teams is in het vragenlijstonderzoek door middel van een open vraag gevraagd wat de belangrijkste competentie is die een schoolleider moet bezitten, opdat het team binnen de TOM school goed kan functioneren. De analyse van de antwoorden laat zien dat op alle drie de scholen competenties worden genoemd die betrekking hebben op de onderscheiden rollen van cultuurbouwer, leraar en architect. In onderstaande tekst ordenen we de door de teamleden genoemde competenties naar de drie rollen. Rol als cultuurbouwer Uit de resultaten van het de open vraag in het vragenlijstonderzoek blijkt dat vooral competenties die behoren tot de rol van cultuurbouwer op alle drie de scholen vaak worden genoemd. Het gaat dan om de volgende gedragingen: - enthousiasmeren; - motiveren, inspireren en stimuleren; - openstaan voor nieuwe ideeën, vernieuwend onderwijs; - luisteren naar het team, weten wat er speelt binnen het team; - openstaan voor opvattingen van de individuele leraar; - op de hoogte zijn van de kwaliteiten en interesses van de medewerkers en er zorg voor dragen dat ieder teamlid op zijn eigen niveau en tempo kan bijdragen aan de TOM school; - alle ideeën comprimeren tot een schoolvisie; - schoolvisie ontwikkelen en uitdragen naar het team. sturing geven; - betrokken zijn; - duidelijk en eerlijk zijn; - ruimte geven, autonomie verlenen aan het team en de leerlingen; - goed kunnen communiceren; - voorbeeldfunctie. Uit bovenstaande lijst blijkt dat het volgens de teamleden van de verschillende scholen van belang is dat de schoolleider de medewerkers kan enthousiasmeren en inspireren. Verder moet de schoolleider openstaan voor ideeën en opvattingen van individuele teamleden en ook ruimte geven aan de teamleden. Het ontwikkelen en uitdragen van de schoolvisie is een belangrijke taak. Goed communiceren en het vervullen van een voorbeeldfunctie zijn hierbij belangrijke voorwaarden. Het openstaan voor ideeën en opvattingen en het belang van goede communicatie kan aan de hand van praktijkvoorbeelden (uit de groepsgesprekken) worden toegelicht. De medewerkers van één van de scholen geven aan dat in eerste aanleg alles mag binnen de school en dat ze dan ook de mogelijkheid hebben ideeën in te brengen en dingen mogen uitproberen. Op één van de scholen gebeurt dit in de vorm van proeftuinen. Uit het groepsgesprek komt naar voren dat wanneer iemand een idee inbrengt, hierover gebrainstormd wordt. Met de