Voorschoolse voorzieningen en onderwijskansen. review van de onderzoeksliteratuur. Anne Luc van der Vegt Frank Studulski Jo Kloprogge

Transcriptie

1 Voorschoolse voorzieningen en onderwijskansen review van de onderzoeksliteratuur Anne Luc van der Vegt Frank Studulski Jo Kloprogge Sardes december 2007

2 Inhoudsopgave Inleiding Kengetallen voorschoolse periode Jonge kinderen in Nederland Jeugdgezondheidszorg Kinderopvang Peuterspeelzaalwerk Deelname aan voorschoolse educatie Effecten van voorschoolse voorzieningen en VVE-programma s Effecten van voorschoolse voorzieningen op de ontwikkeling van kinderen Effecten van VVE-programma s in Nederlands onderzoek Internationaal onderzoek / meta-studies Toekomstperspectief Samenvatting Voorschoolse educatie binnen het huidige stelsel van voorschoolse voorzieningen Segregatie Centraal en decentraal beleid Kosten van kinderopvang en peuterspeelzaalwerk Andere belemmeringen om gebruik te maken van voorschoolse voorzieningen Samenvatting Voorschoolse voorzieningen in het buitenland Zweden Denemarken Verenigd Koninkrijk Duitsland Oostenrijk Conclusie Nadelige effecten van het huidige stelsel Alternatieven of aanpassingen

3 Inleiding Het ministerie van OCW (Kenniskamer) heeft verzocht om een verkenning van de stelselkenmerken van voorschoolse voorzieningen en de mogelijke effecten daarvan op de ontwikkeling van kinderen (onderwijskansen voor kinderen op achterstand). De veronderstelling is dat naast de sociaal-economische en sociaal-culturele achtergronden van de leerling ook de organisatie van het stelsel van invloed kan zijn. Het gaat dan vooral om de gescheiden circuits van peuterspeelzaal en kinderopvang, waarbij overigens ook de voor- en vroegschoolse programma s onderwerp van aandacht zijn. In deze review van literatuur wordt gekeken naar de kenmerken van de voorzieningenstructuur en de effecten die dat mogelijk voortbrengt. Daarnaast wordt ook gekeken naar de effecten van programma s die worden ingezet om de achterstanden te bestrijden. Het gaat daarbij in eerste instantie om de Nederlandse situatie, aanvullend worden buitenlandse voorbeelden betrokken. 3

4 1 Kengetallen voorschoolse periode In Nederland kennen we verschillende voorzieningen voor kinderen in de leeftijdsgroep van 0 tot 4 jaar. De jeugdgezondheidszorg (consultatiebureau) is er voor de medische en sociale ontwikkeling. De peuterspeelzaal (voor kinderen van 2½ tot 4 jaar) is oorspronkelijk ontstaan om kinderen met elkaar te laten spelen. Kinderopvang (voor kinderen van 0 tot 4 jaar) wordt meer gezien als een voorziening voor de ouders, om hun kinderen op te vangen. 1.1 Jonge kinderen in Nederland Van de ongeveer 16,6 miljoen Nederlanders zijn er ongeveer 800 duizend jonger dan 4 jaar. Na een periode van bevolkingstoename neemt dit aantal af sinds Sindsdien is het aantal kinderen jonger dan 4 jaar met 7 procent gedaald. Tabel 1.1 Aantal kinderen in de voorschoolse periode in Nederland jaar aantal 0-3 jarigen Bron: CBS Van de jeugdgezondheidszorg, de kinderopvang en de peuterspeelzalen schetsen we een kwantitatief beeld. Vervolgens staan we stil bij het bereik van voor- en vroegschoolse educatie. 1.2 Jeugdgezondheidszorg De jeugdgezondheidszorg bereikt de 0- tot 4-jarigen via consultatiebureaus en door middel van huisbezoeken. De jeugdgezondheidszorg heeft daarmee van alle voorschoolse voorzieningen het grootste bereik. Vrijwel alle zuigelingen en bijna 80 procent van de 4-jarigen komen minstens een keer per jaar op het consultatiebureau. Het percentage ouders dat het consultatiebureau bezoekt is in de jaren tachtig en negentig toegenomen. In 1981 kwam 85 procent van de kinderen van 0 tot 4 jaar minstens één keer per jaar voor controle op het consultatiebureau. In 2004 was dat 90 procent. Sociaal-economische achtergrond of etniciteit maakt vrijwel geen verschil voor het bezoek van het consultatiebureau. Zowel onder allochtone ouders of verzorgers als onder autochtone ouders is het bereik nagenoeg 90 procent. Overeenkomstig de contactmomenten die zijn vastgelegd in het basistakenpakket van de jeugdgezondheidszorg neemt de frequentie van het bezoek af als de kinderen ouder worden. 4

5 Ouders of verzorgers van zuigelingen gaan tot acht keer naar het consultatiebureau in het eerste levensjaar van het kind. Vanaf het derde levensjaar worden kinderen nog maar één keer per jaar op het consultatiebureau verwacht. Ruim één op de vijf kinderen is naar aanleiding van een bezoek aan het consultatiebureau wel eens doorverwezen voor verder onderzoek, advies of behandeling. De reden voor doorverwijzing is meestal dat er problemen zijn met de somatische ontwikkeling (zoals heup-, gehoor- of gezichtsproblemen). Hoewel de jeugdgezondheidszorg ook de taak heeft om achterstanden in de taal- of cognitieve ontwikkeling te signaleren, zijn dergelijke achterstanden niet vaak aanleiding tot doorverwijzing. Nieuw is de ontwikkeling van Centra voor Jeugd en Gezin (CJG), waar het kabinet zich voor heeft uitgesproken en dat ook is opgenomen in het programma van de minister voor Jeugd en Gezin. 1 Het ministerie wil de volgende functionaliteiten verankerd zien in het CJG: Het basistakenpakket van de jeugdgezondheidszorg in het kader van de Wet collectieve preventie volksgezondheid (WCPV) De 5 preventieve functies van het jeugdbeleid in het kader van de Wet maatschappelijke ondersteuning (WMO) zijnde: - informatie en advies - signalering van problemen - toegang tot het hulpaanbod - licht pedagogische hulp - coördineren van zorg de schakel met Bureau JeugdZorg (BJZ), liefst opgenomen als voorpost in het CJG schakel met het onderwijs via de ZorgAdviesTeams (ZAT) In feite is het CJG bedoeld voor de leeftijdsgroep van 0 tot 23 jaar, inclusief de prenatale periode. Het is de bedoeling dat in een CJG een Elektronisch kinddossier komt (per 1 januari 2008) en daarnaast een Verwijsindex (per 1 januari 2009) Kinderopvang Kinderdagverblijven zijn er al meer dan honderd jaar. De eerste bewaarplaatsen werden eind negentiende eeuw geopend. Het aantal crèches was echter klein, omdat de overgrote meerderheid van de moeders geen betaalde arbeid verrichtte. Pas vanaf het einde van de jaren zestig werd er met de tweede feministische golf een impuls gegeven aan de arbeidsparticipatie van vrouwen. Toch leidde dat niet onmiddellijk tot een toename in het gebruik van kinderopvang. Die toename vond pas plaats in de jaren negentig van de twintigste eeuw. Met de Stimuleringsmaatregel Kinderopvang van 1990 begon een periode 1 Ministerie van AZ (2007). Beleidsprogramma , Samenwerken, samenleven, kabinet Balkenende IV. Den Haag (juni 2007) Ministerie van Jeugd en Gezin (2007). Beleidsprogramma jeugd en gezin, Den Haag 2 Tweede Kamer (2006). Brief van de staastsecretaris van VWS, , nr. 91 (23 oktober 2006) 5

6 van groei van de kinderopvang. Gemeenten kregen financiering van de rijksoverheid voor nieuwe kinderdagverblijven, als het bedrijfsleven bereid was om een gelijk deel te financieren. In 1989 waren er 500 kinderdagverblijven. Dat aantal was in 2001 verviervoudigd tot 2000 kinderdagverblijven. De onderstaande tabel geeft een beeld van de aantallen kinderen in de kinderopvang over de periode van 1989 tot Tabel 1.2 Ontwikkeling kinderopvang jaar Aantal kinderen in de kinderopvang Pct. bevolking 0-3 jarigen ,7% ,2% ,9% ,4% ,0% ,4% Bronnen: SGBO: Kinderopvang in gemeenten; CBS: ; OCW: 2006 We zien een enorme toename in zeventien jaar tijd. Het aantal kinderen waarvoor gebruik wordt gemaakt van kinderopvang is ruim zes maal zo groot geworden. Niet al deze kinderen gaan overigens naar een kinderdagverblijf; een klein deel gaat naar een gastoudergezin. In 2001 waren dit ongeveer kinderen; gingen er naar een kinderdagverblijf, dat is ruim twintig procent van alle kinderen van nul tot vier. Toekomstverwachting Per 1 januari 2005 is de Wet Kinderopvang in werking getreden. Het uitgangspunt van deze wet is dat ouders en overheid de kinderopvang betalen. Sinds 1 januari 2007 zijn werkgevers ook verplicht bij te dragen. De overheid draagt bij in de kosten door middel van een inkomensafhankelijke tegemoetkoming. Deze wordt via de belastingdienst uitgekeerd. Met ingang van 2007 is de kinderopvang voor ouders aanmerkelijk goedkoper geworden. Het prijspeil ligt sindsdien lager dan bij het peuterspeelzaalwerk. De verwachting is dat dit gevolgen heeft voor de vraag naar kinderopvang. Er zal waarschijnlijk een verschuiving plaatsvinden van peuterspeelzaalwerk naar kinderopvang. Het is op dit moment nog niet duidelijk hoe omvangrijk deze verschuiving is en hoe snel hij verloopt. Zal de vraag naar kinderopvang de komende jaren verder toenemen? Als we kijken naar a) de ontwikkelingen op de arbeidsmarkt en b) de sterk gedaalde kosten van kinderopvang is dat wel te verwachten. Tegenwoordig blijven de meeste vrouwen werken, ook nadat ze kinderen hebben gekregen. Wel schroeft vrijwel iedereen het aantal arbeidsuren drastisch terug. Uit het onderzoek van Portegijs e.a. (2006) 3 onder tweeduizend moeders van jonge kinderen blijkt dat de belangrijkste reden daarvoor is dat de moeders de opvoeding grotendeels, of geheel, in eigen hand willen houden. Als de kinderopvang wordt ingeschakeld, is dit voor hooguit een paar dagen per week. De voorkeur gaat meestal uit naar opvang door familie of bekenden. De komende jaren zal blijken of de lagere prijs van de kinderopvang daar verandering in zal 3 Portegijs, W., M. Cloïn, I. Ooms & E. Eggink (2006). Hoe het werkt met kinderen. Den Haag: SCP 6

7 brengen. Op basis van een onderzoek schat de ING (2007) 4 de toename van de vraag naar kinderopvang op 60% tussen 2006 en Dit betekent een toename van naar plaatsen. Kremer (2005) 5 wijst er op dat als het vertrouwen en het kwaliteitsbeeld van de kinderopvang bij ouders verandert, het gebruik van kinderopvang kan toenemen. 1.4 Peuterspeelzaalwerk De geschiedenis van het peuterspeelzaalwerk is nog tamelijk jong. De eerste peuterspeelzalen zijn opgezet in de jaren zestig van de twintigste eeuw. Ze zijn opgezet door groepen moeders, die hun peuters meer gelegenheid wilden geven om met andere kinderen te spelen. Peuterspeelzalen zijn in korte tijd uitgegroeid tot een algemene buurtvoorziening. Er ontstonden zowel zelfstandige peuterspeelzalen als ingebouwde peuterspeelzalen in club- en buurthuizen. De ingebouwde peuterspeelzalen waren vooral te vinden in achterstandswijken (Schreuder & Veen, 2003) 6. Doorgaans gaan de kinderen twee dagdelen per week naar de peuterspeelzaal. In de jaren negentig kregen peuterspeelzalen voor het eerst een rol bij de bestrijding van onderwijsachterstanden. Er werden projecten geïntroduceerd voor het stimuleren van de ontwikkeling van kinderen en in het kader van het onderwijsvoorrangsbeleid kwam de samenwerking met basisscholen van de grond. Vanaf 2000 wordt voor- en vroegschoolse educatie (VVE) gestimuleerd. Aan peuterspeelzalen wordt gevraagd samen met basisscholen koppels te vormen, om de doorgaande lijn in het VVE-programma te bevorderen. In enkele grote steden ontwikkelden peuterspeelzalen zich tot voorschool. Ze werden ondergebracht bij een basisschool en kregen een meer educatieve functie. De voorwaarden daarvoor zijn ook beter dan op een reguliere peuterspeelzaal. Voorscholen hebben twee leidsters per groep en kinderen gaan er vier dagdelen in de week naar toe. In 2000 telde Nederland ongeveer 4250 peuterspeelzalen. Hoeveel kinderen de peuterspeelzaal bezoeken, is niet exact bekend. Uit recent onderzoek van Regioplan blijkt dat het aantal instellingen voor peuterspeelzaalwerk de laatste jaren tamelijk constant is gebleven. Op basis van een steekproef is in 2001 berekend dat de peuterspeelzalen worden bezocht door ongeveer kinderen; dat is 60 procent van alle twee- en driejarigen (De Weerd & Van der Vegt, 2001) 7. Als we alleen naar de driejarigen kijken, ligt dit percentage nog hoger. Op veel peuterspeelzalen wordt namelijk de instroomleeftijd van 2½ jaar gehanteerd. Bovendien melden veel ouders hun kinderen pas na de derde verjaardag aan. 1.5 Deelname aan voorschoolse educatie Sinds 2000 wordt voor- en vroegschools educatie bevorderd. In het landelijk beleidskader gemeentelijk onderwijsachterstandenbeleid is het bereik onder de doelgroep als 4 ING-Bank (2007). Onderzoek naar de vraag naar kinderopvang. ING 25/6/ Kremer, M. (2005). How Welfare States Care. Culture, gender and parenting in Europe. Amsterdam: AUP 6 Schreuder, L. & A. Veen (2003). Heden, verleden en toekomstmuziek in de kinderopvang. Vernieuwing, jrg. 62, nr. 3, p Weerd, M. de & A.L. van der Vegt (2001). Peuterspeelzaalwerk in Nederland, de huidige praktijk. Amsterdam: Regioplan 7

8 streefpercentage (50%) opgenomen. Voor de komende jaren wordt gestreefd naar een bereik van 70% en vervolgens wellicht naar 100%. In 2007 is door Sardes de eerste meting van de Landelijke Monitor VVE uitgevoerd 8. Daarin wordt geconstateerd dat ongeveer de helft (53%) van de doelgroep in de voorschoolse periode, dat wil zeggen de kinderen van 2½ tot 4 jaar, een VVE-peuterspeelzaal of voorschool bezoekt. Een klein percentage van de doelgroep, ongeveer 3 procent, gaat naar een kinderdagverblijf dat VVE aanbiedt. In de vroegschoolse periode ligt het bereik ruim boven de helft: twee derde (67%) van de 4- en 5-jarige gewichtenleerlingen profiteert van een VVE-programma. Met de doelgroep wordt hier bedoeld de kinderen die onder de nieuwe gewichtenregeling behoren tot een achterstandsgroep. Er wordt daarbij gekeken naar het opleidingsniveau van de ouders en niet meer naar etniciteit (zoals in de oude gewichtenregeling). Over het algemeen wordt in grotere gemeenten een hoger bereik gerealiseerd dan in kleinere gemeenten. De meest gebruikte VVE-programma s zijn de integrale programma s Piramide (51% van de gemeenten), Startblokken-Basisontwikkeling (36%), Kaleidoscoop en Ko Totaal (beide 11%). Veel gebruikt zijn verder: Ik ben Bas (31% van de gemeenten, vooral kleinere gemeenten), de Taallijn VVE (30%) en Boekenpret (29%). 9 De kwaliteit van uitvoering van VVE hangt sterk samen met de gemeentegrootte. In de G4 worden 4 dagdelen VVE aangeboden, in de G27 en de middelgrote gemeenten doorgaans 3 dagdelen en in de kleine gemeenten is 2 dagdelen de modus. In de meeste gemeenten worden vrijwel alle leidsters en leerkrachten geschoold in het VVEprogramma. In kleinere gemeenten gebeurt dit echter minder vaak dan in de grote gemeenten. Ook de dubbele bezetting komt in kleinere gemeenten minder voor. In de helft van de kleinere gemeenten is dit standaard geregeld, terwijl in de G4 alle VVE-locaties dubbele bezetting hebben. Het huidige stelsel maakt het niet eenvoudig om alle kinderen uit de doelgroep te bereiken met een VVE-programma. De programma s worden voornamelijk op peuterspeelzalen of voorscholen aangeboden en nog weinig op kinderdagverblijven. Er is daarom verschil van mening over de vraag of het benoemen van het streefpercentage van 100% haalbaar is. In de praktijk betekent dit a) dat het aantal peuterspeelzalen waar VVE wordt aangeboden nog flink zal moeten toenemen, b) dat VVE ook op kinderdagverblijven moet worden aangeboden en c) dat de kinderen die nog geen gebruik maken van een voorschoolse voorziening dat in de toekomst wel gaan doen. De kosten en inspanningen die gemoeid zijn met het bereiken van de laatste procenten zullen erg hoog zijn, vanwege de lagere concentratie doelgroepleerlingen, met name op het platteland. Daarnaast kan door het nastreven van een volledig gebruik ook verdunning van het aanbod optreden. 8 Jepma, IJ., A.L. van der Vegt & P. Kooiman (2007), Landelijke Monitor Voor- en Vroegschoolse Educatie Utrecht: Sardes 9 De som van de percentages is groter dan 100, aangezien in veel gemeenten meer dan één programma wordt gebruikt. 8

9 2 Effecten van voorschoolse voorzieningen en VVE-programma s Bij het onderzoek naar de effecten van voorschoolse voorzieningen kan onderscheid worden gemaakt tussen de effecten van de voorzieningen (peuterspeelzalen en kinderdagverblijven) op zich en de effecten van programma s voor voor- en vroegschoolse educatie. We bespreken eerst het Nederlandse onderzoek, vervolgens internationaal onderzoek. 2.1 Effecten van voorschoolse voorzieningen op de ontwikkeling van kinderen Uit verschillende onderzoeken is gebleken dat kinderopvang een positief effect heeft op de ontwikkeling van jonge kinderen (Groot, e.a., 2001; Leseman, 2002) 10. Zo zijn deze kinderen verbaal sterker, zijn hun cognitieve en sociale vaardigheden meer ontwikkeld, kunnen ze beter samenwerken met leeftijdgenootjes en volwassenen en gaan ze creatiever om met verschillende speelmaterialen. De kwaliteit van de kinderopvang is echter wel bepalend voor de effecten. Er zijn vooral positieve effecten bij kinderen uit lagere sociale groepen (Onderwijsraad, 2002, p. 23). 11 Het Sociaal en Cultureel Planbureau heeft in 2003 op basis van het PRIMA-cohortonderzoek studie gemaakt van de effecten van voorschoolse voorzieningen. 12 Daaruit blijkt dat kinderdagverblijven geen positief hebben op de ontwikkeling en zelfs een licht negatief effect. De verklaring is dat de kinderdagverblijven destijds nog maar zelden een sterke pedagogische aanpak hadden ontwikkeld. Inmiddels heeft de sector in een convenant geregeld dat elk kinderdagverblijf een pedagogisch beleidsplan moet hebben. Ten tijde van het genoemde onderzoek was dat nog niet het geval. Uit hetzelfde onderzoek blijkt dat peuterspeelzalen vaak wel positieve effecten hebben op de ontwikkeling van kinderen, hoewel het aantal dagdelen dat kinderen er verblijven in de regel beperkt is tot twee per week. Het gaat om bescheiden effecten: de samenhang tussen deelname aan de peuterspeelzaal en cognitieve competenties is tamelijk zwak. Volgens de Onderwijsraad (2002) is er over de effecten van peuterspeelzalen op de ontwikkeling van kinderen weinig bekend. Er wordt wel gesignaleerd dat peuterspeelzalen onvoldoende zijn toegerust om te voldoen aan de gewenste kwaliteitsaspecten. De kwaliteit van het aanbod en de deskundigheid van de leidsters lijken de belangrijkste knelpunten (MO-groep, 2001; BZK, 2001) 13. Recent onderzoek van het IVA en Babylon (Van Steensel e.a., 2007) wijst er op dat het bezoeken van de peuterspeelzaal een gunstig effect heeft op de ontwikkeling van kinderen, met 10 Groot, W., H. Maassen van den Brink, S. Dobbelsteen & N. van Mierlo (2001). The economics of early childhood education. Parijs: OECD Leseman, P.P.M. (2002). Onderzoek in de voor- en vroegschoolse periode: trends en nieuwe aanvragen. Den Haag: NWO programmaraad Onderwijsonderzoek 11 Onderwijsraad (2002). Spelenderwijs. Den Haag 12 Dagevos, J., M. Gijsberts & C. van Praag (red.) (2003). Rapportage minderheden: Onderwijs, arbeid en sociale integratie. Den Haag: SCP 13 MO-Groep (2001). Peuterspeelzaalwerk in de 21 e eeuw. Utrecht: Ministerie van BZK (2002). Sociaal gericht, sociaal verplicht,. Verkenning sociale infrastructuur. Den Haag: BZK 9

10 name op de ontluikende geletterdheid. 14 De onderzochte peuterspeelzalen hadden nog geen VVE-programma ingevoerd. Kinderen die op een voorschoolse voorziening hebben gezeten, blijken in groep 2, 3 en 4 van de basisschool significant hogere scores te behalen op Citotoetsen voor de woordenschat, technisch en begrijpend lezen. De grootte van het effect hangt af van het aantal kinderen per leidster. Naarmate dat aantal kleiner is, is het positieve effect op de ontwikkeling groter. Ook de thuissituatie maakt verschil. Als er thuis veel Nederlands wordt gesproken, is het effect van deelname aan een voorschoolse voorziening groter. Het besproken onderzoek levert aanwijzingen op voor positieve effecten van voorschoolse voorzieningen, met name de peuterspeelzalen. Die effecten zijn vaak bescheiden, maar ze worden in verscheidene onderzoeken aangetroffen. Kwaliteit van kinderopvang Recent onderzoek van het Nederlands Consortium Kinderopvang Onderzoek geeft reden tot zorg over de kwaliteit van de opvang op kinderdagverblijven (Vermeer e.a., 2005). 15 In deze studie worden de resultaten beschreven van een landelijke peiling naar de kwaliteit van kinderdagverblijven anno De kenmerken van het zorg- en opvoedingsproces staan centraal. Het onderzoek is uitgevoerd bij een aselecte landelijke steekproef bestaande uit 42 kinderdagverblijven, verspreid over heel Nederland. Om de kwaliteit in kaart te brengen is gebruik gemaakt van twee gestandaardiseerde, internationaal veelvuldig gebruikte meetinstrumenten. De conclusie van de peiling in 2005 luidt dat de proceskwaliteit van de kinderopvang is gedaald ten opzichte van twee voorgaande vergelijkbare peilingen in het afgelopen decennium. Vooral de aspecten gezondheid, hygiëne en fysieke veiligheid blijven achter bij internationaal erkende standaards, alsook de aanwezigheid en toegankelijkheid van gevarieerd ontwikkelingsmateriaal. Geen enkele van de onderzochte groepen wordt als goed beoordeeld; 64% is middelmatig en 36% 'onvoldoende'. Volgens het onderzoek is de Nederlandse kinderopvang haar internationale toppositie kwijtgeraakt. Uit de vergelijking van de peilingen in 1995, 2001 en 2005 blijkt dat de achteruitgang in de proceskwaliteit van de opvang die in 2001 werd vastgesteld, zich als een dalende trend heeft voortgezet. Een daling in kwaliteit is niet geconstateerd met betrekking tot de interacties tussen leidsters en kinderen. De kwaliteit van deze interacties is gemiddeld voldoende en stabiel gebleven ten opzichte van 10 jaar eerder. De onderzoekers bevelen aan om extra te investeren in individuele zorg en activiteiten. Verder zou er meer aandacht moeten komen voor pedagogische activiteiten in een verantwoorde omgeving. Daarnaast is voor de leidsters een belangrijke taak weggelegd bij het begeleiden van activiteiten met ontwikkelingsmateriaal. Ten slotte wordt ervoor gepleit om door middel van het 14 Steensel, R.C.M. van, J.J.H. Kurvers & A.L.M.Vallen (2007). De effectiviteit van voorschoolse kindercentra en de invloed van centrumkenmerken en gezinsachtergrond. Pedagogische Studiën, jrg. 84, p Vermeer, H.J., M.H. van IJzendoorn, R.E.L. de Kruif, R.G. Fukkink, L.W.C. Tavecchio, J.M.A. Riksen-Walraven & J. van Zeijl, (2005). Kwaliteit van Nederlandse kinderdagverblijven: Trends in kwaliteit in de jaren Nederlands Consortium Kinderopvang Onderzoek 10

11 aanstellen van groepsassistenten, de zorgtaak van de leidsters te verlichten zodat zij zich voornamelijk kunnen richten op hun pedagogische taak. Meer aandacht voor pedagogische activiteiten en meer handen in de groep: het zijn kenmerken van de VVE-aanpak, die sinds de eeuwwisseling wordt ingevoerd niet zozeer op kinderdagverblijven, maar vooral op peuterspeelzalen. 2.2 Effecten van VVE-programma s in Nederlands onderzoek In Nederland zijn er sinds het eind van de jaren negentig verscheidene onderzoeken verricht naar de effecten van VVE-programma s. De belangrijkste studies worden hieronder samengevat. Kaleidoscoop en Piramide In 2000 is een landelijk onderzoek gepubliceerd naar de centrumgerichte programma s Kaleidoscoop en Piramide (Veen, Roeleveld en Leseman). 16 Dit onderzoek heeft een sleutelrol gespeeld in het hele VVE-beleid. Het heeft de aanzet gevormd tot de VVE-regelingen. In dit onderzoek is gewerkt met een experimentele groep (Piramide/Kaleidoscoop) en een controlegroep (geen programma) en bovendien is onderscheid gemaakt tussen kinderen die vanaf het begin het VVE-aanbod kregen (blijvers) en instromers die pas later met het programma te maken kregen. De experimentele situaties waar de beide VVE-programma s werden uitgevoerd hebben zoveel mogelijk invulling gegeven aan essentiële VVE-condities: dubbele bezetting en een aanbod van vier dagdelen per week. De kinderen werden op drie verschillende meetmomenten met elkaar vergeleken op een taaltoets, een cognitieve toets en een sociaal-emotionele toets. Voor de kinderen die vanaf het begin aan het VVE-programma deelnamen (blijvers) kan geconcludeerd worden dat beide programma s een positief effect hebben, zowel waar het de cognitieve ontwikkeling als de taalontwikkeling betrof. Ook bij de instromers werden gunstige effecten geconstateerd. Zo bleek uit de derde meting dat kinderen van beide programma s op vrijwel alle toetsen hoger scoorden dan de controlegroep. Bij Kaleidoscoop werden vooral op het verbale domein effecten geconstateerd. Op het terrein van de sociaal-emotionele ontwikkeling werden geen betekenisvolle effecten gevonden. In het algemeen kan geconcludeerd worden dat de effecten zwak tot bescheiden zijn. De beide VVE-programma s zijn daarom door sommigen als belovend en niet als veelbelovend omschreven. Door het GION is in 2001 onderzoek uitgevoerd naar de effecten van Piramide en Kaleidoscoop op peuters en kleuters in de voorschool in Amsterdam tussen 1999 en Hier werd de cognitieve ontwikkeling gemeten door toetsen op het gebied van taal, rekenen en denkprocessen. 16 Veen, A., J. Roeleveld & P. Leseman (2000). Evaluatie van Kaleidoscoop en Piramide eindrapportage Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut 17 Goede, D. de & G.J.Reezigt (2001). Implementatie en effecten van de Voorschool in Amsterdam. Groningen: GION 11

12 Het onderzoek laat vooral zwakke en matige effecten zien, met uitschieters: een sterk positief effect op taal in het peutercohort van Piramide en een sterk negatief effect op denkprocessen in het kleutercohort (dat een minder lange periode van Voorschool achter de rug heeft) van Kaleidoscoop. De effecten van de voorschool waren voor het peutercohort consequent hoger dan voor het kleutercohort. Over het algemeen scoorde Piramide in dit onderzoek beter dan Kaleidoscoop. Een punt van overweging betreft de condities waaronder de programma s moeten worden uitgevoerd. Op de onderzochte locaties was aan de voorwaarde van dubbele bezetting, die met name voor het Kaleidoscoop programma van belang is, in veel gevallen niet voldaan. Net als bij het onderzoek van het SCO-Kohnstamm Instituut werden geen duidelijke effecten op de sociaal-emotionele ontwikkeling gemeten. Startblokken Basisontwikkeling (2006) Een derde veel gebruikt VVE-programma is Startblokken-Basisontwikkeling. Ook dit programma is op effectiviteit onderzocht door het SCO-Kohnstamm Instituut, op dezelfde wijze als Piramide en Kaleidoscoop. Er zijn in dit onderzoek drie metingen verricht: in , en Gemeten zijn de ontwikkelingen voor taal, ordenen en sociaalemotionele ontwikkeling. Er zijn geen aanwijzingen gevonden dat Startblokken een positieve invloed heeft op de cognitieve en taalontwikkeling. Integendeel, er zijn zelfs negatieve effecten gevonden. Dit ondanks het feit, dat ook de Startblokkenlocaties in het onderzoek over het algemeen voldoen aan de structurele randvoorwaarden, zoals de dubbele bezetting en de aanwezigheid van vier dagdelen van de kinderen in de peutergroepen. Blijkbaar, zo stellen de onderzoekers, zijn de genoemde randvoorwaarden alleen onvoldoende en is een combinatie met een curriculum voor deze kinderen wel noodzakelijk om effecten in de ontwikkeling tot stand te brengen. De analyse laat zien, dat er wel positieve effecten zijn op de sociaal-emotionele ontwikkeling van de peuters en kleuters, namelijk op het gebied van werkhouding en aangenaam gedrag. Spelenderwijs als VVE-programma ( ) In de periode is in opdracht van de gemeente Huizen door GION in Groningen bij zeven basisscholen en vier peuterspeelzalen de ontwikkeling en effectiviteit gevolgd van de invoering van het programma Spelenderwijs. De peuters gingen drie dagdelen per week naar de peuterspeelzaal. 19 De opzet was een vergelijking van de experimentele groep de kinderen uit Huizen die het programma Spelenderwijs volgden met een controlegroep van kinderen die het programma niet volgden. De effectiviteit van het programma Spelenderwijs werd bepaald door de gemiddelde niveaus van de kinderen vanaf de peutergroep tot en met groep 4 van de experimentele en de controlegroep te vergelijken. Op al deze niveaus bleken de kinderen uit de experimentele groep bij de taaltoetsen significant beter te scoren dan de kinderen uit de 18 Veen, A., R. Fukkink & J. Roeleveld (2006). Evaluatie van Startblokken en Basisontwikkeling; implementatie en effecten. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut 19 Jong-Heeringa, J.L. de & R.J. Bosker (2006). Spelenderwijs in Huizen implementatie en effecten van Spelenderwijs. Groningen: GION 12

13 controlegroep. Het effect van het programma Spelenderwijs is door de onderzoekers omschreven als bescheiden. Er zijn ook landelijke studies verricht waar in het geheel geen effecten van VVE werden aangetroffen. Zo concludeerde het ITS op basis van analyses van het Prima-cohort dat interventie en stimuleringsprogramma s geen verschil maken. 20 Dit gold voor de cognitieve en non-cognitieve competenties van leerlingen die in kleutergroep 2 hebben gezeten en daarna in groep 4 en groep 6 opnieuw zijn getoetst. Een verklaring voor het uitblijven van resultaten is dat de wijze van implementatie van VVE niet kon worden meegenomen in dit onderzoek. Uit eerder onderzoek blijkt dat effecten alleen te verwachten zijn bij goede uitvoeringscondities. Gemeentelijke effectstudies naar VVE-programma s De studies naar Piramide en Kaleidoscoop waaruit bescheiden effecten blijken, zijn alweer enkele jaren oud. Recentelijk hebben Sardes en Oberon in enkele gemeenten monitor- en evaluatieonderzoek gedaan naar VVE. De evaluaties zijn uitgevoerd in Utrecht, Dordrecht, Amersfoort en Zeist 21. Het onderzoek laat positieve effecten zien in verschillende gemeenten. Het percentage leerlingen dat scoort op het laagste niveau van de Cito-taaltoetsen daalt significant, met 3 tot 9 procent. De wijze waarop de programma s worden uitgevoerd, blijkt verschil te maken. Bij het onderzoek in Amersfoort werd geconstateerd dat kinderen die profiteren van tutoring de grootste vooruitgang boeken. Gezinsgerichte ondersteuning: Opstap De afgelopen jaren heeft het accent gelegen op centrumgerichte programma s. De rol van ouders is daardoor minder belicht dan in de voorgaande periode. Er werden aan het einde van de vorige eeuw programma s ontwikkeld die zich richten op de gezinnen waarin de kinderen opgroeien. Het gaat dan om kindgerichte programma s die door de ouders worden uitgevoerd. Onderzoek naar de veelgebruikte Nederlandse programma s Opstapje, voor 2- en 3-jarigen en Opstap, voor 4- en 5-jarigen, leverde echter geen duidelijk bewijs voor de effectiviteit van het programma. 22 In het algemeen kan worden gezegd dat in bijna alle overzichtstudies waar 20 Driessen, G. & J. Doesborgh (2003). Voor- en vroegschoolse educatie en cognitieve en niet-cognitieve competenties van jonge kinderen. Nijmegen: ITS/KUN 21 Schonewille, B. & L. van der Bolt (2006). Onderwijsachterstandenbeleid in de gemeente Zeist Utrecht: Sardes Schonewille, B. (2007). VVE in Dordrecht Monitor VVE Utrecht: Sardes Oberon (2007). Een lange adem. De onderwijsmonitor Utrecht Utrecht Schonewille, B., L. van der Bolt & C. Bongers (2006). Voor- en vroegschoolse educatie in Amersfoort: evaluatie van Piramide en Ko-Totaal. Utrecht: Sardes 22 Eldering, L. & P. Vedder (1992). Opstap: een opstap naar meer schoolsucces? Amsterdam/Lisse: Swets & Zeitlinger Eldering, L. & P. Vedder (1997). De preventieve waarde van Opstap. Nederlands tijdschrift voor opvoeding en onderwijs, jrg. 13, nr. 6, p Kohnstamm, D. (2000). Je kunt het wel waarnemen maar niet meten. Leiden: Rijksuniversiteit Leiden 13

14 onderzoeken naar dit type programma s op een rijtje worden gezet, de conclusie luidt dat deze over het algemeen minder effectief zijn dan centrumgerichte programma s. In de eerste VVE-regeling werd dan ook als voorwaarde gesteld dat gewerkt moest worden met een effectief centrumgericht programma. Toch blijken enkele gezinsgerichte programma s in Nederland goed te werken volgens evaluatie. Zo leverden de programma s Opstap Opnieuw, Boekenpret en Overstap een aantal positieve resultaten op die niet onderdoen voor die van centrumgerichte programma s. Het meest onderzocht is het programma Opstap. Na de negatieve evaluaties is het programma grondig herzien en werd het Opstap Opnieuw genoemd. Inmiddels heet het programma weer gewoon Opstap. In Opstap staat de moeder-kindrelatie centraal. Het programma is bedoeld voor de vroegschoolse periode, de eerste twee leerjaren van de basisschool. Ouders worden gedurende twee jaar begeleid bij een meer stimulerende en ondersteunende omgang met hun kind. Aan Opstap wordt deelgenomen door allochtone ouders, voornamelijk van Turkse en Marokkaanse afkomst, die vaak zeer laag geschoold zijn. Het programma is niet alleen bedoeld om de ontwikkeling van kinderen te stimuleren, maar ook als opvoedingsondersteuning. Ouders krijgen informatie over de basisschool en over opvoedingsthema s. Naar de effecten van Opstap is een longitudinaal onderzoek uitgevoerd door de Universiteit Utrecht (Van Tuijl, 2002; Van Tuijl & Siebes, 2006) 23. Het gaat om een longitudinale studie met experimentele groepen en een controlegroep, waarin 300 gezinnen zijn gevolgd, gedurende de hele basisschoolperiode. Aan het onderzoek is meegewerkt door 22 verschillende locaties in Nederland. Opstap blijkt positieve effecten te hebben op de doorstroom van leerlingen binnen de basisschool. Bij de overgang naar groep 3, 5 en 8, stroomde aanzienlijk meer Opstapdeelnemers door dan leerlingen uit de controlegroep. Aan het einde van de basisschool had minder dan de helft van de Opstap-leerlingen gedoubleerd (46%), tegenover bijna twee derde uit de controlegroep (63%). Vooral kinderen met een laag IQ blijken profijt te hebben van het programma. De testresultaten (op rekenen en taal) laten een wisselend beeld zien. Bij de Turkse groep wezen de eerste resultaten op positieve effecten; bij de Marokkaanse kinderen waren de resultaten wisselend. De onderzoekers vermoeden dat dit te maken heeft met het lagere opleidingsniveau van de Marokkaanse ouders en de complexe taalsituatie (Marokkaans en Berber). Aan het einde van de basisschool, bij de Cito-Eindtoets, zijn er geen verschillen meer tussen de Opstapgroep en de controlegroep. Ook in de leerkrachtbeoordelingen zijn er op de lange termijn geen duidelijke verschillen meer. Hierbij moet bedacht worden dat uit de Opstap-groep minder leerlingen hebben gedoubleerd dan uit de controlegroep. Naast het landelijke evaluatieonderzoek van de Universiteit Utrecht zijn er enkele lokale studies verricht. Het meest omvangrijke van deze onderzoeken is uitgevoerd door het SCO-Kohnstamm Uerz, D. & L. Mulder, L. (2001). Kenmerken en prestaties van deelnemers aan het Opstapje-programma. Nijmegen: ITS 23 Tuijl, C. van (2002). Effecten van Opstap Opnieuw bij follow-up. Alkmaar: Extern Print Tuijl, C. van & R. Siebes (2006). Het rendement van Opstap in de basisschoolperiode. Alkmaar: Extern Print 14

15 Instituut in het Amsterdamse stadsdeel Bos en Lommer. 24 Er werden positieve effecten gevonden in de periode van groep 2 naar groep 6, bij zowel het oude Opstap-programma (op taal en rekenen) als Opstap Opnieuw (bij rekenen). Deelnemers aan Opstap doubleerden iets minder vaak, maar dit verschil was niet significant. De deelnemers aan het oude Opstap haalden hogere scores op de Cito-Eindtoets dan de niet-deelnemers. 2.3 Internationaal onderzoek / meta-studies Onderzoek toont in toenemende mate positieve resultaten aan van VVE-projecten. Een metastudie van buitenlandse voor- en vroegschoolse centrumprogramma s in de periode laat zien dat het ook na herselectie en -meting op korte en lange termijn mogelijk is gemiddeld matig-sterke tot positieve effecten te bereiken. De condities waaronder de programma s worden uitgevoerd, blijken van invloed te zijn op de effecten (Leseman e.a., 1998; Leseman e.a., 1999). 25 Als het gaat om effecten van investeringen in voor- en vroegschoolse programma s, wordt vaak gewezen op de economische afwegingen die door de econoom Heckman (2000) 26 in beeld zijn gebracht. Nobelprijswinnaar James Heckman heeft op basis van langdurig onderzoek positieve effecten van Early Childhood Education and Care (ECEC) vastgesteld: onder andere betere schoolprestaties, minder misdaad, meer kans op werk, minder uitkeringsafhankelijkheid. Deze positieve effecten zetten zich door in de volgende generatie. Elke geïnvesteerde dollar levert 4 tot 9 dollar rendement op en dat is meer dan klassenverkleining, investeren in volwasseneneducatie, investeringen in infrastructuur en subsidies aan het bedrijfsleven. Ook studies van denktanks als Brookings en RAND en het blad The Economist laten rendementen per geïnvesteerde dollar zien van $ 2,62 tot $ 8,-. ( ) Heckman stelt dat ECEC goed is voor alle kinderen, maar het grootste effect heeft bij kinderen uit achterstandsituaties. Hij stelt dat ECEC één van de weinige investeringen is die resulteren in betere kansen voor achterstandskinderen. Echter Nederland kent geen ECEC cultuur. Het bezoeken van een voorschoolse voorziening is niet vanzelfsprekend. Kijken we naar de situatie op dit moment dan zien we dat 25% van de kinderen de kinderopvang bezoekt. ( ) De peuterspeelzaal wordt bezocht door 60% van de kinderen. In vergelijking met de Scandinavische landen zijn de kosten van de overheid voor voorschoolse voorzieningen 0,16% van het BNP in Nederland, 1,7% in Noorwegen en Zweden en 2,0% in Denemarken (Wever, 2006) Veen, I. van der, A.Veen & P. Koopman (2004). Opstap in Bos en Lommer. Amsterdam: SCO- Kohnstamm Instituut 25 Leseman, P.M., M.E. Otter, H. Blok & P. Deckers (1998). Effecten van voor- en vroegschoolse educatieve centrumprogramma s. Een meta-analyse van studies gepubliceerd tussen 1985 en NTOVO, jrg. 14, nr. 3, p Leseman, P.M., M.E. Otter, H. Blok & P. Deckers (1999). Effecten van voor- en vroegschoolse educatieve centrumprogramma s. Een aanvullende meta-analyse van studies gepubliceerd tussen 1985 en NTOVO, jrg. 15, nr. 1, p Heckman, J.J. (2000). Policies to foster human capital. Res. Economics, 54, p Wever, Y. (2006). Opvang en VVE als motor van de economie. In: A. van Kampen & S. Rutten (red.). Hoe verder met VVE? Verslag van de conferentie op 23 en 24 oktober 2006 in Amsterdam. Utrecht: Sardes 15

16 Cleveland & Krashinsky (2003) 28 geven aan dat de effecten van voor- en vroegschoolse programma s zichtbaar worden bij alle deelnemende kinderen, ongeacht sociaal-economische of etnische achtergrond, geslacht of andere achtergrondvariabelen. De mate waarin de effecten worden bereikt varieert wel. Vooral kinderen uit achterstandsgroepen lijken veel baat te hebben bij kwalitatief hoogwaardige voor- en vroegschoolse interventies. De kosten-baten verhouding varieert volgens deze onderzoekers van 1:2 richting 1:7, waarbij de grootste effecten zichtbaar zijn bij kinderen uit achterstandsgroepen. In het Verenigd Koninkrijk werd onlangs bekend dat op basis van onderzoek geen veranderingen konden worden waargenomen in de ontwikkeling van kinderen die naar de basisschool gingen (Merrell e.a., 2007). 29 Het gaat om een onderzoek onder bijna kinderen (124 basisscholen) over een periode van zes jaar ( ). In Engeland is de laatste tijd hard gewerkt aan programma s en initiatieven voor jonge kinderen. Er is een early childhood curriculum, gratis opvoedingsondersteuning voor driejarigen, het Sure Start programma, Neighbourhood Nurseries en vanaf 2003 is een netwerk van kindercentra gestart. Toch is voorzichtigheid geboden. Het onderzoek keek namelijk niet naar de mate van betrokkenheid van de kinderen bij voorschoolse programma s. Er zijn ook geen gegevens bekend over de interacties binnen het gezin. Ander recent Engels onderzoek laat zien dat voorschoolse voorzieningen ervoor kunnen zorgen dat kinderen een betere start maken op de basisschool. Het gaat hier om de evaluatie van het project Effective Provision of Pre-school Education (EPPE). De positieve effecten zijn zichtbaar tot tenminste zevenjarige leeftijd en zijn sterker naarmate kinderen langer naar een voorschoolse voorziening zijn gegaan. Ook een stimulerend thuismilieu heeft blijkens dit onderzoek een positieve uitwerking. 30 Reynolds (1998) 31 beschreef de principes voor effectieve voor- en vroegschoolse programma s (voor kinderen van 3-8 jaar). Op basis van empirische onderzoeksliteratuur, reviews en metaanalyses zijn acht principes voor effectieve programma s aan te wijzen: 1. richt je op kinderen en gezinnen die de hoogste risico s voor schoolmoeilijkheden hebben; 2. begin op jonge leeftijd en continueer tot aan de eerste drie klassen; 3. voorzie in uitgebreide kinderontwikkelingscentra (sociaal, psychologisch, fysiek, gezondheid); 4. actieve en diverse ouderbetrokkenheid; 5. een kindgericht gestructureerd curriculum; 6. kleine klassen en docent/leerlingratio s; 28 Cleveland, G. & M. Krahinsky (2003). Financing ECEC services in OECD countries. University of Toronto at Scarborough 29 Merrel, C., P. Tymms & P. Jones (2007). Changes in Children s Cognitive Development at the Start of School in England Durham: CEM Centre, Durham University 30 Sylva, K., Melhuish, E. C., Sammons, P., Siraj-Blatchford, I. & Taggart, B. (2004). The Effective Provision of Pre-School Education (EPPE) Project. London: DfES / Institute of Education, University of London (Technical Paper 12 - The Final Report: Effective Pre-School Education) 31 Reynolds, A.J. (1998). Developing early childhood programs for children and families at risk: researchbased principles to promote long-term effectiveness. Children and youth services review, vol. 20, nr. 6, p

17 7. regelmatige professionele ontwikkeling en inservice training voor gecertificeerde docenten; 8. systematische evaluatie en monitoring. Volgens Reynolds leiden deze principes naar betere sociale competenties van de leerlingen. Toch moeten de principes aan de lokale situatie worden aangepast. Uit het onderzoek van Reynolds blijkt dat de meeste resultaten worden behaald door langdurige deelname (minimaal 6 jaar) en dat de effecten bereikt worden door deelname aan alle componenten van het programma. De lange termijn effecten worden mogelijk verklaard door de vroege taal- en cognitieve ontwikkeling (leerbaarheid) of de stimulering van de ouderbetrokkenheid. Op een aantal van de factoren die van belang zijn voor kwalitatief goede VVE gaan we hieronder in. Intensiteit en kwaliteit Al in de jaren negentig werd duidelijk dat ECEC vooral effectief is als voor een intensieve en langdurige aanpak wordt gekozen. In 2001 is een meta-analyse gemaakt door Gorey, waarin hij de effecten van verschillende programma s vergelijkt. Het effect van minder intensieve programma s blijkt geringer dan van intensieve programma s. Dat is op zich niet erg verrassend. Belangwekkender is dat alleen met de intensieve programma s substantiële lange termijneffecten worden bereikt. Kort samengevat: een intensief programma is een goede investering in de toekomst van kinderen, een weinig intensief programma is geldverspilling. 32 Het effect kan nog vergroot worden wanneer programma s zich niet alleen richten op de kinderen, maar ook op de ouders. Dan treden zeer sterke effecten op (Slavin, e.a., 1994). 33 Gorey, 2001). Om lange termijneffecten te bereiken is goed onderwijs na de voor- en vroegschoolse periode een essentiële voorwaarde. Goed onderwijs hoge verwachtingen, een op het leren van basisvaardigheden gericht klimaat, een veilige school, goede leerlingenzorg, deskundige leerkrachten, sterk onderwijskundig leiderschap transporteert en transformeert de korte termijn effecten naar maatschappelijke opbrengsten op de lange termijn in de vorm van functionele kwalificaties, geslaagde socialisatie en integratie. Ook een intact, affectief goed functionerend en betrokken gezin is een belangrijke voorwaarde voor het behoud van vroege effecten (Leseman, 2007, p. 118) 34. Ook het Centraal Planbureau (CPB) (Cornet e.a., 2006, p. 43) 35 wijst op de lange termijnopbrengsten van investeringen in voor- en vroegschoolse educatie. Daarbij blijkt de vormgeving van de projecten belangrijk te zijn. Intensieve projecten van minimaal vier dagdelen per week met goed opgeleide begeleiders lijken betere resultaten te geven dan minder intensieve programma s. 32 Gorey, K.M. (2001). Early childhood education: a meta-analytic affirmation of the short- and long-term benefits of educational opportunity. School Psychology Quarterly, vol. 16, no. 1, p Slavin, R.E., N.L. Karweit & B.A. Wasik (1994). Preventing Early School Failure, Research, Policy and Practice. Massachusetts 34 Leseman, P. (2007). Achterstandenbeleid: voorbij de voor- en vroegschoolse periode. In: P.A.H. van Lieshout, M.S.S. van der Meij & J.C.I. de Pree (red.). Bouwstenen voor betrokken jeugdbeleid. Amsterdam: AUP 35 Cornet, M., F. Huizinga, B. Minne & D. Webbink (2006). Kansrijk kennisbeleid. Den Haag: CPB (CPB-document nr. 124) 17

18 Opleidingsniveau Als we het onderzoek overzien, zijn intensiteit en kwaliteit het meest bepalend voor de effectiviteit van programma s. De kwaliteit is in de eerste plaats in handen van de leidsters. Hun opleidingsniveau is dan ook relevant. Uit het beschikbare onderzoek blijkt dat de effecten van voorschoolse voorzieningen positiever zijn als leidsters geschoold zijn (Howes, 1997; NICHD, 2006). 36 Voorzieningen die draaien op vrijwilligers zijn niet aan te bevelen. Anderzijds lijkt het ook niet nodig dat alle leidsters een HBO-opleiding volgen. Elke instelling zou wel leidinggevenden op HBO-niveau in dienst moeten hebben, die de uitvoering van de programma s plannen en bewaken. Andere kwaliteitsaspecten dan de opleiding zijn: het programma dat wordt gehanteerd en het volgen van de kinderen door middel van observatielijsten en/of toetsen. Homogene versus heterogene groepen Uit veel onderwijsonderzoek blijkt dat homogene groepen geen gunstig effect hebben op de ontwikkeling van kinderen. Dit blijkt bijvoorbeeld uit onderzoek naar groeperingsvormen binnen de klas, zoals de niveaugroepen die bij het leesonderwijs worden gehanteerd. Een recent review van het ITS laat echter zien, dat voor zover er effecten zijn van groeperingsvormen, deze gering zijn. 37 Er zijn enkele studies bekend naar het effect van homogeen versus heterogeen groeperen. Het gaat om studies met een beperkte omvang. We moeten dus voorzichtig zijn met het trekken van conclusies. In een recente Amerikaanse studie zijn de vorderingen vergeleken van twee groepen jonge kinderen (voorschools) uit gezinnen met een laag inkomen. De ene groep ging naar een gemengde voorschoolse voorziening, de andere naar een voorziening met voornamelijk doelgroepkinderen. De vorderingen in de gemengde groep waren aanmerkelijk groter (Schechter & Bye, 2007). 38 Nederlands onderzoek onder kinderen van dezelfde leeftijd bevestigt dit. Als VVE-groepen overwegend uit doelgroepkinderen zijn samengesteld, zijn de effecten lager dan bij heterogene groepen (Mayo & Leseman, 2007). 39 Als een VVE-groep slechts enkele doelgroepleerlingen telt, blijken de effecten relatief groot te zijn. Het SCO-Kohnstamm Instituut heeft in Zoetermeer onderzoek gedaan naar incidentele doelgroepleerlingen, dat zijn leerlingen 36 Howes, C. (1997). Children s experiences in center-based child care as a function of teacher background and adult:child ratio. Merrill Palmer Quarterly Journal of Developmental Psychology, vol. 43, nr. 3, p National Institute of Child Health and Human Development (2006). The NICHD Study of Early Child Care and Youth Development (SECCYD): Findings for children up to age 4 1/2 years. Washington, DC: U.S. Government Printing Office 37 Driessen, G. (2007), Peer group effecten op onderwijsprestaties. Een internationaal review van effecten, verklaringen en theoretische en methodologische aspecten. Nijmegen: ITS. 38 Schechter, C. & B. Bye (2007). Preliminary evidence for the impact of mixed-income preschools on low-income children s language growth. Early CHildhood Research Quarterly, vol. 22, p Mayo, A.Y. & P.M. Leseman (2007). Off to a good start? Vocabulary Development and Differences in Characteristics of Early Family and Classroom Experiences of Children from Native-Dutch Speaking and Ethnic Minority Families in the Netherlands. Utrecht: Langeveld Institute 18

19 op scholen met slechts enkele gewichtenleerlingen (Ledoux e.a., 2005). 40 Uit analyse van de PRIMA-cohortgegevens bleek dat incidentele doelgroepleerlingen zich gunstiger ontwikkelen in de onderbouw van de basisschool dan doelgroepleerlingen op concentratiescholen. Hierbij is gecontroleerd voor de achtergrondkenmerken van de leerlingen. 2.4 Toekomstperspectief Hermanns (2004) 41, Leseman en Blok (2004) 42 concluderen dat het denken in termen van interventieprogramma s met een causaal model aan het veranderen is in de richting van de zogenoemde dynamische-systementheorie. Opvoeding en educatie moeten worden gezien als een samenhangend systeem waarin het moeilijk is invloed uit te oefenen op één factor terwijl de andere factoren gelijk blijven. Het is dus belangrijk dat de verschillende (risico- en beschermende) factoren in acht worden genomen. Leseman en Blok pleiten dan ook voor een inbedding in bredere ondersteunings- en (school)verbeteringsprojecten: Combinatieprogramma s centrumprogramma s die ook een ouder- of gezinscomponent hebben en die tot in de basisschool worden gecontinueerd, lijken op de lange termijn de meeste kans op succes te bieden. Leseman (2007, p. 120) 43 betoogt dat de voorschoolconstructie een peuterspeelzaal en een basisschool die samen een VVE-programma ondersteunen nu zo langzamerhand haar maximum heeft bereikt. Meer bereik van doelgroepkinderen wordt moeilijk. Hij pleit voor zogeheten educare-systemen naar het voorbeeld van landen als Zweden, Finland, Denemarken of Nieuw-Zeeland. Educare-systemen zijn feitelijk community schools of brede scholen waar de verschillende instellingen samen werken aan betere kansen voor kinderen. Door samenwerking en centrale coördinatie kan meer samenhang in visie, doelen en praktijken ontstaan, kunnen administratieve en pedagogische staffuncties worden gecombineerd, en kan een gedeeld niveau van kwaliteit worden bereikt. De combinatie van opvoedingsondersteuning, VVE, verlengde schooldag en goed onderwijs wordt gezien als elementen van een dergelijk educare-systeem. Meijnen (2007) 44 komt tot eenzelfde conclusie, maar is van mening dat er gewerkt moet worden aan een verbetering van de organisatie. Naar de effectiviteit van educare-systemen of community schools is wel onderzoek verricht, maar dit levert vaak geen duidelijke conclusies op. Op basis van internationale vergelijking 40 Ledoux, G., I. van der Veen & A. Veen (2005). Incidentele doelgroepleerlingen in Zoetermeer: de tussengroepen. Analyse en advies voor VVE-beleid. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut 41 Hermanns, J. (2004). Vroege interventies, nieuwe theorieën en nieuw beleid. In: P. Leseman en A. van der Leij (red.). Educatie in de voor- en vroegschoolse periode. Baarn: HB Uitgevers 42 Leseman, P. & H. Blok (2004). Effectiviteit van voor- en vroegschoolse educatie. In: P. Leseman & A. van der Leij (red.). Educatie in de voor- en vroegschoolse periode. Baarn: HB Uitgevers 43 Leseman, P. (2007). Achterstandenbeleid: voorbij de voor- en vroegschoolse periode. In: P.A.H. van Lieshout, M.S.S. van der Meij & J.C.I. de Pree (red.). Bouwstenen voor betrokken jeugdbeleid. Amsterdam: AUP 44 Meijnen, W. (2007). Vermaatschappelijking van het onderwijs; enkele suggesties. In: A.H. van Lieshout, M.S.S. van der Meij en J.C.I. de Pree (red.). Bouwstenen voor betrokken jeugdbeleid. Amsterdam: UAP 19

20 geeft Van Veen (2000) 45 aan dat veel full-service en school-linked service interventions berusten op common sense, maar dat we eigenlijk weinig weten over de werkelijke verbanden. Het ontbreekt in de literatuur aan overkoepelend onderzoek, waarin de relatieve toegevoegde waarde van de verschillende doelstellingen en activiteiten wordt bepaald. Als het over de community school of brede school gaat is de eerste vraag: wat zijn de beoogde effecten? Er zijn doelstellingen en visies op lokaal niveau vastgesteld (op instelling en op leerlingniveau), maar uit onderzoek (Emmelot & Van der Veen, 2003) 46 blijkt dat minstens de helft van de brede scholen zich niet laat leiden door (SMART) doelstellingen en visies. Het meten van effecten van community schools en brede scholen is een uiterst complexe aangelegenheid. In de verkende literatuur zien we op onderdelen wel onderzoeken die effecten opleveren, maar het is heel moeilijk om de brede school of de community school als systeem door te meten. In de VS is het meten van resultaten een meer vanzelfsprekend onderdeel van beleid en projectfinanciering. Op zich is dat goed, omdat het professioneel is, maar de schaduwzijde hiervan kan zijn dat men snel verleidt is tot het meten wat zichtbaar is. Processen, ervaringen, confrontaties, gedragscorrecties, en socialisatie blijven buiten beeld. Brede scholen zijn geen laboratoria waar onderzoeksgroepen kunnen worden geïsoleerd. Er zijn altijd allerhande externe factoren die een storende werking hebben op de effecten die men wil meten (zie de onderzoeken van Kruiter, 2002; Klatter, e.a., 2003; Van der Vegt & Studulski, 2004; Knuver & Bleeker, 2004) 47. Bovendien ontbreekt het doorgaans aan een nul-meting: een meting van de situatie waarin de school nog geen brede school was. De verwachting is dat deze lacune in de kennis over effectiviteit van educare-systemen niet zo gemakkelijk is op te vullen. Het is moeilijk om causale relaties aan te tonen, zeker op leerlingniveau, want de ontwikkeling van kinderen is afhankelijk van een groot aantal factoren en niet alleen van het gegeven of een kind naar een school gaat die al dan niet deel uitmaakt van een samenwerkingsverband. Ook in andere publicaties wordt dit geconcludeerd. Zo geven Kloprogge & Mulder in een artikel over het meten van de meerwaarde van de brede school aan dat: het niet mogelijk (is) een standaardprocedure voor evaluatie uit de kast te trekken en toe te passen. Dit temeer omdat de meeste scholen niet beschikken over een beschrijving en meting van de nulsituatie, dus vóór 45 Veen, D. van (2000). Leading cities in educational renewal, from school improvement and designing multi-service schools towards improving the social infrastructure. Leuven/Apeldoorn: Garant 46 Emmelot, Y. & I. van der Veen (2003). Brede basisscholen uitgelicht. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut 47 Kruiter, J. (2002). Groningen community schools. Influence on child behaviour problems and education at home. Groningen: GION Klatter, E., W.H.A. Hofman & E. Heyl (2003). De brede school: ontwikkeling van brede school activiteiten, ouderparticipatie en sociale cohesie, en herhaalde meting van brede schoolactiviteiten en een onderzoek naar de participatie van ouders en hun opvattingen over de brede school in relatie tot de sociale cohesie in de wijk. Rotterdam: RISBO Vegt, A.L. van der, F. Studulski, L. van der Bolt & K. Hoogeveen (2004). Kijken door het venster. Onderzoek naar acht jaar vensterscholen in Groningen. Amsterdam: SWP Studulski, F., A.L. van der Vegt, L. Bleker & A. Knuver (2004). Evaluatie Groninger Vensterscholen: literatuurstudie en analyse leerlingresultaten. Utrecht/Groningen: Sardes/Evaluatiegroep voor het onderwijs 20