Hoe belangrijk zijn ras en etniciteit?

Transcriptie

1 Hoe elangrijk zijn ras en etniciteit? Visies op segregatie, desegregatie en het herdefiniëren van etniciteit op een zwarte school in Asterda Zuidoost Bowen Paulle Bowen Paulle is als AiO veronden aan de Asterdase School voor Sociaal-wetenschappelijk Onderzoek. Adres: a s s r Kloveniersurgwal 48 io i2 cx Asterda e-ail: paulle@fg.uva.nl i Inleiding Steeds eer politici en schoolesturen roepen o eleid voor desegregatie in het onderwijs. Dat is de aanleiding o in dit artikel in te gaan op segregatie en de ogelijke doelen van desegregatieplannen. Sinds Jaes Colean s eerste studies in 1966, heen onderzoekers zich et dit thea eziggehouden. Saenvattend stelde Colean (1966,128) in het rapport waaree hij wereldfaa verwierf: if a white pupil fro a hoe that is strongly and effectively supportive of education is put in a school where ost pupils do not coe fro such hoes, his achieveent will e little different than if he were in a school coposed o f others like hiself. But if a inority pupil fro a hoe without uch educational strength is put with schoolates with strong educational ackgrounds, his achieveent is likely to increase. Colean toonde zich zeer egaan et raciale en socio-econoische ongelijkheid en achtte desegregatie noodzakelijk. Hij concentreerde zich op leerprestaties, aar keek ook naar de socialisatie-effec- ten van scholen, ofwel naar wat vaak het verorgen curriculu wordt genoed.1 De elangrijkste hulpronnen van kinderen zijn, volgens Colean, hun klasgenoten en het kliaat dat zij op school scheppen.2 Colean had oog voor veel aspecten van onderwijsongelijkheid, aar ras en etniciteit stonden centraal in zijn analyses. Op het eerste gezicht lijkt ezorgdheid o raciale ongelijkheid nog altijd het iddelpunt in discussies over onderwijsachterstand. Segregatie is nog steeds vrijwel synonie voor ezorgdheid o ras, racise en de verdeling van etnische inderheden. Zo worden scholen gewoonlijk in teren van zwart, wit o f geengd gecategoriseerd.? Maar hoe elangrijk is ras o f etniciteit eigenlijk?4 Onderzoekers van onderwijsongelijkheid stellen, vanuit allerlei verschillende tradities en aan eide kanten van de Atlantische Oceaan, dat ras niet langer een erg relevante categorie is (Hustinx en Meijnen 2001; Conley 1999). Vanuit hun invalshoek hoeft ezorgdheid o racise en participatie van inderheden geen leidraad te zijn in discussies over desegregatie. Een recent, uiterate sterk vooreeld van deze oezwaai naar een andere nadruk dan die op ras, zien we in de studie van n 3

2 Bowen Paulle Hoe elangrijk zijn ras en etniciteit? Kahlenerg (2001). Op asis van verschillende Aerikaanse en Europese onderzoeken pleit hij voor econoische in plaats van raciale desegregatie van scholen. Elk kind, zo stelt hij, heeft recht op toegang tot wat hij scholen van de iddenklasse noet. Vergelijkare pleidooien zien we in veel nieuw onderzoek waarin verschillende opvattingen van sociaal kapitaal worden toegepast. Vanuit de theorie van sociaal kapitaal, die ik zal uitwerken et ideeën van Norert Elias (1994 [I939])> stu't echter het centraal stellen van o f klasse, o f etniciteit ij onderwerpen als onderwijs en sociale oiliteit, op analytische proleen. Wellicht oeten we a f van het pad dat Colean en anderen aanden. Twee vragen die saenhangen et desegregatieeleid koen in dit artikel aan de orde. Ten eerste ga ik in op de vraag, welke arguenten er zijn voor de stelling dat etniciteit niet langer onze elangrijkste zorg oet zijn. Ten tweede ehandel ik, wat de sterkste arguenten zijn voor het ehoud van de centrale focus op etniciteit. Deze tweede vraag ehandel ik onder eer et etnografisch ateriaal waarin processen van het herdefiniëren van etniciteit naar voren koen. Dit onderdeel van het essay is geaseerd op epirische evindingen van lopend onderzoek op een zwarte school in Asterda Zuidoost.5 Zo earguenteer ik dat een coinatie van de uiteenlopende sociaal-wetenschappelijke visies, in plaats van een of-of - enadering, noodzakelijk is o greep te krijgen op het elang van ras o f etniciteit, en dus o de discussie over desegregatie op een zinvolle anier te voeren. Vanuit dit gewogen perspectief lijkt, dat het doel van desegregatieeleid oet zijn o het aantal scholen zonder etnische o f klasse segregatie te vergroten. Bovendien oet zulk eleid deze scholen in staat stellen positief sociaal kapitaal te produceren. O et Elias te spreken, het aantal scholen dat een effectieve rol speelt in een huanistisch eschavingsoffensief zou oeten worden vergroot. 2 Waar de etnische factor het zicht ontneet De Wilson-these: de afneende etekenis van etniciteit en de nieuwe klassenstrijd Veel onderzoekers geven niet graag coentaar op wat zij zien als elangrijke, aar ongrijpare socialisatieprocessen en hun effecten innen het onderwijs (zie ijvooreeld Dronkers en Meijnen 1997). Zij enaderen het onderwijs priair als een instituut waar kinderen forele kwalificaties verwerven, die zich eenvoudig laten kwantificeren en definiëren. Aldus vastgestelde succesvolle prestaties zijn de koninklijke weg naar eancipatie, integratie of sipelweg een goede aan. Al dan niet expliciet van dit uitgangspunt vertrekkend, vinden onderzoekers in Nederland en daaruiten dat etnoraciale categorieën slechte voorspellers zijn van leerprestaties. Klasse, en vooral het daaree nauw saenhangende opleidingsniveau van ouders, zien zij als de sleutel tot zulk succes. Nadat eenaal de socio-econoische achtergrond en het onderwijsniveau van de ouders zijn vastgesteld, lijkt de verklarende kracht van etniciteit statistisch gesproken vaak verwaarloosaar. Sterker nog, als we per se willen spreken van allochtoon en autochtoon, dan is enig wetenschapper van ening dat soige autochtone kinderen inder succesvol zijn dan allochtone kinderen van ouders et eenzelfde klassenpositie. Hustinx en Meijnen (2001) laten ijvooreeld zien dat kinderen van slecht opgeleide, niet- Nederlandse ouders in Nederland (vo of lager) eter presteren dan kinderen van net zo slecht opgeleide Nederlandse ouders: Al et al kunnen we concluderen dat het ehoren tot de onderste ilieucategorieën voor allochtonen lijkaar inder negatieve consequenties heeft dan voor autochtone leerlingen. In zekere zin zouden we dus kunnen spreken van lagere ilieueffecten voor allochtonen. (Hustinx en Meijnen 2001, 60) Overaat en Ledoux (2001) kwaen tot vergelijkare conclusies nadat zij de prestaties van leerlingen op zwarte scholen hadden vergeleken et scores op scholen waar veel autochtone achterstandsleerlingen zaten. Ook hier deden de kinderen van laagopgeleide witte Nederlanders het niet per se eter. Allochtone leerlingen scoorden lager aan het einde van de school, aar ze oekten tussen groep twee en groep acht eer vooruitgang in rekenen en taal dan de autochtone achterstandsleerlingen

3 Bowen Paulle Hoe elangrijk zijn ras en etniciteit? Deze onderzoeken evestigen de arguenten die Willia Julius Wilson ijna een kwart eeuw geleden reeds naar voren racht, dat all o f the differences in educational attainent etween young lack and white en could e attriuted to the poorer faily ackground [defined in ters o f parental educational level and occupational status] of lacks. (1978,169) Raciale ongelijkheid was een kwestie van klasse geworden, zo schreef Wilson (1978,171-2) dat: In the final analysis, the lack o f econoic opportunity for poor lacks eans that they are forced to attend inferior ghetto schools and reain in econoically depressed ghettos. 6 Dalton Conley, leerling van Wilson, kot op asis van recente gegevens tot de conclusie dat: Overall, lacks do worse than whites (the result one expects fro anecdotal inforation and suary statistics), ut when the differences in econoic endowents that African Aericans and whites ring to educational systes are taken into consideration, lacks do etter than whites in soe easures and the sae as whites in others. (Conley 1999, 80) Over de witte vlucht stelde Wilson (1987) lang geleden reeds dat veel Afro-Aerikaanse ouders, en zeker de eter opgeleiden, niet willen dat hun kinderen naar wat voor achterstandsschool dan ook gaan, of deze school nu zwart is o f niet. De eer vindingrijke zwarten die het financieel aankunnen, vluchten ook. Die vlucht is dus, alweer, een kwestie van econoische en culturele achtsronnen en verdiensten - niet van etniciteit. Recent Nederlands onderzoek staaft ook deze stelling (zie ijvooreeld Karsten e.a. 2002). Wat etreft het huidige deat over desegregatie leidt de Wilson-these tot de volgende stelling: Als we in het deat uitgaan van forele leerprestaties, en voor de sociaal-econoische en onderwijsachtergrond van ouders controleren, dan zijn etniciteit en ras van zo weinig etekenis, dat pogingen tot desegregatie niet racise en etnische representatie als elangrijkste uitgangspunt zouden oeten heen. 3 Sociaal kapitaal, sociale controle en het civilisatieproces: niet ras of klasse Zoals we heen gezien, enadrukken veel onderzoekers dat indicatoren van econoisch en cultureel kapitaal etere voorspellers zijn van leerprestaties dan ras en etniciteit. Andere onderzoekers enadrukken het elang van sociaal kapitaal. Onder invloed van theorieën van onder anderen Pierre Bourdieu, Jaes Colean en Alejandro Portes, relateren soige onderzoeken sociaal kapitaal en wat zij processen van adaptatie (ofwel socialisatie, internalisatie, o f acculturatie ) noeen. Zij durven het wel aan o de oeilijk te kwantificeren socialisatieprocessen onder de loep te neen. Zhou (1997) en Zhou en Bankston (1998) ieden vooreelden van deze onderzoekslijn. Zij tonen de kracht van sociaal kapitaal. Groepen waarin de socialisatieprocessen van jongeren zijn ingeed, sanctioneren gedragingen en leiden uiteindelijk tot schoolsucces en opwaartse sociale oiliteit. Deze onderzoeken illustreren overtuigend hoe zelfs de in econoisch en cultureel kapita a l eest enadeelde Aziatische-Aerikaanse iigrantenjongere vaak tot succesvolle leerprestaties kot, dankzij een uffer tussen de jongere en de zeer ontwrichtende invloeden waaraan hij lootstaat. De hulpronnen van Vietnaese eerstegeneratie-iigranten in extree are wijken van New Orleans worden ijvooreeld uitsluitend gegenereerd innen deze zeer gesloten etnische geeenschap, waardoor de leden ervan zich gedwongen zien de strikte sociale sancties die gelden innen de groep te internaliseren. Door deze uffer, het gevolg van een coinatie van sociale controle en socialisatie, voegen Vietnaese jongeren zich niet naar het leven in het ghetto zoals andere, niet- Vietnaese jongeren, aldus Zhou en Bankston (1998). Hun doen en laten ligt voortdurend onder een spreekwoordelijke Vietnaese icroscoop (Zhou en Bankston 1998, 207). Staiele sociale relaties innen de geeenschap aken het Vietnaese jongeren ogelijk (positief gesteld) of dwingen hen (negatief gesteld) o zich teweer te stellen tegen de negatieve sociale druk van hun

4 Bowen Paulle Hoe elangrijk zijn ras en etniciteit? are, gewelddadige en hypergesegregeerde ogeving. De auteurs ipliceren, o het sipel te zeggen, dat je de Vietnaese jeugd wel in het ghetto kunt stoppen, aar het ghetto niet in de Vietnaese jeugd. Maar wat is hier nu het elangrijkst: de etnische factor' o f de internalisering van noren en socialiserende relaties van een klein staiel eiland ogeven door een zee van chaos? Volgens Norert Elias (1994 [1939]) kwa het civilisatieproces voort uit de onderlinge afhankelijkheid tussen ensen in specifieke sociale configuraties en het ozetten van sociale dwang in interne dwang. De Vietnaese identiteit en gewoonten ogen de centrale factor lijken voor Vietnaese Aerikanen en voor onderzoekers die zoeken naar de etnische factor. Vanuit Elias perspectief ezien is het proces van het internaliseren van in o f eer stailiserende, coherente en (in teren van schoolsucces) eanciperende groepssancties op zichzelf veel elangrijken Jongeren staan altijd en overal loot aan in o f eer civiliserende processen. De verpakking en de saak zijn in dit geval Vietnaees, aar de echt elangrijke inhoud is het proces van het zich eigen aken van sociale dwang. Zhou en Bankston, op zoek naar de etnische factor, raken verdwaald in een coinatie van theorieën over specifieke historische nalatenschappen van Confucius, Boeddha en het taoïse, en eleenten van sociale relaties die karakteristiek zijn voor de Vietnaese geeenschap. Ipliciet aar duidelijk veronderstellen zij aldus een negatieve 'etnische factor voor niet-vietnaezen in hetzelfde ghetto. Deze invalshoek iedt geen enkel aanknopingspunt o het succes te verklaren van kinderen uit de zwarte iddenklasse, die in het algeeen slechts een generatie van het ghetto verwijderd is (Conley 1999). Evenin kan zij verklaren dat enig Afro-Aerikaans en Latino kind uit de zwaarste getto s wel uitstekend op school presteert, o f zeer ehoudende noren en waarden hanteert zonder hulp van de Vietnaese geeenschap (Anderson 1999). Vanuit Elias theorie gezien falen de Afro- Aerikaanse en Latino jongeren in de getto s van New Orleans niet odat zij leven teidden van karakteristiek zwarte, latino o f Aerikaanse sociale relaties, geeenschappen o f straatcultuur, aar odat zij zijn ingeed in inder gereguleerde, inder voorspelare en inder veilige sociale netwerken. Deze sociale relaties dwingen hen tot andere en inder eschavende socialisatieprocessen; zij aken zich de chaos die hen ogeeft, eigen. Deze niet-vietnaese gettojongeren heen geen typische Vietnaese icroscoop nodig, 1 noch een specifiek Afro-Aerikaanse, of latino, of Mexicaanse o f iddenklasse icroscoop. Zij he- 1 en ehoefte aan wat de Vietnaese jongeren krijgen: een eschavend proces van regulering, ofwel van positief sociaal kapitaal. Niettein helpen Zhou en anderen die sociaal kapitaal en adaptatie onderzoeken, ons wellicht o tot de kern te koen van wat Aerikaanse getto - en Nederlandse achterstands scholen de jongeren zouden oeten ieden in plaats van ze dit systeatisch te onthouden: gestructureerde, gedisciplineerde sociale ogevingen waarin sociale eperkingen langzaa leiden tot voordelen in de vor van eer eheerste tweede-naturen.8 Vanuit Elias' inzichten en de notie van sociaal kapitaal van Zhou hangen de proleen van gesegregeerde scholen niet saen et een huidskleur, etniciteit of zelfs klasse, aar et de internalisering van sociale dwang in zelfdwang en het verogen negatieve situaties te verijden. Schuyt (1995) wees erop dat inder evoorrechte jongeren niet zo zeer proleen krijgen door een laag opleidingsniveau, etniciteit, werkloosheid o f aroede, aar in eerste instantie door onverogen o proleen op te lossen als die zich voordoen. O succes te oeken op school heen kwetsare jongeren niet priair ehoefte aan econoisch of culturele kapitaal, aar aan andere socialisatieprocessen. Achter de officiële cijfers over het 'rendeent van verschillende soorten scholen gaan uiterst diverse socialisatieprocessen schuil. Kwetsare jongeren heen sociaal kapitaal nodig in de vor van veilige en staiele interpersoonlijke counicaties en interacties - innen en uiten de school. 4 Etniciteit, racise en ras: het fundaenteel elang van (her)definiërende instituties Er zijn echter eveneens arguenten o etniciteit wel degelijk centraal te stellen in het deat over onderwijssegregatie. Eerst ga ik in op verschillende historische en theoretische inzichten in de definiëring van ras of etniciteit, waaruit dit lijkt. Ras en etniciteit worden veelal gezien als dingen, S

5 Bowen Paulle Hoe elangrijk zijn ras en etniciteit? als onveranderlijke kenerken. Maar de Ieren, door de Engelsen lang gezien als half ens en half eest, verwierven in de door protestanten van Engelse koaf gedoineerde delen van de vs geleidelijk de positie van witten. Ook de joden ondergingen in de loop der tijd zo n verschuiving (Ignatiev 1995; Brodkin 1998). Hoe aangeleerd en tijdsgeonden onze ideeën over ras zijn, lijkt voorts uit het onverogen van kinderen tot rassendiscriinatie o f etnische trots totdat andere ensen en estaande instellingen hen dit aanleren. Tot op de dag van vandaag worden jongeren zo gesocialiseerd dat zij weldra ereid zijn o te doden en ter dood te worden geracht in de naa van raciale superioriteit of inferioriteit en etnische trots o f stiga. De onwenselijkheid daarvan ehoeft weinig etoog. Racise en haat zouden ten inste oeten worden eperkt en idealiter volledig oeten worden uitgeannen. Menigeen kan insteen et Adorno, die hierin een rol voor het onderwijs zag weggelegd (Shreier en Heyl 1997). Echter, er estaat inder consensus over de vraag hoe deze rol ij het verinderen van etnische spanningen oet worden ingevuld, en hoe gesegregeerde scholen hierij relevant zijn. Dat gerek aan consensus wekt weinig verazing, odat de wijze waarop ensen geruikaken van etniciteit in hun representaties van zichzelf en anderen oeilijk te analyseren, laat staan eenvoudig te eïnvloeden processen zijn. Iers, etniciteit is een sociaal construct - een denkeeldige geeenschap - die ingeed is in verschillende, elkaar overlappende sociale processen (Cohen 1985; Anderson 1983), waarin instituties specifieke contexten voren, en waarvan we de langeterijnconsequenties eestal niet kunnen overzien (Jenkins 1997). Pogingen deze instituties en processen te sturen is niet zonder risico, juist odat onedoelde consequenties kunnen optreden. Maar ook het negeren van processen en instituties die ijdragen aan de invulling van noties van ras of etniciteit, is een eslissing et gevolgen voor de sociale werkelijkheid. Het negeren van proleen en ongelijkheid is niet per definitie een slechte enadering. Het succes van vrouwen in het onderwijs in de afgelopen tientallen jaren was, ijvooreeld, niet het resultaat van doelgericht overheidseleid. Het negeren van zaken die et ras en etniciteit te aken heen, zou een gerechtvaardigde enadering kunnen lijken te zijn o ensen te doen stoppen et denken in teren van ras en etniciteit. Dit neet niet weg dat onze geschiedenis vol zit et vooreelden van hoe gevaarlijk het negeren van (raciale) onrechtvaardigheid en xenofoische ideologen kan zijn. Een analyse van instituties die ijdroegen en thans nog ijdragen aan de sociale constructies van ras en etniciteit in de vs kan licht werpen op ogelijke onedoelde langeterijnconsequenties van een steeds sterker gesegregeerd Nederland. Zelfs als de ateriële elangen die ten grondslag lagen van geïnstitutionaliseerde etnische en raciale classificaties niet langer estaan, kunnen zij als erfenis van dat verleden voortestaan. De slavernij, het instituut ij uitstek dat de relevantie van ras definieerde, illustreert dit. De eeste Aerikaanse historici verklaren de opkost van de slavernij uit econoische, nu vervlogen, korteterijnelangen. De filosoof Kwae Anthony Appiah (2002) constateert echter, dat de ron van de ideologie er weinig toedoet: once a racist ideology is in place - as we have seen in episodes on five continents in the last few decades, it can lead to the ost appalling things. De geschiedenis van het Aerikaanse rassenvraagstuk laat duidelijk zien dat instituties die ras en etniciteit etekenis geven, diepgaande stigatiserend effecten kunnen heen. Instituties, uiteenlopend van de slavernij (en de one drop ie d.w.z. een druppeltje zwart loed aakt zwart en dus ook vaak slaaf), de kkk en Ji Crow (apartheidswetten in het Zuiden na de urgeroorlog) tot de hedendaagse getto s, gesegregeerde scholen in achterstandswijken en gevangenissen, definiëren en herdefiniëren ras en etniciteit. Zulke processen van institutionalisering van etekenissen heen langeterijneffecten voor zowel gevestigden als uitenstaanders (Elias en Scotson 1994 [1:965]). De typische lanke Aerikaanse uitenwijker ziet geen sociaal of politiek prolee in het gegeven dat slechts 4% van de lanken op een goed oent in de gevangenis elandt, terwijl de kans daarop voor een zwarte ongeveer 29% is (Wacquant 2002). Dat ostandigheden in getto s en op gettoscholen verschrikkelijk zijn, is voor hen een eenvoudig feit geworden. De erfenis van racistische ideologieën en etnische onverdraagzaaheid kan niet los worden gezien van dit gerek aan S 117

6 Bowen Paulle Hoe elangrijk zijn ras en etniciteit? solidariteit van de iddenklasse et ar Aerika. Raciale categorisering is een uiterst achtig en verreikend principe van sociale verdeeldheid in de vs. Het negeren van (raciale) onrechtvaardigheid, institutioneel racise en xenofoische ideologieën in Aerika tussen de urgeroorlog en de tweede wereldoorlog was, vanuit onze optiek, niet een juiste enadering. Zo kunnen ook zwarte scholen (en zwarte wijken) in Nederland gezien worden als instituties die in elangrijke ate etniciteit herdefiniëren en racistische ideologieën voeden. Mogelijk dragen zij ij aan de noralisering van geracialiseerde ideeën van ongelijkheid en cultuur onder leerlingen van etnische groepen die als uitenstaanders worden gedefinieerd, aar ook onder leden van de doinant witte saenleving, die er van uitenaf naar kijkt. Zelfs naar leerprestaties geeten succesvolle zwarte scholen kunnen instruenten voor raciale doinantie zijn. Als scholen dertig jaar geleden, toen de eerste rapporten over apartheid openaar werden, hadden geïntegreerd, waren de etnische en raciale verhoudingen in Nederland nu wellicht anders geweest. 9 5 Een etnografie van processen van definiëring van ras op een Asterdase school Hoe processen van definiëring en herdefiniëring van ras en 'etniciteit in het onderwijs als institutie plaatsvinden, kan alleen door gedetailleerd etnografisch onderzoek voor het voetlicht worden geracht. Daartoe werkte ik op een iddelare school die ik het Delta College zal noeen, eerst als asketalltrainer ( ) en daarna als leraar Engels ( ). Gedurende tweeëneenhalf jaar he ik uitgereide interviews gehouden (sos opgenoen op audio- en videoanden) et alle types actoren die etrokken zijn ij de lokale onderwijsprocessen en oservaties verricht innen en uiten de school. Toen het Delta College in de jaren zeventig van de vorige eeuw zijn deuren opende, was het, net als de aanpalende hoogouwflats, zeer populair. Een groot deel van de leerlingen volgde vwo en havo en kwa uit iddenklasse, autochtone gezinnen. Op zijn hoogtepunt telde de school eer dan 1400 leerlingen. De vrije val daarna was vooral het gevolg van de veranderende deografische opouw van de oliggende wijk. In 1999 was ongeveer 4% van de leerlingen autochtoon, kwaen (volgens entoren, leraren en adinistratief personeel) weinigen uit staiele areidersgezinnen, waren de vwo en HAVO-afdelingen verdwenen en was er ook van de avo-opleiding weinig eer over. Het norale vo was zelfs inder elangrijk aan het worden dan het ivo-prograa. Het aantal ingeschreven leerlingen was eind jaren negentig drastisch teruggelopen - tot inder dan 650 leerlingen. De andere twee iddelare scholen in de Bijler vroegen hogere cito-scores, accepteerden heel weinig o f geen ivo- o f svo/lo-leerlingen (d.w.z. extra egeleiding), en accepteren, nu de naen van de opleidingen zijn veranderd, derhalve (ijna) geen studenten et advies lwoo (leerwegondersteunend onderwijs).10 Toen ik op het Delta kwa, was het hoofdzakelijk een instelling voor ivo/lwoo geworden. Zoals een adjunct-directeur zei in zijn toespraak voor het personeel aan het egin van het schooljaar , de grens tussen speciaal onderwijs en noraal onderwijs was extree vaag geworden. In teren van nationale, raciale en etnische afkost, estond het leerlingenestand van het Delta tussen 1999 en 2002 uit 60% Surinaase jongeren, 20% Antilliaanse jongeren en 15% niet- Europese jongeren uit verschillende delen van de wereld.11 Een ehoorlijk hoog percentage Surinaers en een kleiner percentage Antillianen zag zichzelf niet, en werd ook door de anderen niet eschouwd als zwart o f neger of creools. Soige andere studenten, vooral die uit de landen ten zuiden van de Sahara, werden daarentegen weer wel zo gezien.12 De leerlingen en ouders die uit vrije keus naar het Delta kwaen, deden dat vanwege de locatie van de school, uit gerek aan (cultureel) kapitaal o andere opties te onderzoeken, o f odat de andere ogelijkheden werden eschouwd als vrijwel net zo gesegregeerd, vijandig en (in de taal van de leerlingen) criineel. Kinderen die ik he geïnterviewd, in de hele Bijler en van alle etnische groepen, zowel op asisscholen als op andere iddelare scholen, associeerden het Delta direct et onveiligheid, criinaliteit en wat ik zal enoeen als negatieve socialisatieprocessen in de eigen leeftijdsgroep. Zoals een scherpzinnige leerlinge die op een andere school haar diploa haalde, operkte:

7 Bowen Paulle Hoe elangrijk zijn ras en etniciteit? Delta College Neeee! Als je naar Delta gaat, daar zijn ze gewoon fel, weet je? Ik he een nicht die daar in de tweede zit. Ik zie haar al veranderen. Echt waar hoor. [Kijkend naar haar vriendin die naast haar zit te lachen] Ja toch? Daar oet je echt lopen et erkkleding en zo [ze schudt afkeurend haar hoofd]. Daar gaat het heel erg o kleding en stoer doen en ij de juiste groepjes horen en een grote ek en zo, volgens ij. Daar worden ze, ja, hoe oet ik het zeggen? Als je naar Delta gaat, je weet toch? Het kot gewoon niet eer goed et die kinderen. Aangezien de Delta-leerlingen eestal in de hoogouwflats van de oude Bijler woonden, die nog eer gedoineerd worden door niet-lanken dan Asterda Zuidoost als geheel - en in een land dat scholen als het Delta puliekelijk zwarte scholen noet - is het niet verazingwekkend dat kinderen zichzelf, hun leeftijdgenoten, hun failies, hun uurtgenoten en hun toekostogelijkheden hoofdzakelijk in teren van ras en etniciteit zien. Deze jongeren heen heel weinig contact et goedopgeleide o f iddenklasse ensen van hun eigen nationaliteit (of die van hun ouders) of van wat zij zien als ensen van hun ras. André: Antillianen, Surinaers, Bounties en andere etnische constructies André zat gedurende zijn derde jaar een seester lang ij ij in de klas. André, die op Curacjao georen is, was, zoals hij zelf zegt, rustig. Vergeleken et de norale carrière van leerlingen op het Delta was hij ook zeer succesvol. Sinds ons interview is hij overgestapt naar een r o c en heeft hij al zes aanden een parttie aan als telearketeer. Zijn oeder leek een staiele, toegewijde vrouw et zelfvertrouwen. Sinds het gezin naar Nederland kwa, toen André nog een kleuter was, werkte ze fulltie als sociaal werker. André ging naar een asisschool die hij trots oschrijft als uitengewoon staiel en die uiten de Bijler stond. Het percentage Surinaers en Antillianen was daar kleiner dan 5%. In één van onze geregelde gesprekken, in de context van een recent gevecht tussen twee jongens op een schoolfeest, vroeg ik André naar de verschillen tussen Surinaase en Antilliaanse leerlingen. Luister, ik wil niet negatief over ijn volk praten. Maar... De echte Antilliaan... is gewoon do. Ze zijn priitief, an, dat is gewoon zo. De Surinaers zijn eer ontwikkeld. Ik edoel, je het ook wel wilde Surinaers aar lang niet zo veel als de gekke en priitieve Antillianen. Iedereen weet dat op deze school [lacht], vraag aar rond. Als er iets geeurt et een Antilliaan, een echte Antilliaan, dan wil hij et je vechten. Ze slaan eerst en dan gaan ze nadenken. En weet je, hij heeft tien vriendjes die je na school opwachten o je in elkaar te slaan als het nodig is. Die jongens steken et essen en gaan naar de gevangenis als het oet, dat is gewoon hoe ze zijn. Kijk, ik en Antilliaan en daar en ik trots op, aar zie je, ik en een Bounty [zwart van uiten, wit van innen, BP], weet je? Ik en geen echte Antilliaan. Die zijn do, oerdo. Het onderscheid tussen Surinaers en Antillianen zoals André het ziet, wordt vaak geaakt in teren van leerprestaties ( de Antillianen doen het slechter en zijn dus doer ). Maar hetzelfde onderscheid wordt ook vaak gezien in relatie et een erfenis uit de tijd van de slavernij (de eer agressieve slaven werden naar de Antillen geracht, en de zachtzinnige naar Surinae). Ondanks dit soort onderscheid wordt in verhalen over de slavernijperiode over het algeeen gesproken in teren van wij (de negers) en zij (de lanken), vaak et een van oorsprong Surinaase leraar aan de wij -kant. Op dezelfde anier verdwijnt het Surinaase/ Antilliaanse onderscheid zodra het over andere, wittere, scholen gaat. Angela: Ik viel in het egin nooit op Angela, een jaar ouder dan haar klasgenoten, is nog inder dan een jaar in Nederland. Ze is een donker eisje uit Surinae. Zij construeert etekenissen van etniciteit in teren van echtheid, echt Surinaas en on-surinaas gedrag (vgl. van Niekerk 2000,173). Ik viel in het egin nooit op. Toen ik hier pas kwa, was ik net zoals V. [een heel stil eisje, BP], Maar kijk, als je ziet hoe iedereen hier doet, i Gado! Zo is het niet in Surinae

8 Bowen Paulle Hoe elangrijk zijn ras en etniciteit? [lacht]. Dat kun je niet aken in Surinae. De kinderen hier... ik denk dat veel leraren eigenlijk ang voor ze zijn. En hoe ze tegen elkaar doen... u ziet het zelf, eester, deze kinderen zijn gewoon, ik weet het niet. En dus, ja, ik praat nu eer in de klas en als ik een leraar niet ag ga ik gewoon zitten praten et de anderen. Maar daar ga ik ee stoppen. Ik ga naar de vierde klas. Hier zien wij een vooreeld van hoe ideeën over fatsoenlijk gedrag, echt Surinaas gedrag en chaotische interacties innen de schoologeving door elkaar kunnen lopen. Angela denkt niet in teren van goed en slecht o f staiel en rutaal aar, in eerste instantie, in teren van Surinaase en on- Surinaase attitudes. De proleatische kinderen ziet zij als niet- Surinaas genoeg. Veel van de Surinaase leraren aakten duidelijk dat ze het volledig et Angela eens waren. Ideeën over eter toezicht in Surinae en eer wanorde in Asterda Zuidoost waren, ij zowel leerlingen als leraren, secondair. Stephan: Wij zijn negers Stephan, een derdejaars leerling van Afro- Surinaase origine, aakte de volgende operking toen ik de klas vertelde dat we naar de aula gingen. Daar hadden verschillende potentiële vervolgscholen en werkgevers (de krijgsacht) tafeltjes et inforatie opgezet. Ja we gaan stelen! Hij lachte en voegde eraan toe Wij zijn negers. Ik egreep niet wat hij edoelde totdat ik zag wat er in de aula geeurde. De volwassenen van de verschillende toekostige scholen oesten alle oeite doen o dozen et pennen, posters en ousepads et de naen en otto s van de scholen erop ij zich te houden. Verschillende studenten proeerden herhaaldelijk o dozen vanonder tafels en stoelen te pikken. Stephan en verschillende anderen, ijna alleaal annelijk en alleaal zwarte jongeren, lachten, pikten dingen, liepen weg, ruzieden et elkaar over de spullen, kwaen weer terug, ruzieden et personeel van het Delta dat de situatie onder controle proeerde te krijgen, en pikten nog aar weer wat. Toen ik Stephan hier later op de iddag naar vroeg, en naar zijn operking wij zijn negers, lachte hij verlegen, keek van ij weg en zei, 'je weet toch eester, het is gewoon onze entaliteit. Als hun de pennen en zo eeneen dan weten ze al dat er gejat wordt. Onnodig te zeggen dat er eer 'zwarte leerlingen waren die o inforatie vroegen en niets stalen en dat ei vaak gedragsproleen zijn van leerlingen die niet als zwart gezien worden. De neppe, de nerds, gedissed worden, echt zijn en neger zijn Toen ik op de sportdag de gyzaal innenkwa, hoorde ik een opgewonden jongean ui troepen Dit is voor de echte negers. Was dit een soort trots? Stigatiseerde hij niet- negers die indei atletisch worden verondersteld te zijn? Zat er in de operking ook schaate dat de norale activiteiten in de klas niet voor echte negers zijn? Het was in ieder geval een vooreeld van hoe schoolactiviteiten worden verengd et en geruikt o etniciteit etekenis te geven. Zekei voor de spreker was het op dat oent cool o zowel echt als neger te zijn. Aan de andere kant van het spectru dat de leerlingen van het Delta creëren, instandhouden et transforeren, vinden we twee woorden die je eeralen per dag hoort: nep en nerds. Als eet leerling niet de codes respecteert, een ipopulaire o f softe anier van lopen heeft, de verkeerde soort jas draagt, o f in het algeeen iets doet wat he it diskrediet rengt, wordt hij vriendelijk o f hardvochtig tot nep o f nerd verklaard: tot ieand die geen respect verdient. Zo n leerling wordt dan, eestal puliekelijk, gedissed (van het Engelse gettowoord dissed, dat weer van het woord disre speet is afgeleid). Binnen hun elevingswereld en inforele netwerken oeten de leerlingen dage lijks veiligstellen dat zij gezien worden als echt ei lid van de echte groepjes van players en faalous leerlingen (Engelse slcg-woorden die de leer lingen geruiken), en schoolsituaties die hen ei de neppen en nerds kunnen associëren zien te verijden. Wanneer de negers o f zwarte jonge ren nueriek, sociaal, syolisch en fysiek in de eerderheid zijn, volgt vanzelf dat echtheid wordt geassocieerd et zwart zijn en nepheid et niet-zwart. En toch, o f het nu voortkot uit esthetische1 opvattingen of historisch geïnstitutionaliseerde raciale hiërarchieën, de Delta leerlingen zien eei donkere huid (en Afro- o f kroeshaar) als negatie! *30-2

9 Bowen Paulk Hoe elangrijk zijn ras en etniciteit? Er zijn wel jongens en eisjes die ondanks een zeer donkere huid als aantrekkelijk (of faulous ) worden eschouwd, aar dat is eer uitzondering dan regel. De oppen die over de donkere huid gaan, zijn hard. Pogingen o de donkerder getinte jongeren te dissen door operkingen als verrande toast en inktvlek zijn heel gewoon. Over welke hulpronnen eschikken deze leerlingen o zichzelf in relatie tot anderen te definiëren? De hier esproken vooreelden laten zien dat alledaagse praktijken innen zwarte scholen, zelfs als ze succesvol zijn in teren van leerprestaties, elangrijke en ogelijk zeer schadelijke rollen spelen in de sociale constructies van ras en etniciteit. De strategieën en identiteiten die de kinderen ontwikkelen o et de situaties o te gaan, zijn sterk eïnvloed door veranderende en geracialiseerde denkeelden. Anders gezegd, deze leerlingen pogen in coplexe processen hun sociale plaats te epalen, aan de hand van diverse noties van etniciteit, et eperkte toegang tot sociaal kapitaal uiten de instituties die hen negatieve etekenissen van etniciteit doen internaliseren. In zwarte scholen zoals Delta zien de leerlingen overal ras en etniciteit. In etere scholen (en in verhalen over rustige, saaie, hogere, en niet criinele scholen) zien ze vooral eer wit. Zouden zij anders redeneren en hun sociale plaats anders epalen, en zich anders ontwikkelen als zij naar een geengde VMBO-school of, liever nog, een staiele, veilige school et ruite voor kinderen van verschillende etniciteit, klasse en vaardigheden zouden gaan? Zouden de wijzen waarop zij etekenis geven aan de alledaagse praktijken anders zijn als ze niet naar één van de plaatselijke, ijna 100% (lagere) areidersklasse, vaak ijna 100% niet-lanke en vaak chaotische asisscholen waren gegaan, waar ze op de leeftijd van 12 of 13 te horen kregen dat ze niet intelligent genoeg waren o naar de (inder zwart en inder criineel ) soort school te gaan waar ze graag naartoe wilden? Zouden ze inder afhankelijk zijn van ijvooreeld hun Surinaase identiteit als zij zich althans in het onderwijssystee inder door de Nederlanders aan de zijlijn voelden gezet? In de wijdere saenleving, echter, waar de gevestigden de zwarte scholen ijden, doineert een taelijk ongenuanceerde notie van etniciteit. Zwarte scholen worden niet gezien door de geiddelde urger zoals sociologen ze zien, dat wil zeggen ovenal in teren van ouders et weinig financieel, cultureel, en sociaal kapitaal. Etniciteit ovat in de huidige discussies over onderwijs in Nederland weinig eer dan een aanduiding voor het onderscheid tussen onwenselijke, niet-christelijke, stadse en ruwe zwarte scholen aan de ene kant en veel wenselijkere, veiliger, christelijker, niet-stadse, eschaafde en succesvolle witte scholen. Zo n perceptie van een situatie, waar of niet waar, kan leiden tot explosieve proleen en ideologieën. 6 Conclusie Niet etniciteit of ras als een gegeven categorie et een gegeven etekenis die uiten sociale relaties o estaat, aar, zoals Elias stelde, staiele of laiele relaties innen specifieke sociale figuraties (zoals scholen, peergroepen, failies, of uurten) koen in het etnografisch ateriaal als essentieel naar voren. Maar die relaties staan epaald niet los van grotere processen. Hoe ras en etniciteit worden gedefinieerd, hangt saen et andere instituties, en andere categoriserende processen, zoals processen die etekenis geven aan klasse. De vraag hoe elangrijk is ras o f etniciteit kan, et andere woorden, niet eenvoudig worden eantwoord, odat ras en etniciteit geen dingen zijn die losstaan van andere instituties en processen. We oeten oude zorgen over ras en (institutioneel) racise daaro niet te snel terzijde schuiven, ook al evestigt veel kwantitatief onderzoek de stelling van Wilson (1978) en verklaart ras statistisch zo weinig van leerprestaties. We weten nog veel te weinig van de effecten van hedendaagse zwarte scholen op socialisatieprestaties. We weten daaro evenin of zwarte scholen wel o f niet oeten worden gezien als institutioneel racistisch en epalend voor definiëringen van ras en etniciteit, innen en uiten de school, en dus voor integratie. Odat wij allen onderdeel zijn van processen van definiëring van ras en etniciteit en van integratie of desintegratie, heen onze daden, niet inder dan ons gerek aan daadkracht, gevolgen voor toekostige generaties op de lange en korte terijn. Willen we een degelijke discussie voeren over desegregatieeleid, dan zijn daarvoor alle hier esproken visies relevant. De eerste visie was de Wilson 2003 *

10 Bowen Paulle Hoe elangrijk zijn ras en etniciteit? these dat ras en etniciteit niet eer centraal waren. De nieuwe en kleurrijke sociale kwestie (of het ulticulturele draa ) is, vanuit deze optiek, in eerst instantie nog steeds de oude klassenkwestie. De tweede visie van sociaal kapitaal-cu- civilisatieproces hield in dat het eigen aken van sociale controle en staiele interacties het eest essentieel zijn. Hier zijn ras en klasse eiden secondair. De derde visie stelde, ten slotte, de definiërende rol van instituties en socialisatieprocessen centraal, geïllustreerd et etnografie van het Delta College. We hoeven voor een desegregatieeleid niet te kiezen tussen ras, etniciteit, onderwijsniveau van de ouders, effecten op leerprestaties o f socialisatieeffecten. We kunnen streven naar prograa s op uurt-, stads-, provinciaal en landelijk niveau die concentratie op al deze deelgeieden tegelijk verinderen en die hopelijk een positief (of teninste geen negatief) effect zullen heen op forele leerprestaties en die daarij een stailiserend effect zullen heen op inforele socialisatieprocessen en antagonise zullen helpen verinderen. Het algeene doel zou oeten zijn o te desegregeren op asis van klasse, opleidingsniveau van de ouders, ras en etniciteit, en tegelijkertijd de scholen o te voren tot velden die, in de woorden van Elias, leiden tot eer zelfdwang en eschaafde tweede naturen onder alle jongeren (vgl. Schuyt 20or). Noten 1 Colean stelde dat what the pupils are learning fro one another is proaly just as iportant as what they learn fro the teachers (Kahlenerg 2001,48). 2 Colean eweerde dat the educational resources provided y a child s fellow students are ore iportant for his achieveent than are the resources provided y the school oard. Colean eweerde ook dat the social coposition of the student ody is ore highly related to achieveent, independent o f the students own social ackground, than is any school factor. Beide citaten uit Kahlenerg (2001, 25-26). 3 In de vs wordt ruwweg dezelfde gedachte verwoord zonder expliciete verwijzing naar teren als ghetto, inner city, suuran en rural. 4 In dit artikel worden de teren ras (of raciale inderheden of ras-herdefiniëring ) en etniciteit (of'etnische inderheden of'etnische herdefinitie ) door elkaar heen geruikt. 5 Vergelijkend onderzoek werd verricht op een ghetto school in de South Bronx, New York. Ik doe hier geen verslag van de epirische evindingen daar. Geïnteresseerde lezers kunnen de voorlopige vergelijkende etnografische gegevens vinden in Paulle (2002) en Paulle (2003). Op verschillende punten in dit artikel zal ik naar de vs overspringen, zowel vanwege zijn instructieve geschiedenis op het geied van etnische conflicten en -saenwerking, als odat daar veel hoogstaand onderzoek wordt uitgevoerd dat voor dit onderwerp relevant is. 6 Hieree is niet gezegd dat Wilson de rol van culturele krachten niet ziet (zie Wilson 1991 voor een introductie op zijn gedachtegang). 7 H i e r e d o e l ik c u l t u r e e l k a p it a a l z o a l s g e w o o n l i jk g e d e fin i e e r d e n g e e t e n d o o r w e t e n s c h a p p e r s i n t e r e n van o n d e r w i js a c h t e r g r o n d v a n o u d e r s, u it s t a p je s n a a r u s e a en d e r g e lijk e. 8 Tweede natuur is een ter die eerst Elias en later ook Bourdieu vaak geruikten o de haitus te espreken: het saenstel van entale en lichaelijke disposities die opgeslagen liggen in het individu. Zie ook De Swaan 1988, Zelfs in 1971, toen de instroo van allochtone leerlingen nog aar net was egonnen, spraken de Nederlandse edij al ezorgd over apartheid op de lagere scholen van de Asterdase Bijlereer (Het Parool, 25 aart 1971) 1 0 D e n a e n v a n d e l e e r s t r o e n w e r d e n a lle a a l g ew ijz ig d t ijd e n s i j n v e l d w e r k. Ik g e r u i k d e n i e u w e n a e n, dus l w o o i n p la a t s v a n iv o, h o e w e l d e e e s t e l e e r l i n g e n d ie ik h e g e s p r o k e n d e e l u it a a k t e n v a n d e l a a t s t e l i c h t i n g die n o g o n d e r d e o u d e t e r i n o l o g i e v ie l. H e t SCP ( ) rapport e e r t d a t o n g e v e e r d e h e l f t v a n a lle V M B O -s c h o le n lw oo-leer- l i n g e n k a n a a n n e e n ; d a t z i j n d e s c h o l e n, z o a l s h e t Delta C o l l e g e, d i e v r o e g e r i v o - l e e r l i n g e n h a d d e n. 11 Tellen is oeilijker dan het lijkt, odat veel kinderen tweedegeneratie-iigranten zijn en/of ouders heen uil verschillende landen en/of van verschillende etnische herkost. 12 De zogenaade Hindoestaans-Surinaase leerlingen, waarvan soigen osli waren, aken regelatig onderscheid tussen henzelf en de (gewone) Surinaers, waaree ze de creoolse of zwarte Surinaers edoelen. Literatuur Anderson, B., 1983, Iagined counities: Reflections on the origin and spread o f nationalis, London: Verso Editions/NLB. Anderson, E., 1999, Code o f the street: Decency, violence and the oral life of the inner city, New York/London: W.W. Norton and Copany. Appiah, K. A., 2002, Review o f Racis: A short history y George M. Fredrickson. The New York Ties Book Review, August 4th, 2002: ii. 122 =

11 Bowen Poulie Hoe elangrijk zijn ras en etniciteit? Brodkin, K., 1998, Howjews ecae white folks and what that soys aout race in Aerica. New Jersey: Rutgers University Press. Cohen, A,. 1985, The syolic construction o f counity, London: Tavistock. Colean, J., 1966, Equality o f educational opportunity. Survey on equality o f educational opportunity, Washington: u.s. Gov. Print Office. Conley, D., 1999, Being lack, living in the red, Berkeley: University of California Press. Dronkers, J. en W. Meijnen, 1997, Zwarte en witte scholen: Cohesie of uitsluiting?. In: K. Schuyt (red.), Het sociaal tekort: Veertien sociale proleen in Nederland, Asterda: De Balie, Elias, N 1994 [1939]. The civilizing process, Oxford: Blackwell. Elias, N. en J. Scotson, 1994 [1965], The estalished and the outsiders, London: Sage. Hustinx, P., en W. Meijnen, 2001, Allochtone leerlingen in het voortgezet onderwijs: De rol van enkele gezinsfactoren nader geanalyseerd. In: W. Meijnen, J. Rupp., en T. Veld (red.), Succesvolle allochtone leerlingen, Leuven: Garant, Ignatiev, N 1995, How the Irish ecae white, New York: Routledge. Jenkins, R., 1997, Rethninkingethnicity, London: Sage. Kahlenerg, R., 2001, All together now: Creating iddle class schools through pulic school choice, New York: The Century Foundation. Karsten, S, e.a., 2002, Schoolkeuze in een ulti-ethnische saenleving, Asterda: sco-kohnsta Instituut, Universiteit van Asterda. Overaat, M. en G. Ledoux, 2001, Een zoektocht naar succesfactoren op zwarte asisscholen. Pedagogiek, 4: Niekerk, M. van, 2000, 'De krekel en de ier : Faels en feiten over aatschappelijke stijging van creoolse en Hindoestaanse Suiaers in Nederland, Asterda: Het Spinhuis. Paulle, B., 2002, On coparing a lack" school and a zwarte school: Towards relevant concepts and illuinating questions. Intercultural Education, Paulle, B., 2003, Contest and collaoration: Cultural environents of year-old students in a lack school in the Bronx (New York) and a zwarte school in the Bijler (Asterda). In: J. Rupp and W. Veugelers (red.), Morele heroriëntatie in het onderwijs, Asterda: Garant. Schuyt, K 1995, Kwetsare jongeren en hun toekost. Ministerie van vws. Schuyt, K., 2001, Het onderroken rite: Opvoeding, onderwijs en sociale cohesie in een gefragenteerde saenleving, Asterda: Vossiuspers au p. Shreier, H. en S. Heyl (red.), 1997, Never again! The holocaust's challenge for educators, Haurg: Kraer. Sociaal en Cultureel Planureau. Bronnean-Helers, H.M., L.J. Herweijer, H.M.G. Vogels, 2002, Voortgezet Onderwijs in de Jaren Negentig, Den Haag: SCP Swaan, A. de, 1988, In care o f the state, New York: Oxford University Press. Wacquant, L., 2002, Fro slavery to ass incarceration: Rethinking the race question in the United States. The New Lefl Review 128 (January-Feruary), Wilson, W.J., 1978, The declining significance o f race: Blacks and changing Aerican institutions, Chicago: University of Chicago Press. Wilson, W.J.,1987, The truly disadvantaged: The inner city, the underclass and pulic policy, Chicago: University of Chicago Press. Wilson, W.J., 1991, Studying inner-city social dislocations: The challenge of the pulic agenda research. Aerican Sociological Review 56: Zhou, M.,1997, Segented assiilation: Issues, controversies, and recent research on the new second generation. International Migration Review 4: Zhou, M. en C. L. Bankston, 1998, Growing up Aerican: How Vietnaese children adapt to life in the United States, New York: Russell Sage Foundation