2QJHOLMNHNDQVHQLQKHWVHFXQGDLU RQGHUZLMVLQ9ODDQGHUHQ

Transcriptie

1 2QJHOLMNHNDQVHQLQKHWVHFXQGDLU RQGHUZLMVLQ9ODDQGHUHQ (HQORQJLWXGLQDOHDQDO\VHYDQGHLQWHUDFWLHHIIHFWHQYDQJHVODFKW HWQLFLWHLWHQVRFLRHFRQRPLVFKHVWDWXVRSGHHLQGRQGHUZLMVSRVLWLHpQGH YHUWUDJLQJLQKHWVHFXQGDLURQGHUZLMV D.J. Hermans, M.-C. Opdenakker & J. Van Damme Onderzoek in opdracht van de Vlaamse minister van Onderwij s en Vorming, in het kader van het programma Steunpunten voor Beleidsrelevant Onderzoek 2004 LOA-rapport nr. 28

2 9RRUPHHULQIRUPDWLHRPWUHQWGH]HSXEOLFDWLH Steunpunt LOA, Unit Onderwij sloopbanen Auteur(s): D.J. Hermans, M.-C. Opdenakker & J. Van Damme Adres: Dekenstraat 2, 3000 Leuven Tel.: of Fax.: Website: / Copyright (2004) Steunpunt LOA p/ a E. Van Evenstraat 2e, 3000 Leuven Niets uit deze uitgave mag worden verveelvuldigd en/ of openbaar gemaakt zonder uitdrukkelij k te verwij zen naar de bron. No material may be made public without an explicit reference to the source.

3 ,QKRXGVWDIHO,QKRXGVWDIHO, /LMVWYDQWDEHOOHQ,,, /LMVWYDQJUDILHNHQ,9,QOHLGLQJ 2QGHU]RHNVRS]HW 2.1 Onderzoeksvragen Selectie van de eerstegraads- en bovenbouwscholen Verkenning van de variabelen Afhankelijke variabelen Niveau van de eindpositie in het secundair onderwijs Vertraging opgelopen tijdens het secundair onderwijs Vergelijking met de afhankelijke variabelen in LOA-rapporten 7 en Onafhankelijke variabelen Geslacht Etniciteit Socio-economische status Bereikte prestatieniveau bij de intrede in het secundair onderwijs Intelligentie bij de intrede in het secundair onderwijs Opgelopen achterstand in het onderwijs vóór het secundair onderwijs De prestatiemotivatie bij de intrede in het secundair onderwijs Verdeling van de respondenten en de gemiddelde score op de variabelen EindPosNiveau en Vertraging over de combinaties van de categorieën geslacht, etniciteit en socio-economische status Correlatiematrix 19 5HVXOWDWHQ I

4 3.1 Variantieverdeling over het leerling-, het eerstegraadsschool- en het bovenbouwschoolniveau Modelopbouw Analyse van het model Analyse van het model met enkel de interactievariabelen geslacht, etniciteit en SES Analyse van het model met de interactievariabelen geslacht, etniciteit en SES onder controle van de prestaties en intelligentie bij intrede in het secundair onderwijs, de achterstand opgelopen voor het secundair onderwijs en de prestatiemotivatie Effecten van de controlevariabelen Effecten van geslacht, etniciteit en SES Vergelijking van de effecten van geslacht, etniciteit en SES in de modellen zonder en met controlevariabelen 34 $OJHPHHQEHVOXLW %LEOLRJUDILH %LMODJHQ II

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yyUKHWVHFXQGDLURQGHUZLMVDDQWDOOHQSHUFHQWHQ HQJHPLGGHOGH 17 7DEHO9HUGHOLQJYDQGHOHHUOLQJHQRYHUGHFRPELQDWLHVYDQGHFDWHJRULHsQJHVODFKWHWQLFLWHLWHQ VRFLRHFRQRPLVFKHVWDWXV 18 7DEHO*HPLGGHOGHVFRUHRSGHDIKDQNHOLMNHYDULDEHOHQµ(LQG3RV1LYHDX (31HQµ9HUWUDJLQJ 9 RYHUGHFRPELQDWLHVYDQGHFDWHJRULHs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

6 7DEHO9RRUVSHOGHZDDUGHQYDQGHHLQGSRVLWLHLQKHWVHFXQGDLURQGHUZLMVLQKHWELYDULDDWPRGHO RQGHUFRQWUROHYDQGHSUHVWDWLHVHQLQWHOOLJHQWLHELMLQWUHGHLQKHWVHFXQGDLURQGHUZLMVGHRSJHORSHQ DFKWHUVWDQGYyyUKHWVHFXQGDLURQGHUZLMVHQGHSUHVWDWLHPRWLYDWLH 30 7DEHO9RRUVSHOGHZDDUGHQYDQGHRSJHORSHQ9HUWUDJLQJWLMGHQVKHWVHFXQGDLURQGHUZLMVLQKHW PRGHORQGHUFRQWUROHYDQGHSUHVWDWLHVHQLQWHOOLJHQWLHELMLQWUHGHLQKHWVHFXQGDLURQGHUZLMVGH RSJHORSHQDFKWHUVWDQGYyyUKHWVHFXQGDLURQGHUZLMVHQGHSUHVWDWLHPRWLYDWLH 31 7DEHO9DULDEHOH(LQG3RV1LYHDXRSJHGHHOGYROJHQVGHFDWHJRULHYDQKHWRQGHUZLMVQLYHDXYDQGH HLQGSRVLWLHLQKHWVHFXQGDLURQGHUZLMVPHWKHWDDQWDOOHHUOLQJHQEHWURNNHQLQGHFRQVWUXFWLHYDQGH RQGHUZLMVKLsUDUFKLHHQKHWDDQWDOOHHUOLQJHQEHWURNNHQLQGHDQDO\VH 40 7DEHO9HUGHOLQJYDQGHDOORFKWRQHOHHUOLQJHQYROJHQVKHWJHERRUWHODQGYDQGHYDGHUHQYDQGH PRHGHU]RDOVGLWGRRUGHRXGHUVZHUGRSJHJHYHQ 44 IV

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yyUKHWVHFXQGDLURQGHUZLMVHQGHSUHVWDWLHPRWLYDWLH 31 *UDILHN9RRUVSHOGHZDDUGHQYDQGHRSJHORSHQ9HUWUDJLQJWLMGHQVKHWVHFXQGDLURQGHUZLMVLQKHW PRGHORQGHUFRQWUROHYDQGHSUHVWDWLHVHQLQWHOOLJHQWLHELMLQWUHGHLQKHWVHFXQGDLURQGHUZLMVGH RSJHORSHQDFKWHUVWDQGYyyUKHWVHFXQGDLURQGHUZLMVHQGHSUHVWDWLHPRWLYDWLH 32 V

8 ,QKRXGVWDIHO,QKRXGVWDIHO, /LMVWYDQWDEHOOHQ,,, /LMVWYDQJUDILHNHQ,9,QOHLGLQJ 2QGHU]RHNVRS]HW 2.1 Onderzoeksvragen Selectie van de eerstegraads- en bovenbouwscholen Verkenning van de variabelen Afhankelijke variabelen Niveau van de eindpositie in het secundair onderwijs Vertraging opgelopen tijdens het secundair onderwijs Vergelijking met de afhankelijke variabelen in LOA-rapporten 7 en Onafhankelijke variabelen Geslacht Etniciteit Socio-economische status Bereikte prestatieniveau bij de intrede in het secundair onderwijs Intelligentie bij de intrede in het secundair onderwijs Opgelopen achterstand in het onderwijs vóór het secundair onderwijs De prestatiemotivatie bij de intrede in het secundair onderwijs Verdeling van de respondenten en de gemiddelde score op de variabelen EindPosNiveau en Vertraging over de combinaties van de categorieën geslacht, etniciteit en socio-economische status Correlatiematrix 19 5HVXOWDWHQ I

9 3.1 Variantieverdeling over het leerling-, het eerstegraadsschool- en het bovenbouwschoolniveau Modelopbouw Analyse van het model Analyse van het model met enkel de interactievariabelen geslacht, etniciteit en SES Analyse van het model met de interactievariabelen geslacht, etniciteit en SES onder controle van de prestaties en intelligentie bij intrede in het secundair onderwijs, de achterstand opgelopen voor het secundair onderwijs en de prestatiemotivatie Effecten van de controlevariabelen Effecten van geslacht, etniciteit en SES Vergelijking van de effecten van geslacht, etniciteit en SES in de modellen zonder en met controlevariabelen 34 $OJHPHHQEHVOXLW %LEOLRJUDILH %LMODJHQ II

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yyUKHWVHFXQGDLURQGHUZLMVDDQWDOOHQSHUFHQWHQ HQJHPLGGHOGH 17 7DEHO9HUGHOLQJYDQGHOHHUOLQJHQRYHUGHFRPELQDWLHVYDQGHFDWHJRULHsQJHVODFKWHWQLFLWHLWHQ VRFLRHFRQRPLVFKHVWDWXV 18 7DEHO*HPLGGHOGHVFRUHRSGHDIKDQNHOLMNHYDULDEHOHQµ(LQG3RV1LYHDX (31HQµ9HUWUDJLQJ 9 RYHUGHFRPELQDWLHVYDQGHFDWHJRULHs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

11 7DEHO9RRUVSHOGHZDDUGHQYDQGHHLQGSRVLWLHLQKHWVHFXQGDLURQGHUZLMVLQKHWELYDULDDWPRGHO RQGHUFRQWUROHYDQGHSUHVWDWLHVHQLQWHOOLJHQWLHELMLQWUHGHLQKHWVHFXQGDLURQGHUZLMVGHRSJHORSHQ DFKWHUVWDQGYyyUKHWVHFXQGDLURQGHUZLMVHQGHSUHVWDWLHPRWLYDWLH 30 7DEHO9RRUVSHOGHZDDUGHQYDQGHRSJHORSHQ9HUWUDJLQJWLMGHQVKHWVHFXQGDLURQGHUZLMVLQKHW PRGHORQGHUFRQWUROHYDQGHSUHVWDWLHVHQLQWHOOLJHQWLHELMLQWUHGHLQKHWVHFXQGDLURQGHUZLMVGH RSJHORSHQDFKWHUVWDQGYyyUKHWVHFXQGDLURQGHUZLMVHQGHSUHVWDWLHPRWLYDWLH 31 7DEHO9DULDEHOH(LQG3RV1LYHDXRSJHGHHOGYROJHQVGHFDWHJRULHYDQKHWRQGHUZLMVQLYHDXYDQGH HLQGSRVLWLHLQKHWVHFXQGDLURQGHUZLMVPHWKHWDDQWDOOHHUOLQJHQEHWURNNHQLQGHFRQVWUXFWLHYDQGH RQGHUZLMVKLsUDUFKLHHQKHWDDQWDOOHHUOLQJHQEHWURNNHQLQGHDQDO\VH 40 7DEHO9HUGHOLQJYDQGHDOORFKWRQHOHHUOLQJHQYROJHQVKHWJHERRUWHODQGYDQGHYDGHUHQYDQGH PRHGHU]RDOVGLWGRRUGHRXGHUVZHUGRSJHJHYHQ 44 IV

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yyUKHWVHFXQGDLURQGHUZLMVHQGHSUHVWDWLHPRWLYDWLH 31 *UDILHN9RRUVSHOGHZDDUGHQYDQGHRSJHORSHQ9HUWUDJLQJWLMGHQVKHWVHFXQGDLURQGHUZLMVLQKHW PRGHORQGHUFRQWUROHYDQGHSUHVWDWLHVHQLQWHOOLJHQWLHELMLQWUHGHLQKHWVHFXQGDLURQGHUZLMVGH RSJHORSHQDFKWHUVWDQGYyyUKHWVHFXQGDLURQGHUZLMVHQGHSUHVWDWLHPRWLYDWLH 32 V

13 ,QOHLGLQJ Dit rapport is het derde op rij waarin verslag uitgebracht wordt over onderzoek naar de kansen(on)gelijkheid, uitgevoerd in het secundair onderwijs in Vlaanderen in opdracht van de Vlaamse minister van Onderwijs en Werk, in het kader van het programma Steunpunten voor beleidsrelevant onderzoek 1. De gelijkheid van kansen in het onderwijs voor alle leerlingen, ongeacht het geslacht, de socioeconomische status en de etniciteit wordt als een belangrijke maatschappelijke opdracht voor het onderwijs gezien. Van het onderwijs wordt niet alleen verwacht dat ze een goede voorbereiding biedt op arbeidsmarkt en burgerschap, maar ook dat ze dat op een rechtvaardige manier probeert te realiseren door alle leerlingen gelijke toegang tot het onderwijs en gelijke kansen tijdens de doorstroming doorheen het onderwijs te geven. Voorliggend en ander statistisch onderzoek naar gelijke onderwijskansen probeert de vraag naar gelijke kansen te beantwoorden door de loopbanen van leerlingen uit verschillende sociale groepen te onderzoeken. In dit rapport geven we de resultaten weer van een statistische analyse van de onderwijsloopbaan-gegevens van meer dan 5000 leerlingen in het Vlaamse secundair onderwijs die gedurende meer dan tien jaar gevolgd werden. We gaan na of meisjes en jongens met een verschillende socio-economische achtergrond en/of etniciteit gemiddeld genomen gelijke onderwijsposities behalen op het einde van het secundair onderwijs en of ze, om die positie te bereiken, er even lang over doen. LOA-rapport nr. 7 wou vanuit de Vlaamse situatie een antwoord geven op het Nederlands onderzoek van Dekkers, Bosker en Driessen (2000) dat de effecten van geslacht, etniciteit en socio-economische status op de bereikte onderwijspositie van leerlingen in het secundair onderwijs onderzocht. Meer bepaald onderzochten we of er effecten zijn van geslacht, etniciteit en de socio-economische situatie op de bereikte onderwijspositie van leerlingen op het einde van het secundair onderwijs in Vlaanderen, en zo ja of deze effecten additief zijn of niet. Om de vergelijking met het Nederlandse onderzoek mogelijk te maken werden de variabelen in de mate van het mogelijke afgestemd op de variabelen in 1 De twee vorige rapporten zijn te raadplegen op de website van het Steunpunt Loopbanen doorheen Onderwijs naar Arbeidsmarkt: LOA-Rapport nr. 7: en LOA-Rapport nr

14 het Nederlandse onderzoek. Hiervoor werden twee afhankelijke variabelen geconstrueerd. De eerste was het bereikte onderwijsniveau uitgedrukt in het aantal jaren afstand tot universitair onderwijs zes jaar na intrede in het secundair onderwijs. De tweede afhankelijke variabele was het aantal lesuren wiskunde per week in het zesde leerjaar van het secundair onderwijs. In LOA-rapport nr. 17 werden vergelijkbare analyses uitgevoerd, zij het op een nieuw ontwikkelde afhankelijke variabele die beter afgestemd is op het Vlaamse onderwijssysteem, namelijk: de laatste succesvolle positie in het secundair onderwijs. De meerwaarde van deze variabele is dat ze alle eindposities in het secundair onderwijs omvat en dat ze differentieert tussen al die eindposities. Het nadeel van deze variabele is dat ze geen zicht geeft op de vertraging die leerlingen oplopen in het secundair onderwijs. Voorliggend rapport bouwt verder op de analyses uit LOA-rapport nr. 17. In dit rapport bouwen we een nieuw statistisch model op met de afhankelijke variabele uit rapport 17 en nemen we daarnaast ook de vertraging die de leerling oploopt om zijn of haar eindpositie in het secundair onderwijs te bereiken mee. We gaan na welke eindpositie in het secundair onderwijs meisjes en jongens van verschillende socio-economische afkomst en/of verschillende etniciteit bereiken en met hoeveel vertraging ze die eindpositie bereiken. Hiervoor maken we gebruik van een statistische methode die schooleffecten kan onderscheiden van effecten die toe te schrijven zijn aan de karakteristieken van de leerlingen. Tevens gaan we ervan uit dat het gerechtvaardigd is dat leerlingen die meer capaciteiten hebben en meer inspanning leveren om te presteren een hogere eindpositie in het secundair onderwijs bereiken. Om hiervoor te controleren vergelijken we de eindposities van jongens en meisjes met verschillende socio-economische achtergronden en/of een verschillende etniciteit die bij de intrede in het secundair onderwijs gelijk presteerden op schoolse toetsen en intelligentietests. In wat volgt verduidelijken we eerst de onderzoeksopzet waarbij de data uitvoerig beschreven worden. Onder punt 3. Resultaten bespreken we de resultaten van onze analyses waaruit we, in punt 4. Algemeen Besluit, onze conclusies trekken. Voor de theoretische inleiding en de bevindingen uit buitenlands onderzoek verwijzen we naar de eerste twee onderdelen (Inleiding en Voorafgaand Onderzoek) van LOA-rapport nr. 7. 2

15 2QGHU]RHNVRS]HW De analyses werden uitgevoerd op de data van het LOSO-project. In het LOSO-project werden twee regio s 2 geselecteerd waarbinnen in principe alle leerlingen die in het schooljaar het secundair onderwijs hebben aangevat werden opgenomen. Het voordeel van deze werkwijze is dat het mogelijk werd de loopbanen van deze leerlingen te volgen met een minimum uitval van respondenten (Van Damme et al., 1997). In totaal werden ongeveer 6400 leerlingen gedurende 10 jaar uitgebreid gevolgd aan de hand van tests, toetsen en vragenlijsten. Informatie werd verzameld over de leerling, het ouderlijk milieu en het schoolmilieu. Voor de analyses die hier gepresenteerd worden, worden multilevel modellen gebruikt. In deze modellen wordt ervan uitgegaan dat leerlingen (level 1) genest zijn in scholen (level 2). De meeste statistische analysetechnieken zijn gebaseerd op de premisse van onafhankelijkheid van de analyseeenheden. Omdat leerlingen van een zelfde school niet als onafhankelijk van elkaar beschouwd kunnen worden, gebruiken we hier multilevel modellen. Daarenboven maken we gebruik van een crossclassificatie waarbij leerlingen genest zijn in zowel eerstegraadsscholen als in bovenbouwscholen. Op deze wijze kunnen we een opdeling maken van de variantie die zich op schoolniveau bevindt in enerzijds de variantie op het niveau van de eerstegraadsschool en anderzijds de variantie op het niveau van de bovenbouwschool. Dit geeft ons een beeld van de invloed van de twee schoolniveaus en het leerlingniveau afzonderlijk op onze afhankelijke variabelen. In dit onderdeel worden eerst kort de onderzoeksvragen voorgesteld en daarna de variabelen toegelicht. Vervolgens wordt de verdeling van de leerlingen over de combinaties van de categorieën geslacht, etniciteit en socio-economische status weergegeven samen met de gemiddelde score van elk van deze subgroepen op de afhankelijke variabelen eindpositie in het secundair onderwijs en vertraging opgelopen tijdens het secundair onderwijs. Tot slot geven we de correlatiematrix van alle leerlingvariabelen. 2 De regio s Dendermonde-Zele-Hamme en Diest-Hasselt-Genk-Houthalen-Leopoldsburg-Beringen werden geselecteerd op basis van hun gezamenlijke representativiteit op een aantal punten voor Vlaanderen. 3

16 2.1 Onderzoeksvragen We gaan na of leerlingen van een verschillend geslacht en/of met een verschillende sociale achtergrond en/of een verschillende etniciteit een zelfde onderwijsniveau behalen in het secundair onderwijs en hoe dit beeld er uit ziet als we rekening houden met de schoolse prestaties, de intelligentie, de motivatie en de opgelopen achterstand vóór het secundair onderwijs van de leerlingen. Hierbij maken we een onderscheid tussen twee aspecten van het bereikte onderwijsniveau van de leerlingen: het niveau van de eindpositie in het secundair onderwijs en de tijd die de leerling nodig had om die positie te bereiken. Beide variabelen modeleren we in één multivariaat model. Indien er effecten opduiken dan gaan we na of de effecten additief zijn of dat er interacties tussen de variabelen optreden. Als bijvoorbeeld meisjes en autochtone leerlingen het beter doen dan respectievelijk jongens en allochtone leerlingen, doen autochtone meisjes het dan nog beter of juist minder goed dan we zouden voorspellen op basis van de twee afzonderlijke effecten van geslacht en etniciteit? Vervolgens gaan we na of deze effecten wijzigen indien we controleren voor de leerlingkenmerken prestaties, intelligentie en prestatiemotivatie bij de intrede in het secundair onderwijs en de opgelopen achterstand vóór het secundair onderwijs. Zo krijgen we een beeld van de effecten van geslacht, etniciteit en socio-economische status in een situatie waarin alle leerlingen statistisch gelijk gesteld zijn aan elkaar op de net vernoemde controlevariabelen in het model. Tevens gaan we na of de scholen een invloed hebben op het niveau van de eindpositie in het secundair onderwijs en/of op de tijd die de leerlingen nodig hebben om deze positie te bereiken. Indien de scholen een invloed hebben bekijken we vervolgens hoe groot de invloed van de eerstegraadsscholen en van de bovenbouwscholen is. De lezer zal er zich van bewust zijn dat onze uitspraak over de invloed van de eerstegraadsscholen een uitspraak is over een effect nadat men de school verlaten heeft, terwijl dit voor de bovenbouwscholen niet het geval is. De onderzoeksvragen luiden: - Zijn er effecten van geslacht, etniciteit en/of de socio-economische status op de in het secundair onderwijs bereikte onderwijspositie en/of op de opgelopen vertraging tijdens het secundair onderwijs? Indien er effecten opduiken: - hoe groot zijn ze? - zijn de effecten additief of doen zich interacties voor? - Zijn er effecten van geslacht, etniciteit en/of de socio-economische status op de in het secundair onderwijs bereikte onderwijspositie en/of op de opgelopen vertraging tijdens het secundair onderwijs 4

17 nadat we controleren voor de leerlingeigenschappen prestaties, intelligentie en prestatiemotivatie gemeten bij aanvang van het secundair onderwijs en de opgelopen achterstand vóór het secundair onderwijs? Indien er effecten opduiken: - hoe groot zijn ze? - zijn de effecten additief of doen zich interacties voor? - Hebben de scholen een invloed hebben op het niveau van de eindpositie in het secundair onderwijs en/of op de tijd die de leerlingen nodig hebben om deze positie te bereiken? Indien de scholen een invloed hebben: hoe groot is de invloed van de eerstegraadsscholen en die van de bovenbouwscholen? Om deze laatste vraag te beantwoorden werd voor elke leerling een eerstegraadsschool en een bovenbouwschool weerhouden. Hieronder leggen we uit hoe de eerstegraads- en de bovenbouwschool voor elke leerling geconstrueerd en geselecteerd werden. Nadien beschrijven we de variabelen die in de analyses gebruikt werden. Tot slot geven we nog de correlatiematrix van alle variabelen uit de analyse. 5

18 2.2 Selectie c.q. constructie van de eerstegraads- en bovenbouwscholen Omdat sommige leerlingen naar een middenschool gaan en nadien naar een bovenbouwschool hebben we beslist alle driegradenscholen op te splitsen in een eerstegraadsschool en een bovenbouwschool. Dit was aangewezen in functie van de gebruikte analysetechniek. Die vereiste bovendien dat we per leerling één eerstegraadsschool en één bovenbouwschool in de analyse betrokken. Mede omdat sommige leerlingen meerdere eerstegraads- en/of meerdere bovenbouwscholen (en/of centra van deeltijds onderwijs of deeltijdse vorming) doorlopen, moesten we aandacht schenken aan de vraag welke school of scholen we opnemen. Twee aspecten zijn van belang bij het weerhouden van de eerstegraadschool en de bovenbouwschool voor elke leerling. Enerzijds is dit de tijd die de leerling heeft doorgebracht in de school. Men kan immers veronderstellen dat de school enkel invloed kan uitoefenen op leerlingen indien ze een zekere tijd in de school hebben school gelopen. Anderzijds is het niet noodzakelijk dat een leerling lange tijd in een school heeft school gelopen opdat de school een grote invloed zou kunnen hebben uitgeoefend op de onderwijsloopbaan van de leerling. Zo kan bijvoorbeeld de eerste school waar de leerling heeft school gelopen de leerling sterk georiënteerd hebben zonder dat de leerling lange tijd op die school heeft gezeten. De selectie van de scholen is gebeurd op basis van beide argumenten. Eerst werd de aanvangsschool van de eerste graad en van de bovenbouw van elke leerling weerhouden. Hiervoor werd gekeken naar waar de leerling op één februari van het aanvangsjaar van de eerstegraad en van de bovenbouw school liep. In tweede instantie hebben we naar de tijd die de leerling in deze school heeft doorgebracht gekeken en hebben we die vergeleken met de totale tijd die de leerling in de eerste graad, respectievelijk de bovenbouw, heeft doorgebracht. Indien een leerling tijdens een bepaalde graad uitzonderlijk lang (minstens vier jaar) in (een) andere school/scholen dan de aanvangsschool heeft schoolgelopen werd in sommige gevallen 3 een andere school weerhouden. Hiervoor werd gekeken naar de totale duur die de leerling in de respectievelijke scholen heeft doorgebracht. De school die vervolgens weerhouden werd, werd bepaald op basis van de duur dat de leerling in de verschillende scholen heeft gezeten. Enkel indien de leerling dubbel zo lang in school X als in de aanvangsschool Y heeft school gelopen, werd school X weerhouden. Indien op basis van dit criterium verschillende scholen in aanmerking kwamen werd van deze scholen de school die het eerst aangevat werd, weerhouden. 3 Het gaat slechts om 4 leerlingen wat betreft de eerstegraadsscholen en om 25 leerlingen wat de bovenbouwscholen betreft. 6

19 7DEHO0LQLPXPPD[LPXPJHPLGGHOGHHQGHVWDQGDDUGGHYLDWLHYDQKHWDDQWDOOHHUOLQJHQSHU VFKRROLQGHHHUVWHJUDDGHQLQGHERYHQERXZ 0LQ 0D[ *HPLGGHOGH 6WG (HUVWHJUDDG (n=57) %RYHQERXZ (n=214) Tabel 1 bevat het aantal leerlingen per school die in het onderzoek gevolgd werden. Zoals te verwachten zijn het minimum, het maximum, het gemiddelde en de standaarddeviatie van het aantal leerlingen in de bovenbouwscholen kleiner dan in de eerstegraadsscholen. Immers, in het onderzoek werden de aanvangsgroep van een aantal eerstegraadsscholen als startpunt genomen en de leerlingen kunnen na het verlaten van de eerste graad kiezen tussen meerdere bovenbouwscholen om hun schoolloopbaan verder te zetten waardoor ze verspreid geraken over meerdere scholen. De leerlingen die in de analyse werden opgenomen zaten in 57 eerstegraadsscholen en hebben zich over meerdere bovenbouwscholen verspreid op het moment dat ze hun eindpositie in het secundair onderwijs hebben bereikt. Met de hogervermelde selectieprocedure werden in totaal 214 bovenbouwscholen weerhouden. 7

20 2.3 Verkenning van de variabelen Eerst bespreken we de twee afhankelijke variabelen, daarna de onafhankelijke variabelen. We bekijken de verdeling van de respondenten over de combinaties van de categorieën geslacht, etniciteit en socio-economische status en bekijken voor elke combinatie de gemiddelde score op de twee afhankelijke variabelen. Tot slot geven we de correlatiematrix van alle leerlingvariabelen. $IKDQNHOLMNHYDULDEHOHQ In dit rapport modelleren we twee afhankelijke variabelen samen in één multivariaat model. De twee variabelen zijn het niveau van de eindpositie in het secundair onderwijs en de vertraging die de leerlingen hebben opgelopen om hun eindpositie te bereiken. De onderwijspositie is het resultaat van het niveau van de bereikte eindpositie en van de tijd die men nodig heeft gehad om deze positie te bereiken. We vinden het dan ook belangrijk om deze twee aspecten samen te evalueren in één multivariaat analysemodel. Eerst bespreken we de aanmaak en de verdeling van de variabele Niveau van de eindpositie in het secundair onderwijs, daarna de aanmaak en verdeling van de variabele vertraging opgelopen tijdens het secundair onderwijs Niveau van de eindpositie in het secundair onderwijs 9DULDEHOH(,1'3261,9($8 Hieronder geven we eerst een algemene verantwoording voor de constructie van een hiërarchische ordening van eindposities in het secundair onderwijs. Daarna bespreken we de concrete constructie van de variabele en geven we de verdeling ervan weer. Voor deze analyses en de analyses in LOA-rapport nr. 17 werd een nieuwe afhankelijke variabele geconstrueerd afgestemd op het Vlaamse onderwijssysteem. De bedoeling hiervan was op een zo nauwkeurig mogelijk niveau aan de verschillende feitelijke eindposities in het secundair onderwijs (inclusief de leertijd van het VIZO) een hiërarchische score toe te kennen. Echter, het toekennen van een rangorde aan onderwijsposities is een problematische aangelegenheid. Er bestaat geen uniek legitiem criterium om onderwijsposities ten opzichte van elkaar te ordenen. Dit 8

21 neemt niet weg dat er wel meerdere criteria mogelijk zijn waarop een orde in onderwijsposities gebaseerd kan worden, de ene al meer rechtvaardigbaar dan de andere. Zo kan men de posities in het secundair onderwijs ordenen op basis van de arbeidsmarktposities waartoe ze leiden. Hiermee wordt echter het probleem alleen maar verschoven. Immers, om deze werkwijze te kunnen hanteren wordt een hiërarchische ordening van arbeidsmarktposities verondersteld. Dezelfde redenering gaat op voor de toegang tot of de slaagkansen in richtingen in het hoger onderwijs. Hierbij duikt echter nog een bijkomend probleem op, namelijk dat niet alle posities in het secundair onderwijs in dezelfde mate een doorstroming kennen naar het hoger onderwijs en bepaalde posities in het secundair onderwijs hierdoor niet betrouwbaar geordend kunnen worden. Een tweede mogelijkheid bestaat erin de kenmerken van de leerlingen zelf te gebruiken om een ordening op te baseren. Echter ook hier blijft de keuze voor een bepaald leerlingkenmerk steeds een kwestie van subjectieve waardering. Zo is het mogelijk te kijken naar de gemiddelde sociaaleconomische status van de leerlingen in de onderscheiden onderwijsposities, de gemiddelde intelligentie of de gemiddelde score op bepaalde schoolvorderingenproeven. Wij hebben ervoor gekozen de gemiddelde intelligentie bij intrede in het secundair onderwijs van de leerlingen die vanuit een bepaalde onderwijspositie het secundair onderwijs verlaten, te gebruiken om die eindposities in het secundair onderwijs hiërarchisch te ordenen. Deze keuze werd onder andere bepaald door het feit dat we over deze gegevens beschikken in de dataset van het LOSO-project. Een andere mogelijkheid met de dataset van het LOSO-project was gebruik te maken van de prestaties op schoolse toetsen bij de intrede in het secundair onderwijs. Drie redenen hebben ons ervan overtuigd de aanvangsintelligentie te verkiezen boven de aanvangsprestaties op schoolse toetsen. Ten eerste wordt verondersteld dat de intelligentie naar een doorheen de tijd stabielere capaciteit verwijst dan de schoolse prestaties (Husèn, 1975). Gezien de tijd die kan verstrijken tussen het afleggen van de intelligentietests en het verlaten van het secundair onderwijs is het van belang dat het leerlingkenmerk stabiel is over de tijd. Ten tweede kunnen de prestaties beschouwd worden als het resultaat van het samenspel tussen de cognitieve capaciteiten (intelligentie) en de geleverde inspanning. Daarenboven weten we dat de tweede component uit het concept, de geleverde inspanning, meer samenhangt met de sociale en culturele kenmerken van leerlingen dan de intelligentie en kunnen we bijgevolg verwachten dat het baseren van een ordening op de aanvangsprestaties reeds een groter deel van de sociale stratificatie in de hiërarchische ordening van onderwijsposities zou inbouwen. Het baseren van een hiërarchische ordening van onderwijsposities op de intelligentie belooft in die zin minder in een sociaal-cultureel bevooroordeelde ordening te resulteren. De derde reden is dat de schoolse prestaties een betere voorspeller van het bereikte onderwijsniveau zijn dan de intelligentie. Aangezien we in dit onderzoek zowel de prestaties als de intelligentie gebruiken om de eindonderwijsposities van individuele leerlingen te voorspellen zou het hiërarchisch ordenen op basis van de gemiddelde schoolse prestaties te zeer tot een cirkelredenering leiden. In wat volgt beschrijven we de constructie van de ordening van de eindonderwijsposities. Nadien geven we de verdeling van de scores van de variabelen die in onze analyses gehanteerd werden en een grafische voorstelling daarvan. 9

22 Voor de concrete ordening van eindonderwijsposities werd de gemiddelde intelligentie bij de intrede in het secundair onderwijs van de geslaagde leerlingen die vanuit die bepaalde onderwijspositie het gewoon secundair onderwijs verlaten hebben en het leerjaar van die onderwijspositie gebruikt om een hiërarchische score toe te kennen aan elke onderwijspositie. De eindonderwijsposities in het buitengewoon secundair onderwijs kregen los van deze werkwijze een niveauscore toegekend. Eerst werd de laatste met succes afgeronde onderwijspositie van elke leerling vastgesteld. Zo verkregen we groepen leerlingen binnen verschillende onderwijsposities. Voor deze groepen leerlingen werd vervolgens de gemiddelde intelligentie bij de intrede in het secundair onderwijs berekend. Aanvankelijk werden de leerlingen in zo klein mogelijke groepen ingedeeld (op basis van oa. het leerjaar, de studierichting en het aantal uren wiskunde). Groepjes die omwille van het kleine aantal subjecten onverantwoord hoog of laag scoorden werden vervolgens samengenomen of bij een grotere groep leerlingen gevoegd, rekening houdend met de inhoudelijke overeenstemming van de studierichtingen, studiegebieden of opleidingen. Het onderscheiden van eindonderwijsposities gebeurde verschillend voor de verschillende onderwijsvormen. Hieronder geven we voor elke onderwijsvorm afzonderlijk weer op basis waarvan de leerlingen in kleine groepen werden ingedeeld (zie Tabel 2). Aan de hand van het ASO verduidelijken we de werkwijze. 7DEHO*URHSHULQJVFULWHULDYRRUGHYHUVFKLOOHQGHRQGHUZLMVYRUPHQ $62 762HQ.62 %62 '%62 9,=2 Groeperingscriteria - Leerjaar - Leerjaar - Leerjaar - Graad - Graad in dalende volgorde - Studierichting - Studiegebied - Studiegebied - Studiegebied - Studiegebied - Aantal uren - Studierichting - Studierichting - Optie wiskunde - Aantal uren wiskunde Leerlingen met een eindpositie in het ASO werden eerst opgesplitst volgens leerjaar. Deze groepen werden vervolgens opgesplitst volgens studierichting en daarna nog volgens het aantal uren wiskunde per week. De groepen die zo ontstonden werden indien ze te klein waren om een betrouwbare gemiddelde intelligentie te berekenen samengenomen of bij een grotere categorie gevoegd. Zo werden in het voorbeeld van de ASO-posities groepen leerlingen die eenzelfde studierichting volgden met verschillende aantallen uren wiskunde soms samengenomen tot een groep bekomen werd waarvoor een betrouwbare gemiddelde intelligentie berekend kon worden. Een studierichting in een bepaald leerjaar die aangeboden wordt met twee, drie, vier en vijf uur wiskunde per week kon op die manier gehergroepeerd worden tot twee groepen met elk voldoende leerlingen om een gemiddelde intelligentiescore voor te berekenen, bijvoorbeeld een groep met minder dan vier uur wiskunde per week en een groep met minimum vier uur wiskunde per week. 10

23 Naast de gemiddelde intelligentie werd het niveau van de eindonderwijsposities ook bepaald door het leerjaar. Indien b.v. de leerlingen van de studierichting menswetenschappen met 3 uur wiskunde van het zesde leerjaar een zelfde gemiddelde aanvangsintelligentie hebben als de leerlingen die het secundair verlaten na dezelfde studierichting in het vijfde leerjaar beoordeelden wij het onderwijsniveau van de leerlingen in het zesde leerjaar als hoger dan dit van de leerlingen in het vijfde leerjaar. Het gewicht dat aan het leerjaar toegekend werd, brengt dit onderscheid aan. Het gewicht dat aan het leerjaar, en dus ook aan de gemiddelde aanvangsintelligentie, toegekend werd is echter arbitrair. Na enige verkenning van de gegevens beslisten wij in de berekening van het onderwijsniveau van de laatste succesvolle eindposities in het ASO, TSO, KSO en het BSO het product van de gemiddelde aanvangsintelligentie en de helft van het leerjaar te nemen. Op deze regel bestaat een aantal uitzonderingen doordat we een plafond hebben gesteld aan het gewicht van het leerjaar dat overeenkomt met het gewicht van het zesde leerjaar. Eindposities in een zevende, achtste of negende leerjaar kregen met andere woorden het leerjaargewicht van het zesde leerjaar. Indien het leerjaar voor deze posities in vergelijkbare mate zou doorwegen als bij de posities van het eerste tot het zesde leerjaar zouden deze onderwijsposities onrechtmatig hoog ingeschat worden. Achteraf bleek dat de leerlingen in een zelfde studierichting maar in een hoger leerjaar in alle gevallen een hogere gemiddelde intelligentie hebben en dus steeds een hoger onderwijsniveau toegewezen kregen. Voor het getuigschrift DBSO werd het leerjaargewicht vervangen door een gewicht dat aan de graad toegekend werd. De eerste graad kreeg het gewicht van een eerste leerjaar, de tweede graad kreeg het gewicht van een derde leerjaar en de derde graad kreeg het gewicht van een vijfde leerjaar. Voor het behalen van een leerovereenkomst van het VIZO werd slechts één gewicht toegekend, namelijk het gewicht dat aan een vijfde leerjaar werd toegekend. Voor het BuSO werd niet met een leerjaargewicht gewerkt. De BuSO-posities werden onafhankelijk in de ordening ingevoegd (het gaat om slechts 11 leerlingen die in de analyse betrokken zijn). Het resultaat van de ordening en de verdeling van de leerlingen die in de analyse betrokken zijn over de categoriën van de ordening zijn in Tabel 20 (zie de bijlage) weergegeven. Naast de score van het onderwijsniveau en de bijbehorende omschrijving van de categorie geven we ook het aantal leerlingen en de gemiddelde intelligentie van de leerlingen die in de totale ordening betrokken zijn en van de leerlingen die in de analyse betrokken zijn. Om in één oogopslag een zicht te krijgen op de verdeling van de variabele EindPosNiveau en op de uitval door ontbrekende waarden op de andere variabelen geven we enkele statistische kenmerken met betrekking tot de verdeling van de variabele (Tabel 3). In de analyse werden alleen de leerlingen opgenomen waarvan alle variabelen beschikbaar zijn. De tabel maakt duidelijk dat de uitval alles samen beperkt was maar dat in verhouding de zwak scorende leerlingen iets meer uitvielen. Een grafische voorstelling van de frequenties ingedeeld in subcategorieën vindt u in Grafiek 1. 11

24 7DEHO$DQWDOPLQLPXPPD[LPXPJHPLGGHOGHHQVWDQGDDUGGHYLDWLHYDQGHODDWVWHVXFFHVYROOH SRVLWLHLQKHWVHFXQGDLURQGHUZLMV(LQG3RV1LYHDX 1 0LQ 0D[ *HPLG 6WG,QDQDO\VH ,QRUGHQLQJ *UDILHN+LVWRJUDPYDQGHYDULDEHOH(LQG3RV1LYHDXYDQGHOHHUOLQJHQEHWURNNHQLQGHDDQPDDNYDQ GHYDULDEHOHHQYDQGHOHHUOLQJHQEHWURNNHQLQGHDQDO\VH Aantal Leerlingen <200 <180 <160 <140 <120 <100 <80 <60 <40 <20 <360 <340 <320 <300 <280 <260 <240 <220 Totale groep Analyse EindPosNiveau Vertraging opgelopen tijdens het secundair onderwijs 9DULDEHOH9(575$*,1* De tijd die de leerling nodig had om de eindpositie in het secundair onderwijs te bereiken vormt de tweede component van het bereikte onderwijsniveau. De vertraging wordt weergegeven als de verhouding van het aantal jaren vertraging op het aantal jaren dat een normaalvorderende leerling nodig zou hebben om de eindpositie te bereiken. Iemand die zeven jaar heeft gedaan om een eindpositie te bereiken waarvoor men als normaalvorderende leerling 6 jaar over zou doen krijgt een score 1/6. 12

25 7DEHO$DQWDOPLQLPXPPD[LPXPJHPLGGHOGHQVWDQGDDUGGHYLDWLHYDQGHYHUWUDJLQJRSJHORSHQ WLMGHQVKHWVHFXQGDLURQGHUZLMV9HUWUDJLQJ 1 0LQ 0D[ *HPLG 6WG,QDQDO\VH * RWDDO * * Een negatieve waarde wijst op een voorsprong van de leerling. Voor de VIZO-opleidingen werd gebruik gemaakt van een schatting van de benodigde tijd die een leerling nodig heeft om die positie te bereiken Vergelijking met de afhankelijke variabelen in LOA-rapporten 7 en 17 Tot slot vergelijken we de afhankelijke variabelen uit LOA-rapport nr. 7 en 17 met de zojuist voorgestelde afhankelijke variabelen en vullen we nog enigzins aan wat we daarover in de inleiding al zegden. In rapport nr 7 werden analyses uitgevoerd op twee afhankelijke variabelen. De eerste afhankelijke variabele werd geïndiceerd aan de hand van de afstand in jaren tot universitair onderwijs. Deze variabele gaf onvoldoende variatie tussen de studierichtingen uit het algemeen, het kunst- en het technisch secundair onderwijs aangezien leerlingen in een zelfde leerjaar een zelfde afstand hebben tot het universitair onderwijs. De tweede afhankelijke variabele was het aantal uren wiskunde per week in het zesde leerjaar van het secundair onderwijs. Deze variabele beperkte zich tot het algemeen, het kunst- en technisch secundair onderwijs. Leerlingen uit andere onderwijsvormen werden in deze analyses niet opgenomen. De afhankelijke variabele EindPosNiv in dit rapport (en in rapport nr. 17) kan als een synthese gezien worden van de twee afhankelijke variabelen uit LOA-rapport nr. 7. Zowel het onderwijsniveau als het aantal uren wiskunde werden in de berekening van de laatste succesvolle positie in het secundair onderwijs opgenomen. Bovendien werd een grote diversiteit aan onderwijsposities onderscheiden. Een belangrijk verschil met de variabele hoogste bereikte onderwijsniveau zes jaar na intrede in het secundair onderwijs uit LOA-rapport nr. 7 is dat met de afhankelijke variabele uit dit rapport het feit of men de eindpositie al dan niet met vertraging bereikt heeft, buiten beschouwing blijft. Indien het aspect benodigde tijd om een onderwijspositie te bereiken in de afhankelijke variabele verwerkt zou worden, zouden we geen beeld meer hebben van de impact van de factoren op de feitelijke uitkomst. In voorliggend rapport wordt de vertraging dan ook mee opgenomen als een afzonderlijke afhankelijke variabele in één bivariaat model, waarmee we een zicht krijgen op de impact van de factoren op zowel de feitelijke uitkomst als op de vertraging die de leerling heeft opgelopen tijdens het secundair onderwijs. 13

26 2QDIKDQNHOLMNHYDULDEHOHQ Van de onafhankelijke variabelen bespreken we eerst de variabelen waartussen we de interactieeffecten willen bestuderen. Het gaat om geslacht, etniciteit en socio-economische status (SES). Daarna bespreken we de controlevariabelen. Dit zijn de prestaties en de intelligentie gemeten bij de intrede in het secundair onderwijs, de prestatiemotivatie bij intrede in het secundair onderwijs en de opgelopen vertraging vóór het secundair onderwijs Geslacht 9DULDEHOH*(6/$&+7 7DEHO9HUGHOLQJYDQJHVODFKWDDQWDOOHQHQSHUFHQWHQ *(6/$&+7 DDQWDO -RQJHQ HLVMH Totaal Jongens kregen code 0, meisjes code Etniciteit 9DULDEHOH(71,( Deze variabele werd op volgende wijze geconstrueerd: Leerlingen met minstens één ouder geboren in een Zuid-Europees, Afrikaans, Arabisch, Zuid- of Centraal-Amerikaans land kregen een code 2. De leerlingen met beide ouders geboren in een West- Europees land kregen code 1. De overige leerlingen werden uit de analyses geweerd 4. 4 In de bijlage is een tabel toegevoegd met het geboorteland (of streek, stad, dorp ) zoals dit door de ouders zelf vermeld werd in de vragenlijst. Daaruit blijkt dat onze groep allochtonen vooral kinderen met een Turkse, Italiaanse, Marokkaanse en, in mindere mate, Spaanse achtergrond telt. 14

27 7DEHO9HUGHOLQJYDQHWQLFLWHLWDDQWDOOHQHQSHUFHQWHQ (71,( DDQWDO $XWRFKWRRQ $OORFKWRRQ Totaal Autochtonen kregen score 0, allochtonen score Socio-economische status 9DULDEHOH6(6 De socio-economische status van de leerling werd geoperationaliseerd aan de hand van het hoogst behaalde onderwijsniveau van een ouder. Het hoogst behaalde diploma van vader of moeder, afhankelijk van wie het hoogste diploma heeft behaald, werd weerhouden. 7DEHO9HUGHOLQJYDQGHVRFLRHFRQRPLVFKHVWDWXV6(6DDQWDOOHQSHUFHQWHQHQJHPLGGHOGH 6(6 +RRJVWEHKDDOGHRQGHUZLMVQLYHDX YDQGHRXGHUV DDQWDO geen diploma lager onderwijs lager/hoger beroepsonderwijs lager secundair technisch lager middelbaar (humaniora) hoger secundair technisch onderwijs hoger middelbaar (humaniora) hoger niet-universitair onderwijs (incl. normaalschool) hoger universitair onderwijs Totaal Gemiddelde/ Std Bereikte prestatieniveau bij de intrede in het secundair onderwijs 9DULDEHOH35(67 Deze gestandaardiseerde variabele geeft weer hoe goed de leerling presteerde op een taalkundige en een wiskundig toets bij de intrede in het secundair onderwijs. Het gemiddelde, de standaarddeviatie en de minimum- en maximumscore worden in Tabel 8 weergegeven. 15

28 7DEHO*HPLGGHOGHVWDQGDDUGGHYLDWLHPLQLPXPHQPD[LPXPYDQGHVFKRROVHSUHVWDWLHVELMGH LQWUHGHLQKHWVHFXQGDLURQGHUZLMV3UHVWGHLQWHOOLJHQWLHELMGHLQWUHGHLQKHWVHFXQGDLURQGHUZLMV,QWHOHQGHSUHVWDWLHPRWLYDWLHELMGHLQWUHGHLQKHWVHFXQGDLURQGHUZLMV30 Variabele 0LQ 0D[ *HPLG 6WG 3UHVW ,QWHO Intelligentie bij de intrede in het secundair onderwijs 9DULDEHOH,17(/ Dit is een gestandaardiseerde samengestelde variabele op basis van de spatiale en numerieke tests. Indien een waarde ontbrak op één van beide tests werd de score van de andere test gebruikt. De verbale intelligentie werd niet opgenomen omdat effecten van etniciteit nagegaan worden. Het gemiddelde, de standaarddeviatie en de minimum- en maximumscore werden reeds in Tabel 8 weergegeven Opgelopen achterstand vóór het secundair onderwijs 9DULDEHOH$&+7(567$1' Deze variabele geeft het aantal jaren achterstand die men heeft opgelopen vóór het secundair onderwijs. Geen achterstand is de referentiecategorie die tevens het dichtst aansluit bij het algemeen gemiddelde. De waarde 1 duidt erop dat de leerling één jaar voorop zit. Deze variabele mag niet verward worden met de afhankelijke variabele Vertraging die betrekking heeft op de vertraging opgelopen WLMGHQV het secundair onderwijs. 16

29 7DEHO9HUGHOLQJYDQGHRSJHORSHQDFKWHUVWDQGYyyUKHWVHFXQGDLURQGHUZLMVDDQWDOOHQSHUFHQWHQ HQJHPLGGHOGH $&+7(567$1' $DQWDO Totaal Gemiddelde De prestatiemotivatie bij de intrede in het secundair onderwijs 9DULDEHOH3027,9$7,( Pmotivatie is een gestandaardiseerde variabele op basis van de scores voor prestatiemotivatie van de Prestatie Motivatie Test voor kinderen (Hermans, 1976; Vlaamse aanpassing door De Froidmont en Mortier, 1975). Leerlingen die sterk prestatiegemotiveerd zijn willen uitblinken in de ogen van anderen en van zichzelf (Van Damme et al., 2001). Het minimum, maximum, gemiddelde en de standaarddeviatie van deze variabele werden in Tabel 8 (p. 16) weergegeven. 9HUGHOLQJYDQGHUHVSRQGHQWHQRYHUGHFRPELQDWLHVYDQGH FDWHJRULHsQJHVODFKWHWQLFLWHLWHQVRFLRHFRQRPLVFKHVWDWXVHQGH JHPLGGHOGHVFRUHRSGHYDULDEHOHQµ(LQG3RV1LYHDX HQ µ9huwudjlqj YDQGLHVXEJURHSHQ In dit laatste onderdeel van de verkenning van de variabelen geven we de verdeling van de leerlingen over de combinaties van de categorieën geslacht, etniciteit en socio-economische status (zie Tabel 10) en geven we voor elke subgroep de gemiddelde score op de twee afhankelijke variabelen (zie Tabel 11). 17

30 7DEHO9HUGHOLQJYDQGHOHHUOLQJHQRYHUGHFRPELQDWLHVYDQGHFDWHJRULHsQJHVODFKWHWQLFLWHLWHQ VRFLRHFRQRPLVFKHVWDWXV *HVODFKW -RQJHQ 0HLVMH (WQLFLWHLW $XWRFKWRRQ $OORFKWRRQ $XWRFKWRRQ $OORFKWRRQ 6(6 Aantal % Aantal % Aantal % Aantal % Totaal (N=5303) In Tabel 10 valt op dat de allochtonen een eerder homogene groep vormen wat de SES betreft gekenmerkt door een relatief hoog aandeel leerlingen met een lage SES. Vier op vijf allochtone leerlingen tegenover één op drie autochtone leerlingen heeft een SES uit de laagste twee categorieën. 7DEHO*HPLGGHOGHVFRUHRSGHDIKDQNHOLMNHYDULDEHOHQµ(LQG3RV1LYHDX (31HQµ9HUWUDJLQJ 9 RYHUGHFRPELQDWLHVYDQGHFDWHJRULHsQJHVODFKWHWQLFLWHLWHQVRFLRHFRQRPLVFKHVWDWXV *HVODFKW -RQJHQ 0HLVMH (WQLFLWHLW $XWRFKWRRQ $OORFKWRRQ $XWRFKWRRQ $OORFKWRRQ 6(6 EPN V EPN V EPN V EPN V Totaal (N=5303) Uit Tabel 11 valt op dat meisjes en autochtonen gemiddeld een hogere eindpositie bereiken en minder vertraging oplopen dan respectievelijk, jongens en allochtonen. Voor autochtone leerlingen geldt dat leerlingen met een hoge SES een hogere eindpositie bereiken en minder vertraging oplopen dan leerlingen met een lage SES. Voor allochtone leerlingen zien we geen eenduidige samenhang met de SES van de leerlingen. Dit is deels te verklaren door de homogeniteit van deze groep op het vlak van de SES. 18

31 &RUUHODWLHPDWUL[ Hieronder bespreken we eerst enkele opvallende correlaties tussen de onafhankelijke variabelen waarbij we de tabel van links naar rechts doorlopen. Vervolgens staan we stil bij de correlaties tussen de afhankelijke variabelen onderling en bij de correlaties tussen afhankelijke en onafhankelijke variabelen. 7DEHO&RUUHODWLHPDWUL[PHWDOOHOHHUOLQJYDULDEHOHQ Variabele Geslacht* Etnie* SES Pres Intel PM Achter EPN V (N= 5303) -stand Geslacht Etnie SES Pres Intel PM Achterstand EPN V * Voor dichotome variabelen werden punt-biseriële correlaties berekend. Wat etniciteit betreft valt de sterke correlatie met de socio-economische status op. Etniciteit blijkt dus tevens een uitdrukking te zijn van de socio-economische status. Allochtone leerlingen hebben een lagere socio-economische status dan autochtone leerlingen. Dit blijkt ook uit de verdeling van de respondenten over de categorieën geslacht, etniciteit en SES. Meer dan de helft van de allochtone leerlingen heeft de laagste SES. Verder vallen de negatieve correlaties tussen etniciteit en de prestaties en intelligentie bij de intrede in het secundair onderwijs op (r=-0.36 en r=-0.38). Allochtone leerlingen presteerden zwakker en behaalden een lagere intelligentiescore bij de intrede in het secundair onderwijs dan autochtone leerlingen. Tevens zien we dat allochtone leerlingen doorgaans een grotere achterstand hebben opgelopen vóór het secundair onderwijs dan autochtone leerlingen. Wat de socio-economische status van de leerlingen betreft zien we dat hoe hoger de status van de leerling is hoe beter de aanvangsprestaties en hoe hoger de intelligentie bij de intrede in het secundair onderwijs van die leerlingen zijn. Leerlingen uit hogere SES-families lopen doorgaans ook minder vertraging op vóór het secundair onderwijs (r=-0.26). De prestaties bij de intrede in het secundair onderwijs vertonen een zeer sterke correlatie met de intelligentie gemeten bij de intrede in het secundair onderwijs (r=0.80) en een redelijk sterke negatieve samenhang met de achterstand opgelopen vóór het secundair onderwijs (r=-0.40). De intelligentie gemeten bij de intrede in het secundair onderwijs vertoont een negatieve samenhang met de achterstand opgelopen vóór het secundair onderwijs (r=-0.38). 19