Mogelijkheden tot differentiatie binnen de SLO in functie van het werken met laaggeschoolde volwassenen. Deel 1

Transcriptie

1 Mogelijkheden tot differentiatie binnen de SLO in functie van het werken met laaggeschoolde volwassenen Deel 1 Inleidend gedeelte uit de syllabus tot stand gekomen binnen het ENW SoE-project 2008/7 Mogelijkheden tot differentiatie binnen de SLO voor (toekomstige) leraren die (willen) werken met laaggeschoolde volwassenen Mogelijkheden tot differentiatie binnen de SLO in functie van het werken met laaggeschoolde volwassenen, Deel 1 van ENW SoE-project 2008/7 is in licentie gegeven volgens een Creative Commons Naamsvermelding-NietCommercieel-GeenAfgeleideWerken 2.0 België licentie

2 Les voyageurs sont trop pressés de nos jours, pressés d arriver, d arriver à tout prix, mais ce n est pas au bout du chemin que l on arrive. A chaque étape on arrive quelque part, à chaque pas on peut découvrir une face cachée de notre planète, il suffit de regarder, de désirer, de croire, d aimer. Amin Maalouf Uit: Samarcande, J.C. Lattes, Parijs, 1988.

3 Legden samen een boeiende weg af in het kader van het project ENW SoE 2008/7: Karlien De Jaeger, promotor (eindredacteur), CVO VIVO Kortrijk Jos Faes, co-promotor, CVO LIMLO Diepenbeek Annick Creten, projectmedewerker, CVO LIMLO Diepenbeek Kristien Lust, co-promotor en projectmedewerker, CVO TNA Steven Janssens, co-promotor en projectmedewerker, K.U.Leuven Ann Jacques, later Chris Vluymans, eindverantwoordelijke Karel de Grote-Hogeschool Antwerpen Eliane Peytier, projectmedewerker, Karel de Grote-Hogeschool Antwerpen Hilde Van Eemeren, projectmedewerker, Karel de Grote-Hogeschool Antwerpen

4 VOORWOORD Beste lezer, Tijdens dit Europees Jaar van de bestrijding van armoede en sociale uitsluiting stellen we u ons werk voor met betrekking tot het educatief werken met laaggeschoolde volwassenen; een werk waarvan we hopen dat het op zijn manier een bijdrage kan leveren aan bovengenoemde doelstellingen. U vindt hierin immers de neerslag van een uitgetekend differentieel leertraject dat binnen het kader van de Specifieke Lerarenopleiding (SLO) tegemoet wil komen aan de opleidingsnoden van (toekomstige) leraren die (willen) werken met laaggeschoolde volwassenen. Door voor deze doelgroep in vorming te voorzien, hopen we hen in hun (toekomstig) educatief werk te ondersteunen, zodat ook de mensen waarmee zij werken mee de vruchten plukken van dit projectresultaat. Het werk dat voor u ligt (en hiermee bedoelen we zowel dit algemeen deel, als het deel tekstmateriaal en het deel praktijkopdrachten), is het resultaat van een samenwerkingsverband in het kader van het ENW SoE-project 2008/7 Mogelijkheden tot differentiatie binnen de SLO voor (toekomstige) leraren die (willen) werken met laaggeschoolde volwassenen. Binnen dit project werkten drie centra voor volwassenenonderwijs (zijnde CVO VIVO, CVO LIMLO en CVO TNA) en de K.U.Leuven als partnerinstellingen binnen het Expertisenetwerk School of Education en de Karel de Grote-Hogeschool als externe partner samen. We hopen met dit werk een eerste aanzet te geven om een degelijke, initiële vorming te bieden aan studenten/ cursisten die (willen) werken met laaggeschoolde volwassenen. In concreto gaat het hierbij om mensen die aan de slag willen of zijn in de basiseducatie, in het secundair volwassenenonderwijs, in tewerkstellingsprojecten,. Ook al hebben we reeds veel werk in dit differentieel traject gestopt, er zijn wellicht nog zaken voor verbetering vatbaar. Bovendien staan noch de lerarenopleiding, noch de bovengenoemde sectoren stil Alle suggesties, opmerkingen, vragen, zijn dan ook steeds welkom! Uiteraard nemen we hier ook graag van de gelegenheid gebruik om alle mensen te bedanken die ons tijdens de looptijd van het project met raad en daad hebben bijgestaan: de coördinator en de stafmedewerkers van het expertisenetwerk School of Education, onze opleidingsinstellingen, directies en collega s, de cursisten die reeds deelnamen aan het traject, Een speciaal woord van dank gaat uit naar de mensen uit het werkveld: omwille van hun deelname aan de resonansgroep die we bij dit project hebben samengesteld, de vele andere gesprekken die we met hen hebben gevoerd, hun bijdrage aan de workshops in het kader van het project en hun bereidheid om ons en onze studenten/ cursisten toe te laten te proeven van de dagelijkse werkelijkheid van het werken met laaggeschoolde volwassenen. Tot slot wensen we u een interessante leestocht toe met een aantal boeiende etappes Leuven, april 2010 In naam van het projectteam, Karlien De Jaeger. blz. 4/35

5 INHOUDSTAFEL VOORWOORD... 4 INHOUDSTAFEL... 5 ALGEMEEN DEEL INLEIDING... 6 GECOORDINEERD COMPETENTIEPROFIEL BASISCOMPETENTIES LERAAR SO COMPETENTIES BEGELEIDER LAAGGESCHOOLDE VOLWASSENEN blz. 5/35

6 INLEIDING Zoals reeds gesteld, bestaat onze neerslag van het differentieel traject rond het werken met laaggeschoolde volwassenen uit drie grote delen. In dit algemeen deel bundelden we de uitgangspunten voor het traject. In het tweede en derde deel vindt u de concrete materialen tekst- en opdrachtmateriaal terug. Kenmerkend is dat elk deel (en ook elke tekst, elke opdracht) afzonderlijk te lezen is (zijn), maar dat alles uiteraard inhoudelijk volledig aan elkaar is gelinkt. In deze inleiding staan we stil bij een aantal vertrekpunten van waaruit we het materiaal hebben uitgewerkt; zij kunnen fungeren als wegwijzers wanneer u overweegt het traject te implementeren. We bieden u ook een overzicht van alle voorhanden materiaal. Uitgangspunten Het lijkt ons in de eerste plaats belangrijk te benadrukken dat het om de uitwerking van een differentieel traject gaat; een keuzeoptie die de studenten/ cursisten 1 met interesse voor het werken met laaggeschoolde volwassenen op bepaalde momenten in hun lerarenopleiding kunnen nemen. Ook diegenen die kiezen voor het differentieel traject worden dus in de eerste plaats opgeleid tot leraren secundair onderwijs (SO), al krijgen zij via het traject ook de kans om kennis te maken met essentiële aspecten van het educatief begeleiden van laaggeschoolde volwassenen. Een tweede uitgangspunt dat we hier onmiddellijk willen toelichten, is dat het leertraject in de eerste plaats uitgewerkt werd voor toepassing in de SLO binnen de CVO s, dit vanuit de verwachting dat de meeste educatieven in deze SLO terecht zullen komen. Mits enige herschikking en/ of aanpassing van de opleidingsonderdelen, kan dit echter in principe ook binnen het stagegedeelte en/ of binnen een keuzevak in de SLO aan de universiteit of de hogeschool. Zelfs binnen de geïntegreerde opleidingen kan ons inziens aan de hand van het concreet uitgewerkt materiaal een leerlijn worden uitgezet rond het werken met laaggeschoolde volwassenen. Tenslotte willen we beklemtonen dat het differentieel traject hoofdzakelijk een initiële vorming biedt: we wilden immers, binnen de beperkte ruimte van een differentieel traject, een leerlijn uitzetten voor iedere geïnteresseerde al dan niet ervaren student/ cursist. Overzicht In het eerste deel vindt u, na deze inleiding, een door de projectgroep opgesteld gecoördineerd competentieprofiel basiscompetenties leraar SO competenties begeleider laaggeschoolde volwassenen: een competentieprofiel dat recht wil doen aan zowel de decretale basiscompetenties voor de leraar SO als aan de competenties waarover een begeleider laaggeschoolde volwassenen dient te beschikken. Dit gecoördineerd competentieprofiel vormde de basis voor het uitwerken van het concreet differentieel traject. 1 In het kader van de SLO aan de universiteit spreken we van studenten en vakken ; voor de SLO in de CVO s gebruiken we de termen cursisten en modules. blz. 6/35

7 In het tweede en derde deel vindt u concreet uitgewerkt materiaal bij het differentieel traject terug: zowel tekstmateriaal, als opdrachten (voor opleidingspraktijk en preservicepraktijk, OP en PP). Voor de ordening van dit materiaal kan de tabel op de volgende bladzijde een overzicht bieden: daarin wordt per module van de SLO binnen de CVO s opgelijst welke thema s theoretisch werden uitgewerkt en welke opdrachten eraan gekoppeld werden. Zowel voor het tekstmateriaal als voor de opdrachten volgen we in de delen 2 en 3 de volgorde waarbinnen ze worden opgelijst in de respectievelijke kolommen per module. De bijlagen waarnaar in de tekstdelen of opdrachtenfiches verwezen wordt, kan u raadplegen via de elektronische leeromgeving of rechtstreeks via het opgegeven internetadres. blz. 7/35

8 Overzicht inhouden en modaliteiten van uitwerking differentieel traject werken met LGV Module Theorie (Deel 2) OP-opdracht (Deel 3) PP-opdracht (Deel 3) OMA/ LEV LEV Opleidingsaanbod voor laaggeschoolde volwassenen & tewerkstellingsvoorwaarden en -mogelijkheden als begeleider Tekst uitgewerkt door projectgroep Deontologische code voor medewerkers in de - - Profiel opstellen van de organisatie van een instelling die in opleiding(en) voorziet voor laaggeschoolde volwassenen & Deontologische code basiseducatie Code, VOCB, 2004 Opdracht = interview COO Interculturele communicatie Tekst uitgewerkt door projectgroep Mogelijke werkvorm: leerspel interculturele - Interculturele communicatie Opdracht = BEG communicatie Intake en trajectbegeleiding (Delen uit de tekst) 'CEULEMANS, C., De verdeling van taken en verantwoordelijkheden in een cursistenvolgsysteem, VOCB, Mechelen, 2002' - gesprek met begeleider & bijwonen les Intake en trajectbegeleiding Opdracht = gesprek met begeleider & bijwonen intakeof begeleidingsgesprek Huiswerkbegeleiding bij kansarme kinderen (i.s.m. De Katrol) Opdracht = huiswerkbegeleiding GRM Diversiteit Tekst gebaseerd op lesmateriaal OOV, CVO VIVO, Omgaan met diversiteit, Onuitgegeven cursusmateriaal, Normen en waarden Vooroordelen Reflectieopdrachten - PPC Leerproblemen en leerstoornissen Zie materiaal regulier traject rond bijzondere affectieve en cognitieve leerzorg Observatieopdracht, focus: beginsituatie doelstellingen (kan ook in DCA uitgevoerd worden) PPC/ Het leren van laaggeschoolde volwassenen - DCA Tekst uitgewerkt door projectgroep DCA Doelstellingen in leertrajecten voor volwassenen met een lagere opleiding Tekst uitgewerkt door projectgroep Leerplanverkenning Observatieopdracht, focus: beginsituatie doelstellingen (kan ook in PPC uitgevoerd worden) DCP Werkvormen en media Elektronische bibliotheek Deel microteaching voor LGV Observatieopdracht, focus: didactische werkvormen media didactische principes DCO Lesgeven aan laaggeschoolde volwassenen Sessie - tekst uitgewerkt door projectgroep Deel microteaching voor Inloopstage, focus: evaluatie Elektronische bibliotheek LGV DCS blz. 8/35

9 Toelichting materiaal Bij het lezen van de tabel kan opgemerkt worden dat in de eerste kolom aangegeven wordt dat bepaalde thema s zowel in de ene dan wel de andere module kunnen worden behandeld en dat in de vierde kolom vermeld wordt dat bepaalde opdrachten zowel in de ene als in de andere module kunnen worden uitgevoerd. Daar over alle lerarenopleidingen binnen het volwassenenonderwijs heen, de basiscompetenties voor de leraar SO op nagenoeg dezelfde wijze verdeeld worden over de modules binnen de SLO, kon de projectgroep meestal een consensus bereiken over wat in de ene dan wel in de andere module aan bod kon komen m.b.t. het differentieel traject. Enkel voor de modules DCA en PPC en de modules OMA en LEV waren er grotere verschillen op het vlak van leerinhouden, methodiek en evaluatievormen tussen de deelnemende CVO s, hetgeen zoals hierboven beschreven tot uiting komt in de tabel. In de tweede kolom van de tabel wordt weergegeven welke theoriebetrokken onderdelen werden uitgewerkt; het tekstmateriaal bij deze onderdelen vindt u in het tweede deel terug. Voor alle modules met een theoretische component (dit zijn alle modules uit de SLO met uitzondering van de module Didactische competentie stage), werd een theoretische onderbouwing rond een bepaald thema voorzien. Hiermee wordt de student/ cursist een stevig referentiekader rond het werken met laaggeschoolde volwassenen geboden. Elke tekst bevat: een inleiding waarin de structuur en de inhoud van de tekst worden voorgesteld; een opsomming van de met de tekst beoogde basiscompetenties (uit het gecoördineerd competentieprofiel) en de hiervan afgeleide leerdoelen; een aantal advance organizers, verwervings- en/ of verwerkingsopdrachten met bijhorende correctiesleutel; linken met de OP- en/ of PP-opdrachten; een besluit waarin de tekst kort wordt samengevat; de literatuur waarvan gebruik werd gemaakt bij het opstellen van het tekstdeel (en die in een aantal van de gevallen ook voor de student/ cursist interessant kan zijn om bijkomend door te nemen). Door bovenstaande ingebouwde begeleidingscomponenten lenen de teksten zich bijzonder goed tot (begeleid) zelfstandig werk, hetgeen in het kader van het differentieel opzet nodig zou kunnen zijn (bvb. wanneer slechts een zeer beperkt aantal cursisten kiest voor het bestuderen van het thema binnen een bepaalde module en er dus geen of weinig contacttijd aan kan besteed worden). Onze ervaring leert wel dat wanneer ervoor gekozen wordt de cursisten zelfstandig het tekstmateriaal te laten doornemen, zij het toch belangrijk vinden hier minstens even rond te kunnen reflecteren, hetzij met de docent of diegene die binnen de opleidingsinstelling als aanspreekpunt geldt voor het differentieel traject, hetzij binnen het groepje cursisten dat koos voor de differentiële piste. We willen bovendien aangeven dat de neiging zou kunnen ontstaan deze theoriebetrokken onderdelen aan te bieden bovenop de leerinhouden van het reguliere traject. Ook al behoort de wijze waarop met het tekstmateriaal uit deze bundel wordt omgesprongen, uiteraard volledig tot de autonomie van de opleidingsinstellingen, we wensen hierbij toch te beklemtonen dat men zich moet hoeden voor het de hoogte injagen van de studiebelasting voor de cursist die kiest voor het differentieel traject. blz. 9/35

10 Wanneer een thema wordt uitgediept binnen het kader van werken met laaggeschoolde volwassenen (bvb. het cursistenvolgsysteem in functie van trajectbegeleiding) vervangt dit ons inziens best een ander thema (met een gelijkaardige studiebelasting en indien mogelijk gelijkaardige thematiek) (bvb. instrumenten in functie van het verhogen van het welbevinden van de leerling). Wat wij als een andere mogelijkheid zien ter inschakeling van bepaalde theoretische onderdelen, is deze aan te bieden als OP-opdracht ter vervanging van één of meerdere andere OP-opdrachten. De theoretische component bij de module DCO is de enige waarvoor de projectgroep het zeker opportuun acht dat ook in contactonderwijs wordt voorzien. In (minstens 1 en liefst 2) contactsessies wordt de student/ cursist dan vertrouwd gemaakt met de geëigende methodieken bij het werken met laaggeschoolde volwassenen. Al kan hierbinnen voorzien worden in een korte herhaling rond doelpubliek, opleidingsaanbod, doelstellingen, het is zeker in het geval slechts in 1 sessie kan worden voorzien de bedoeling dat cursisten zich deze inhouden reeds eigen hebben gemaakt doorheen de andere modules of hieromtrent nog zelfstandig bijbenen vooraleer zij deelnemen aan het vakdidactisch opleidingsonderdeel. Deze beginsituatie is noodzakelijk om efficiënt en effectief te kunnen werken rond de thema s werkvormen strategieën en evaluatie. De concrete uitwerking van de sessies zal uiteraard afhankelijk zijn van de mogelijkheden en de beperkingen van de opleidingsinstellingen, doch de projectgroep raadt aan deze mee vorm te laten geven door mensen uit de sector (bvb. educatieven in functie van ervaringsoefeningen, ambassadeurs voor getuigenissen, ). De projectgroep is bovendien van mening dat de mogelijkheid van de opleidingsinstellingen om voor deze vakdidactische sessies samen te werken, zeker moet overwogen worden. Wanneer het echter toch bvb. omdat zich te weinig geïnteresseerde cursisten aandienen om er lesgevers voor in te schakelen niet mogelijk is om een contactsessie te organiseren, kan de tekst rond lesgeven aan laaggeschoolde volwassenen (in de basiseducatie) in principe ook (begeleid) zelfstandig worden doorgenomen. Bij dit werk werden een aantal bijlagen opgenomen als documentatie waarnaar in het tekstmateriaal en/ of de opdrachten wordt verwezen (zie elektronische leeromgeving). Daarnaast heeft de projectgroep een elektronische bibliotheek samengesteld (vanwege het digitale karakter ervan en om de omvang van deze bundel te handhaven, wordt deze enkel digitaal ter beschikking gesteld 2 ). In deze digitale bibliotheek is gegroepeerd per leerdomein in de BE informatie terug te vinden die de student/ cursist kan helpen bij het voorbereiden van lessen binnen het domein, in verband met onderzoek binnen het domein, Het gaat hierbij om artikels uit diverse tijdschriften, onuitgegeven materiaal uit zelfstudiepakketten bij de vroegere Voortgezette lerarenopleiding Basiseducatie (VOBE), referenties naar boeken, audiovisueel materiaal,, urls,. Bedoeling is dat de student/ cursist in de lijn van zijn vakbekwaamheid/ het leerdomein waarbinnen hij wenst te werken of werkt, informatie raadpleegt. Van de studietijd die resteert in functie van de theoretische component DCO, kan de student/ cursist eventueel een aantal uren gebruiken om deze bib te doorzoeken en info te verwerven en toe te passen. De visie van de projectgroep op de verdeling van de totale studietijd die beschikbaar is voor de theoretische component DCO is daarbij echter dat steeds slechts een deel van deze tijd kan gespendeerd worden aan de vorming in functie van het lesgeven aan laaggeschoolde volwassenen (via contactsessie(s), zelfstudie, ). Daar ook diegenen die kiezen voor het differentieel traject in de eerste plaats opgeleid worden tot leraren SO (cf. ook supra), moet er ons inziens 2 De digitale bibliotheek zal terug te vinden zijn op (het beveiligde gedeelte van) de website van het ENW SoE (net als al het materiaal dat in deze syllabus terug te vinden is). blz. 10/35

11 binnen hun opleiding immers ook plaats zijn voor een vakdidactische vorming in functie van een eventuele loopbaan in het secundair onderwijs. Voor alle modules (met uitzondering van de module DCS, daar deze beschouwd wordt als de module waarin alle inzichten, vaardigheden en attitudes die in andere modules verworven werden, integraal kunnen worden toegepast in het praktijkveld) werden ook praktische keuzeopdrachten uitgewerkt in het kader van de opleidings- en/of preservicepraktijk. De opdrachten zorgen ervoor dat de cursist/ student naast kennis van en inzicht in, ook de nodige vaardigheden en attitudes ontwikkelt in functie van het werken met laaggeschoolde volwassenen. In bovenstaande tabel, met name via de kolommen 3 en 4, wordt een overzicht gegeven van deze opdrachten. Het merendeel van deze opdrachten vindt u in het derde deel terug. Voor de uitwerking van deze opdrachten werd gebruik gemaakt van een eenvormige praktijkwijzer, zodat onder andere een goed overzicht ontstaat over welk soort opdracht in welke module op welke basiscompetenties gericht is. De aanwijzingen voor bepaalde opdrachten, bvb. voor de micro-teachingopdrachten in DCP en/ of DCO, werden echter onmiddellijk gekoppeld aan de theoretische bagage en zijn dus terug te vinden in het tekstmateriaal. We probeerden voor elk van de opdrachten de benodigde studietijd juist in te schatten om de belasting die met de opdrachten uit dit traject gepaard gaat, zo veel mogelijk te laten overeenkomen met de belasting (naargelang het aantal studiepunten) van de opdrachten in het reguliere traject. Dit maakt ook dat bepaalde PP-opdrachten over 2 modules gespreid worden (zoals de huiswerkbegeleiding bij kansarme kinderen gespreid kan worden over COO en BEG). Daar tamelijk wat PP-opdrachten observatie van (een) les(sen) inhouden en dit voor het werkveld als belastend kan worden ervaren, werd gezocht naar een mogelijk alternatief. Men kan bvb. gebruik maken van lesopnames (de projectgroep heeft o.a. een lesopname van een les NT2 ter beschikking; deze kan worden opgevraagd door geïnteresseerden) om een observatieopdracht uit te voeren en zo observatieopdrachten in het veld wat te reduceren. Uiteraard krijgt de student/ cursist de meest grondige voorbereiding op het beroep van begeleider van laaggeschoolde volwassenen wanneer hij/ zij alle onderdelen van het traject afwerkt, doch men kan er ook voor kiezen slechts één of enkele van de modules binnen het traject te volgen. Zoals in het voorwoord reeds gesteld, zijn zowel de theoriebetrokken als de praktijkgerichte onderdelen zo opgesteld dat men een eigen selectie kan maken. Bedoeling is alleszins dat cursisten/ studenten na het doorlopen van het (theoretisch en praktisch) traject, aan laaggeschoolde volwassenen aangepaste leeromgevingen kunnen ontwerpen en dit vanuit een aangepaste (ped)agogisch-didactische visie. blz. 11/35

12 GECOORDINEERD COMPETENTIEPROFIEL BASISCOMPETENTIES LERAAR SO COMPETENTIES BEGELEIDER LAAGGESCHOOLDE VOLWASSENEN blz. 12/35

13 Inleiding Voorliggend gecoördineerd competentieprofiel werd opgesteld als uitgangspunt voor het uitwerken van een differentieel leertraject rond het werken met laaggeschoolde volwassenen binnen de SLO. Op basis van dit competentieprofiel werd dus vorm gegeven aan een deelcurriculum binnen de SLO waarvoor studenten/ cursisten kunnen kiezen in functie van interesse en/ of werkplekleren 3 in de BE, in het secundair volwassenenonderwijs, in tewerkstellingsprojecten, Daar het gaat om een aanbod dat zich situeert binnen de SLO, moeten uiteraard de grenzen van de decretale basiscompetenties voor de leraar secundair onderwijs bewaakt worden: zij vormen dan ook de basis voor het gecoördineerd profiel. We hebben er bewust voor gekozen om het oorspronkelijk competentieprofiel zoveel mogelijk te behouden; dit in de geest van het Decreet betreffende de lerarenopleidingen in Vlaanderen (2006) waardoor de systematiek van beroepsprofiel en basiscompetenties voor alle lerarenopleidingen op dezelfde wijze wordt toegepast (Memorie van toelichting, blz. 12). Voor elk van de functionele gehelen van basiscompetenties voor de leraar SO werd vervolgens gespecificeerd: wat voor de begeleider van laaggeschoolde volwassenen nagenoeg dezelfde competenties zijn als in het competentieprofiel van de leraar SO; welke extra competenties van de begeleider van laaggeschoolde volwassenen verwacht worden; hoe bepaalde competenties worden uitvergroot / vanuit een andere invalshoek moeten worden bekeken / een ander karakter krijgen vanwege de specificiteit van het werken met laaggeschoolde volwassenen; welke competenties minder relevant zijn voor de begeleider van laaggeschoolde volwassenen. Deze informatie kan teruggevonden worden in de door de projectgroep geschreven inleidende teksten die elk functioneel geheel vooraf gaan (om het onderscheid tussen het oorspronkelijk profiel en de bewerking ervan door de projectgroep duidelijk te maken, werd deze inleiding telkens in grijswaarde afgedrukt). Bovendien wordt vooraf (cf. functioneel geheel 0) ingezoomd op de nodige competenties van de begeleider van laaggeschoolde volwassenen met betrekking tot toeleiding, opstap en nazorg, daar deze wezenlijk zijn voor het begeleiden van trajecten van laaggeschoolde volwassenen. We hopen op deze wijze zowel recht te doen aan de basiscompetenties voor de leraar SO als aan de verwachte competenties voor diegene die wil werken of werkt met laaggeschoolde volwassenen. 3 Het deelcurriculum werd binnen het project ontwikkeld met de reguliere SLO voor ogen; het onderzoek rond de mogelijkheden met betrekking tot de implementatie ervan binnen het LIO-traject viel buiten de projectgrenzen, maar vormt tegelijk een interessante piste. blz. 13/35

14 Voor een goede lezing van onderstaande tekst, willen we er op wijzen dat de bestaande basiscompetenties voor de leraar SO een andere terminologie vereisen wanneer het toepassingsgebied de context van het werken met laaggeschoolde volwassenen is: de leraar wordt in die context immers een begeleider van laaggeschoolde volwassenen; het begrip vak moet ruim geïnterpreteerd worden en dus vervangen worden door leerdomein, leergebied, thema, ; daar waar sprake is van leerlingen in de basiscompetenties voor de leerkracht SO, moet telkens cursisten, deelnemers gelezen worden; de school wordt een opleidingsinstelling. We lieten de basiscompetenties echter in hun oorspronkelijke vorm, daar waar nodig ingeleid met een aantal accenten. blz. 14/35

15 Gecoordineerd competentieprofiel Functioneel geheel 0: De begeleider van laaggeschoolde volwassenen en de toeleiding, opstap en nazorg binnen leer- en/of tewerkstellingstrajecten 0.1 De begeleider heeft zicht op de mogelijke processen die zich afspelen vooraleer de cursist in zijn/haar leergroep terechtkomt De begeleider kan: het belang van goede werving, intake en plaatsing resp. doorverwijzing van cursisten inschatten; de eerste contacten met kandidaat-cursisten en het onthaal van nieuwe cursisten verzorgen; contacten met toeleiders en doorverwijsinstanties opvolgen. De ondersteunende kennis omvat: - de mogelijke toeleiders en toeleidingsactiviteiten voor moeilijk te bereiken doelgroepen - de aanmeldingsregeling - het verloop van een intakegesprek, de intakeprocedure - de plaatsingsregeling, oriënterende toetsen plaatsingsinstrumenten - de mogelijke doorverwijsinstanties - opleidings- en tewerkstellingsinitiatieven - de deontologische code. 0.2 De begeleider kan de cursist begeleiden in het individueel traject De begeleider kan: de groepsplaatsing van de cursisten evalueren; cursisten informeren over en eventueel doorverwijzen naar intern of extern opleidingsaanbod; leerresultaten evalueren in functie van verdere opleiding en/of doorstroming naar de arbeidsmarkt (0.2.2 en sluiten ook aan bij basiscompetentie 3.3, maar zijn geheel andere operationaliseringen dan en 3.3.2). De ondersteunende kennis omvat - begrippen zoals traject, trajectbegeleiding, trajectmap, voortraject, niet-beroepsgerichte scholing en beroepsgerichte scholing, arbeidsmarkttraject, arbeidsbemiddeling, uitval (en strategieën om die te vermijden en op te volgen) - opleidings- en tewerkstellingsinitiatieven. blz. 15/35

16 Functioneel geheel 1: De leraar als begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen Voor dit functioneel geheel geldt dat elk van de basiscompetenties voor de leraar SO ook aanwezig moet zijn bij de begeleider van laaggeschoolde volwassenen. Door de specifieke doelgroep en leercontext, worden de competenties en/of de ondersteunende kennis weliswaar soms anders ingevuld en/of zijn ze explicieter aanwezig. Wat de competenties betreft, willen we hier dan ook bvb. het belang van basiscompetentie 1.1 aanhalen in functie van het werken met laaggeschoolde volwassenen en het belang accentueren van het deontologisch correct omgaan met informatie in verband met de beginsituatie van de cursisten (en hun omgeving), alsook het belang van het werken met hun werkelijke leervragen (zonder de leerdoelen uit het oog te verliezen, zie ook 1.3.2). Wanneer we kijken naar de ondersteunende kennis, kunnen we deze vaak specifiek invullen of zelfs aanvullen. Zo omvat de ondersteunende kennis bij basiscompetentie 1.1 voor de begeleider van laaggeschoolde volwassenen: de kenmerken van de cursist (de wijze van leren, leeropportuniteiten en leerstoornissen, zelfbeeld, vroegere schoolervaringen, ) en van zijn omgeving (sociaaleconomische en culturele situatie, grootstedelijke versus landelijke context, mobiliteit, migratie, ). Bij basiscompetenties 1.2, 1.3 en 1.13 dient het begrip sleutelcompetenties een centrale plaats te krijgen binnen de ondersteunende kennis voor de begeleider van laaggeschoolde volwassenen. Verder willen we opmerken dat de heterogeniteit van de leergroep (zoals geformuleerd in basiscompetentie en 1.7) vaak sterker aanwezig is dan in het SO: er zijn immers meer parameters aanwezig die voor individuele verschillen kunnen zorgen, en die dan ook tot een sterk gedifferentieerde individuele aanpak nopen. De didactische aanpak van deze doelgroep zal niet alleen met betrekking tot bovenstaand punt verschillen ten opzichte van het vormgeven van de leeromgeving in het SO: er wordt bvb. eveneens sterk de nadruk gelegd op emancipatorisch en functioneel werken. 1.1 De leerkracht kan de beginsituatie van de leerlingen en de leergroep achterhalen in overleg met teamleden of externen bij de leerlingengroep kenmerken achterhalen die een invloed hebben op de kwaliteit van leren en onderwijzen; met de hulp van collega s de heterogeniteit en de diversiteit van de leergroep onderkennen; De ondersteunende kennis omvat de leerlingkenmerken en de kenmerken van de leergroep en de werkwijzen om die kenmerken te achterhalen. 1.2 De leerkracht kan doelstellingen kiezen en formuleren doelstellingen kiezen op basis van het leerplan/schoolwerkplan waarin de eindtermen en ontwikkelingsdoelen vervat zijn, en het pedagogisch project; doelstellingen kiezen en formuleren, rekening houdend met de beginsituatie van de leerlingen en met de kenmerken en de diversiteit van de groep; blz. 16/35

17 1.2.3 doelstellingen differentiëren afhankelijk van vastgestelde verschillen en/of op basis van beschikbare documenten; doelstellingen concreet en operationeel formuleren; voor leerlingen met specifieke behoeften, in overleg met collega s, in het kader van de handelingsplanning, doelen selecteren die aansluiten bij de vastgestelde beginsituatie. De ondersteunende kennis omvat het leerplan en schoolwerkplan in kwestie, de eindtermen en/of ontwikkelingsdoelen, leerlijnen, het proces van handelingsplanning en classificaties van doelstellingen 1.3 De leerkracht kan de leerinhouden en leerervaringen selecteren keuzes maken uit een gegeven aanbod, rekening houdend met de criteria van de beginsituatie, de maatschappelijke relevantie, de beschikbare tijd en hulpmiddelen in het belang van de opbouw van het vakgebied de inbreng van leerlingen omzetten in leerervaringen; voor leerlingen met specifieke behoeften, in het kader van het leerzorgbeleid en de handelingsplanning, leerinhouden en -ervaringen afstemmen op het realiseren van de vooropgestelde doelen door te differentiëren, remediëren, compenseren en dispenseren. De ondersteunende kennis omvat de eindtermen, leerplannen, schoolwerkplan, relevante leerboeken en onderwijsleerpakketten en andere informatiebronnen, en eventueel de beroepsprofielen 1.4 De leerkracht kan de leerinhouden structureren en vertalen in leeractiviteiten de leerinhouden vertalen in opdrachten die aansluiten bij de leefwereld, de talige diversiteit, de motivatie en de capaciteiten van de leerlingen; naargelang van het geval, de leerinhouden opdelen in deelleerstappen, gedifferentieerde opdrachten, thema's en projecten, en modules, al dan niet vakoverschrijdend; in samenspraak met collega s verbanden aangeven tussen leerinhouden uit het eigen vakgebied en verwante vakgebieden (horizontale samenhang); leerinhouden situeren in het geheel van het aanbod van betreffende vak (verticale samenhang). De ondersteunende kennis omvat ordeningsvormen zoals de cursorische en de exemplarische ordening, verwantschappen tussen het eigen vakgebied en andere vakgebieden, kennis over soorten opdrachten en taken, en praktijkvoorbeelden van omgaan met meertaligheid. 1.5 De leerkracht kan aangepaste werkvormen en groeperingsvormen bepalen strategieën, multimediale leeromgevingen en aangepaste werkvormen kiezen die afgestemd zijn op de doelstellingen; gepaste groeperingsvormen kiezen, een aangepaste ruimte creëren en een goede timing bepalen; de aanpak differentiëren waar dat nodig is. blz. 17/35

18 De ondersteunende kennis omvat diverse didactische werk- en groeperingsvormen en elektronische leeromgevingen. 1.6 De leerkracht kan individueel en in team leermiddelen kiezen en aanpassen leermiddelen kiezen en aanpassen, en hierover, indien nodig, overleg plegen met de vakgroep en het schoolteam; indien nodig de leermiddelen met de hulp van collega s aanpassen aan de doelgroep en de omstandigheden. De ondersteunende kennis omvat relevante bronnen om leermiddelen te vinden, alsook criteria om ze te beoordelen. 1.7 De leerkracht kan een krachtige leeromgeving realiseren, met aandacht voor de heterogeniteit binnen de leergroep motiverende leeromgevingen tot stand brengen, die aangepast zijn aan de belangstelling en het verwerkingsniveau van de leerlingen; leerinhouden inbedden in authentieke, reële situaties die voor de leerlingen betekenisvol zijn; ICT functioneel integreren bij het ontwerpen van een krachtige leeromgeving; leerlingen in de gelegenheid stellen om leerinhouden actief te ontdekken en te verwerken; de leerlingen leren reflecteren over hun leerproces; samenwerkend leren bevorderen; met ondersteuning van het team, leerling-stagiairs op een zinvolle en discrete manier begeleiden tijdens organisatie- en bedrijfsstages; bij de terugkoppeling van stage-ervaringen naar de lesactiviteit, de stage-ervaringen van de leerlingen duiden en plaatsen in een ruimer opleidings- en vormingsprofiel. De ondersteunende kennis omvat kennis van leerprocessen en de kenmerken van een adequate en motiverende leeromgeving, inclusief de rol van een aangepast taalgebruik daarin 1.8 De leerkracht kan observatie en evaluatie voorbereiden, individueel en indien nodig in team individueel en in overleg doelstellingvalide, gedifferentieerde en aangepaste vragen, taken en opdrachten onder diverse vormen kiezen en eventueel opstellen; in overleg met collega s observatie-instrumenten kiezen; de betekenis en plaats van evaluatievormen in het leerproces bepalen; met ondersteuning beoordelingscriteria bepalen om de vorderingen van de leerling te beoordelen. De ondersteunende kennis omvat visies op evalueren, evaluatievormen, -technieken en instrumenten, en (leerling)volgsystemen. blz. 18/35

19 1.9 De leerkracht kan proces en product evalueren met het oog op bijsturing, remediëring en differentiatie met het oog op begeleiding en beoordeling van de leerlingen en het leerproces op systematische wijze gegevens verzamelen via evaluatie- en observatievormen; de vorderingen en prestaties correct interpreteren en beoordelen; met ondersteuning van collega s een bijdrage leveren aan het in team opstellen van een advies over de voortgang van de leerlingen in hun schoolloopbaan of naar de arbeidsmarkt; leerprestaties en -vorderingen rapporteren en bespreken, en activiteiten voor remediëring voorstellen; evaluatiegegevens aanwenden om het eigen didactisch handelen te bevragen en bij te stellen; De ondersteunende kennis omvat visies op evalueren, referentiekaders, evaluatievormen, -technieken en - instrumenten, (leerling)volgsystemen en foutenanalyse. Ondersteunende kennis met het oog op remediëring en oriëntering omvat eveneens de eigenheid van de verschillende onderwijsvormen, onderwijsniveaus en studiegebieden 1.10 De leerkracht kan in overleg met collega s deelnemen aan zorgverbredingsinitiatieven en die laten aansluiten bij de totaalbenadering van de school de school situeren in de buurt en de implicaties daarvan onderkennen; participeren in het zorg- en gelijkeonderwijskansenbeleid van de school. De ondersteunende kennis omvat de kenmerken van de grootstedelijke context en belangrijke beleidsmaatregelen inzake gelijke kansen en zorg De leerkracht kan het leer- en ontwikkelingsproces adequaat begeleiden in Standaardnederlands en daarbij rekening houden met het taalbeheersingsniveau van de leerlingen met zijn leerlingen doelgericht gesprekken voeren en daarbij een functioneel taalaanbod doen, functionele taalproductie stimuleren en er feedback op geven; teksten beoordelen en schriftelijk en mondeling toegankelijk maken door ze te bewerken op het vlak van taal en door een aangepaste didactiek; vragen, opdrachten, evaluatie en feedback mondeling, indien nodig met visuele of andere ondersteuning helder formuleren en herformuleren; vragen, opdrachten, evaluatie en feedback schriftelijk helder formuleren, indien nodig ondersteund met visuele of andere hulpmiddelen; een heldere uiteenzetting geven, met integratie van schriftelijke of andere ondersteuning, en alles, indien nodig, flexibel aanpassen; vertellen en voorlezen, en is zich daarbij bewust van zijn eigen mogelijkheden om die vaardigheden optimaal in te zetten en eventuele beperkingen te compenseren; constructief reageren op het taalgebruik van de leerling. blz. 19/35

20 De ondersteunende kennis omvat communicatiestrategieën voor taalgebruik in functionele situaties en methodieken voor taalondersteuning en taalgerichtheid in niet-taalvakken De leerkracht kan omgaan met de diversiteit van de leergroep in het kader van het leerzorgbeleid en de handelingsplanning het onderwijsleerproces aanpassen aan de specifieke behoeften en de mogelijkheden van de leerlingen door te differentiëren, te remediëren, te compenseren en te dispenseren; rekening houden met de sociaal-culturele achtergrond van leerlingen waaronder de grootstedelijke context. De ondersteunende kennis omvat de eigenheid van de B-stroom en van de verschillende onderwijsvormen (ASO, BSO, KSO/TSO), de werking van het CLB en methoden en werkvormen voor leerlingen met leermoeilijkheden; het omvat tevens de kenmerken van de grootstedelijke context en leef- en jongerenculturen 1.13 De leerkracht kan leer- en ontwikkelingsprocessen opzetten vanuit een vakoverschrijdende invalshoek in samenwerking met het schoolteam, projecten opzetten, uitbouwen en realiseren waarin leerinhouden uit verschillende vakken geïntegreerd zijn; overleggen met het schoolteam over een gezamenlijke aanpak van aspecten van leren leren; zich informeren over de voortgang van de leerlingen voor andere vakken; eigen vakinhouden met elementen uit andere disciplines verbinden. De ondersteunende kennis omvat de vakoverschrijdende eindtermen en de vakoverschrijdende werking en de voorwaarden voor uitvoering van interdisciplinaire projecten en kennis van inhouden, structuur en heuristieken van verwante disciplines en vakoverstijgende methodieken blz. 20/35

21 Functioneel geheel 2: De leraar als opvoeder Voor dit functioneel geheel geldt dat elk van de basiscompetenties voor de leraar SO ook aanwezig moet zijn bij de begeleider van laaggeschoolde volwassenen. In de context van het opleiden van laaggeschoolde volwassenen moet het begrip opvoeden wel in een ruime betekenis gelezen worden: het gaat daarbij immers om het opvoeden van volwassenen, zelfopvoeding,. Bij laaggeschoolde volwassenen spelen hun vaak negatieve ervaringen met onderwijs een beïnvloedende rol en staat het optimaliseren van het maatschappelijk functioneren centraal. Hiertoe zal de begeleider emancipatorisch werken. In die zin zullen basiscompetenties 2.2 en 2.3 van uitzonderlijk belang zijn voor de begeleider van laaggeschoolde volwassenen: hij moet cursisten kunnen coachen bij de reflectie over hun zelfbeeld en hun maatschappelijke positie en moet hen kunnen stimuleren in hun maatschappelijke bewustwording, maatschappelijke betrokkenheid en actie. Verder willen we bij basiscompetentie 2.5 noteren dat er in het volwassenenonderwijs geen ondersteuning voorzien is door een CLB. De eigenheid van de doelgroep laaggeschoolde volwassenen betekent desalniettemin voor de begeleider vaak een confrontatie met zeer diverse en complexe problematieken. De begeleider heeft hierbij in hoofdzaak een intermediaire rol: hij moet deelnemers ook met persoonlijke niet-opleidingsgebonden problemen kunnen opvangen, problemen signaleren aan het team en/of doorverwijzen naar andere opleidingsverstrekkers, dienst- of hulpverlenende instanties. Tenslotte kunnen we stellen dat basiscompetentie 2.7 een competentie is waar de begeleider zeker dient over te beschikken. Communicatie met anderstalige leerlingen dient daarenboven breder opgevat te worden; als communicatie met andere culturen. 2.1 De leerkracht kan in overleg een positief leefklimaat creëren voor de leerlingen in klasverband en op school een positieve interactie met de klasgroep opbouwen en een positieve relatie tussen de leerlingen stimuleren; over de omgang met de leerlingen en de interactie in de klas reflecteren; optreden met respect voor eigenheid en diversiteit en tevens discreet omgaan met gevoelens van leerlingen; grenzen stellen als de positieve interactie in het gedrang komt. De ondersteunende kennis omvat groepsdynamische en interactieprocessen, de eindtermen en ontwikkelingsdoelen voor sociale vaardigheden en kennis van sociale ontwikkeling bij leerlingen. 2.2 De leerkracht kan de emancipatie van de leerlingen bevorderen de diversiteit binnen de leerlingengroep en binnen de samenleving bespreekbaar maken; leerlingen leren omgaan met diversiteit; de leerlingen ondersteunen bij het nemen van verantwoordelijkheid. blz. 21/35

22 De ondersteunende kennis omvat het begrip risicoleerling (leer- en/of ontwikkelingsbedreigde leerlingen), diverse leef- en jongerenculturen en de wijze waarop daarmee kan worden omgegaan. 2.3 De leerkracht kan door attitudevorming leerlingen op individuele ontplooiing en maatschappelijke participatie voorbereiden bijdragen aan attitudevorming door het leren toepassen van omgangsconventies; reflecteren over het eigen waardepatroon en dat van anderen duiden; in de klascontext waarden ontwikkelen en bespreekbaar maken en in een schoolcontext bewust waarden voorleven; de gerichtheid op participatie stimuleren. De ondersteunende kennis omvat het pedagogisch project, het schoolwerkplan, de eindtermen/ontwikkelingsdoelen die van toepassing zijn, en de verschijningsvormen van het verborgen curriculum. Ondersteunende kennis omvat tevens de participatiestructuren op school, participatietechnieken en kenmerken van groepsdynamische processen. 2.4 De leerkracht kan actuele maatschappelijke ontwikkelingen hanteren in een pedagogische context maatschappelijke gebeurtenissen aan de leerinhouden koppelen; leerlingen kritisch en zinvol leren omgaan met informatie van en beïnvloeding door de media. De ondersteunende kennis omvat maatschappelijke thema s en gebeurtenissen, en de manier waarop die door de media worden vertolkt. 2.5 De leerkracht kan adequaat omgaan met leerlingen in sociaal-emotionele probleemsituaties of met gedragsmoeilijkheden met de hulp van collega s, signalen herkennen die kunnen wijzen op problemen van leerlingen; hulp vragen en/of overleggen om adequaat en discreet met geconstateerde problemen te kunnen omgaan. De ondersteunende kennis omvat diverse vormen van sociaal-emotionele probleemsituaties en hun achtergrond, van het ontstaan van gedragsmoeilijkheden, van hulpverlening binnen en buiten de school (waaronder het CLB) en van eigen mogelijkheden en grenzen bij het omgaan met probleemgedrag. 2.6 De leerkracht kan het fysieke en geestelijke welzijn van de leerlingen bevorderen aandacht opbrengen voor het bevorderen van de gezondheid van leerlingen en hij kan de fysieke ontplooiing en het bewustzijn dat gezondheid en veiligheid belangrijke waarden zijn, stimuleren; dringende verzorgingstaken uitvoeren en indien nodig hulp inroepen; gepast omgaan met kinderen met gezondheidsproblemen of fysieke beperkingen; blz. 22/35

23 2.6.4 zorg dragen voor het algemene welbevinden van de leerlingen. De ondersteunende kennis omvat de kenmerken van fysiek welzijn van leerlingen en de basisprincipes van eerste hulpverlening, en tevens basisinterventies bij frequent voorkomende gezondheidsproblemen. 2.7 De leerkracht kan strategieën inzetten om te communiceren met anderstalige leerlingen. De ondersteunende kennis omvat de mogelijkheden die de communicatie met anderstalige kinderen kunnen vergemakkelijken. blz. 23/35

24 Functioneel geheel 3: De leraar als inhoudelijk expert Voor dit functioneel geheel geldt dat elk van de basiscompetenties voor de leraar SO ook aanwezig moet zijn bij de begeleider van laaggeschoolde volwassenen. We willen hier evenwel als een typisch kenmerk vermelden dat veelal een brede inzetbaarheid van de begeleider wordt gevraagd: verwacht wordt dat de begeleider de eigen competenties verhoogt in overeenstemming met de noden van de opleidingsinstelling (de opdracht wordt niet gekoppeld aan het bekwaamheidsbewijs). 3.1 De leerkracht beheerst de domeinspecifieke kennis en vaardigheden, en kan die verbreden en verdiepen hiaten in de eigen vakdeskundigheid detecteren en aanvullen, en de verworven deskundigheid actualiseren, uitbreiden en verdiepen. De ondersteunende kennis omvat de concepten, inhouden, structuren en methodes van het vakgebied. 3.2 De leerkracht kan de verworven domeinspecifieke kennis en vaardigheden aanwenden flexibel gebruikmaken van domeinspecifieke kennis en vaardigheden in de pedagogisch-didactische aanpak. De ondersteunende kennis omvat de concepten, inhouden en structuren, en methodes van het vakgebied. 3.3 De leerkracht kan het eigen vormingsaanbod situeren en integreren in het geheel van het onderwijsaanbod met het oog op de begeleiding en oriëntering van de leerlingen horizontale en verticale verbanden leggen tussen inhouden uit het eigen vakgebied, en tussen die inhouden en de inhouden uit verwante vakgebieden en vakoverschrijdende domeinen; het eigen aanbod situeren binnen de ontwikkelingsdoelen en eindtermen, en binnen een leerplan. De ondersteunende kennis omvat leerlijnen, verwantschappen tussen eigen en andere vakgebieden, en onderwijsstructuren en studieloopbanen. blz. 24/35

25 Functioneel geheel 4: De leraar als organisator Voor dit functioneel geheel geldt dat elk van de basiscompetenties voor de leraar SO ook aanwezig moet zijn bij de begeleider van laaggeschoolde volwassenen. Bij basiscompetentie 4.3 willen we bovendien opmerken dat het vervullen van het takenpakket op administratief vlak, vanwege het feit dat het om laaggeschoolde volwassenen gaat die in een maatschappelijk precaire situatie kunnen verkeren, een grote verantwoordelijkheidszin en inschattingsvermogen vereist. 4.1 De leerkracht kan een gestructureerd werkklimaat bevorderen vaardigheden en aanpakwijzen van goed klasmanagement hanteren. De ondersteunende kennis omvat klasmanagement, leerbevorderende en -belemmerende factoren. 4.2 De leerkracht kan een soepel en efficiënt les- en dagverloop creëren, passend in een tijdsplanning vanuit het oogpunt van de leerkracht en de leerlingen voor de leerlingen gelijktijdige of opeenvolgende activiteiten vlot en soepel laten verlopen; een timing respecteren en die, indien nodig, aanpassen; de eigen taken op korte en langere termijn plannen. De ondersteunende kennis omvat de diverse vormen van tijdsmanagement zoals het gebruik van agenda's en het jaarplan. 4.3 De leerkracht kan op correcte wijze administratieve taken uitvoeren op correcte wijze een aantal administratieve taken uitvoeren die behoren tot zijn takenpakket. De ondersteunende kennis omvat de administratieve verplichtingen van de leerkracht, alsook het doel ervan. 4.4 De leerkracht kan een stimulerende en werkbare klasruimte creëren, rekening houdend met de veiligheid van de leerlingen uitdagende en veilige speel-, leer- en werkvoorzieningen inrichten; een klas aangepast, aangenaam en functioneel inrichten. De ondersteunende kennis omvat de kenmerken van stimulerende en veilige leer- of werkvoorzieningen in een lokaal. blz. 25/35

26 Functioneel geheel 5: De leraar als innovator - de leraar als onderzoeker Voor dit functioneel geheel geldt dat elk van de basiscompetenties voor de leraar SO ook aanwezig moet zijn bij de begeleider van laaggeschoolde volwassenen. 5.1 De leerkracht kan vernieuwende elementen aanwenden en aanbrengen vernieuwende inzichten uit de opleiding in zijn onderwijspraktijk aanwenden; in samenspraak met het schoolteam vernieuwende inzichten die zich in de samenleving aandienen, in zijn onderwijspraktijk integreren. De ondersteunende kennis omvat kenmerken van de schoolculturen en relevante informatiebronnen met betrekking tot ontwikkelingen over onderwijs en samenleving, waaronder beleidsinitiatieven inzake onderwijs. 5.2 De leerkracht kan kennisnemen van toegankelijke resultaten van onderwijsonderzoek die relevant zijn voor de eigen praktijk. De ondersteunende kennis omvat relevante en toegankelijke informatiebronnen van onderwijsonderzoek. 5.3 De leerkracht kan het eigen functioneren ter discussie stellen en bijsturen de klaspraktijk vanuit reflectie op de eigen ervaringen bijsturen, onder meer door onder begeleiding eenvoudig praktijkgericht onderzoek uit te voeren. De ondersteunende kennis omvat vormen van reflectie op het eigen handelen en functioneren in de klas en op school, en de kenmerken van een eenvoudig praktijkgericht onderzoek. blz. 26/35

27 Functioneel geheel 6: De leraar als partner van de ouders of verzorgers Voor dit functioneel geheel geldt dat de basiscompetenties voor de leraar SO niet in dezelfde hoedanigheid aanwezig moeten zijn bij de begeleider van laaggeschoolde volwassenen. Het functioneel geheel is immers opgesteld vanuit de gedachte dat de leraar ook moet kunnen communiceren met de primaire opvoeders de ouders die hun verantwoordelijkheid over de leerling delen met de leraar. Voor het volwassenenonderwijs geldt dat alle communicatie in eerste instantie dient te gebeuren met de cursist zelf. Hij is immers volledig verantwoordelijk voor zijn eigen leerproces. Uiteraard zal de begeleider ook aandacht moeten hebben voor de context van de cursist (zijn partner, gezin, familie, buurt, werkgever, sociaal netwerk, de dienstverlening,...) en voor de wijze van communiceren binnen deze context, maar dit moet steeds gebeuren in solidaire samenspraak met de volwassen deelnemer. 6.1 De leerkracht kan zich informeren over en discreet omgaan met gegevens over de leerling. De ondersteunende kennis omvat elementen van deontologie in verband met gegevens over de leerling. 6.2 De leerkracht kan met ouders of verzorgers communiceren over het kind in de school op basis van overleg met collega s of externen met de hulp van collega s informatie verstrekken over leervorderingen, studiekeuze en/of beroepskeuze, gedrags- en houdingsaspecten; in overleg adviezen voor de studieaanpak thuis geven; doorverwijzen naar interne begeleidingsvoorzieningen. De ondersteunende kennis omvat agogische inzichten met betrekking tot de communicatie tussen school en ouders, kennis van interne en externe begeleidingsdiensten en van externe hulpverleningsinstanties. 6.3 De leerkracht kan in overleg met het team, communiceren met de ouders of verzorgers over het klasen schoolgebeuren, rekening houdend met de diversiteit van de ouders. De ondersteunende kennis omvat kennis van de diversiteit van sociale en culturele realiteiten van ouders of verzorgers, en communicatietechnieken. 6.4 De leerkracht kan met ouders of verzorgers een gesprek voeren over opvoeding en onderwijs. De ondersteunende kennis omvat referentiekaders om onderwijskundige thema s en ontwikkelingen te duiden. 6.5 De leerkracht kan in Standaardnederlands of naargelang van de context in een ander passend register, adequaat in interactie treden met ouders en verzorgers doelgericht verschillende soorten gesprekken voeren afhankelijk van de klas- en schoolcontext; blz. 27/35