Posterproject met concrete taaltips voor Turkssprekende ouders

Transcriptie

1 faculteit mens en welzijn Posterproject met concrete taaltips voor Turkssprekende ouders Opleiding: professionele bachelor in de logopedie en audiologie Afstudeerrichting: logopedie Bachelorproef academiejaar: Interne promotor: mevr. S. De Coster Externe promotor: mevr. C. Bekaert Julie Limborg

2 Woord vooraf Een bachelorproef maken is geen eenvoudige opgave. Dit vereist een grondige voorbereiding, creativiteit over de voorstelling en een diepgaand onderzoek. Maar gelukkig kon ik rekenen op de bereidwilligheid van heel wat mensen. Zonder hun hulp en steun zou het niet mogelijk geweest zijn om deze bachelorproef tot stand te brengen. Daarom wil ik volgende mensen graag bedanken voor hun hulp en steun bij de verwezenlijking van deze scriptie: - Mijn interne scriptiebegeleider Mevrouw De Coster Sandrine, omdat ze haar professionele kennis met mij wou delen en steeds klaarstond voor het beantwoorden van mijn vragen; - Mijn externe scriptiebegeleider Mevrouw Bekaert Catherine voor de informatie die ze mij bezorgde en de algemene ondersteuning van het project; - Meneer Vandengehuchte en mevrouw Gungor voor de vertalingen van de poster en de enquêtes; - Alle bereidwillige ouders en kinderen die meewerkten aan deze bachelorproef; - Alle instanties, artsen, experts en ervaringsdeskundigen voor het invullen van de enquêtes en het delen van hun kennis. Julie Limborg Ronse, 2012

3 Posterproject met concrete taaltips voor Turkssprekende ouders Limborg, J. 1, De Coster, S. 2, Bekaert C. 3 1Hogeschool Gent, Faculteit Mens en Welzijn, student Lector Hogeschool Gent, faculteit Mens en Welzijn, opleiding logopedie en audiologie 3Logopediste, iclb Gent Abstract De laatste jaren wordt er meer en meer aandacht besteed aan taalstimulatie. Hierdoor zijn er reeds diverse onderzoeken uitgevoerd en initiatieven ondernomen om de taalachterstand van kansarme leerlingen en/of kinderen waar het Nederlands niet de thuistaal is, aan te pakken. Uit onderzoek van Lems en Lee in 2009, Çavus- Nunes & Julien in 2006 en Verhelst, Joos en Moons in 2010 blijkt dat Turkse ouders behoefte hebben aan informatie over tweetaligheid. Wanneer we kijken naar de ondernomen acties (onder andere posters of brochures waarin tips worden gegeven aan ouders om de taalontwikkeling van hun kind te stimuleren) dan merken we op dat er nog maar weinig posters ontwikkeld zijn die voldoende gericht zijn naar Turkssprekende ouders. Daarom hebben we gekozen om een poster te ontwerpen dat gericht is op deze populatie. Het is dan ook de bedoeling om via dit posterproject informatie mee te geven aan Turkssprekende ouders. Het doel is om hen voorlichting te geven over taalstimulatie en deze ouders bewust te maken van het belang van taalstimulatie om zo uiteindelijk de interactiestijl van Turkssprekende ouders te optimaliseren en dus ook de taalontwikkeling van hun kinderen te stimuleren. De rol van de ouders bij het stimuleren van de taalontwikkeling wordt hierbij sterk benadrukt (Blumenthal, 2011). Trefwoorden : allochtonen, taalontwikkeling, taalstimulatie, communicatie Keywords : immigrants, language development, language stimulation, communication Inleiding De meerderheid van de wereldbevolking communiceert in het dagelijkse leven in meer dan één taal en is dus twee-of meertalig. Ook in België zijn er veel kinderen die in een 3

4 twee- of meertalige omgeving opgroeien (Zink et al., 2009). We denken hierbij zowel aan autochtone gezinnen die hun kinderen tweetalig (Nederlands/ Frans) opvoeden als aan allochtone gezinnen waarbij het vaak zelfs om een meertalige opvoeding gaat (bv. Turks/Frans/ Nederlands). Het komt in onze huidige maatschappij steeds vaker voor dat één of beide ouders van een kind een andere taal dan het Nederlands als moedertaal hebben. Ouders die zelf tweetalig zijn, kunnen soms kiezen om hun kind tweetalig of meertalig op te voeden. Een twee-of meertalige opvoeding kan voordelen met zich meebrengen, maar het is essentieel dat een kind over de mogelijkheden beschikt om een extra taal te verwerven (Burkenhardt, 2004 geciteerd door Pek, 2007). Uit een onderzoek van Visser et al. (2006) blijkt dat kinderen in staat zijn om twee of meer talen naast of na elkaar te verwerven, maar deze taalverwerving verloopt op bepaalde aspecten anders dan bij een unilinguale opvoeding. Daarom is het van belang dat ouders van bij de geboorte weten hoe ze met deze tweeof meertaligheid moeten omgaan, zodat ze goed weten hoe ze de taalverwerving kunnen stimuleren (Visser et al., 2006). In dit artikel bespreken we hoe we ouders van Turkse afkomst kunnen voorlichten over de meertalige ontwikkeling van hun kind. Eerst volgt een beschrijving van het onderzoek dat de onderbouw vormde van dit project dat ontwikkeld werd om deze advisering vorm te kunnen geven. Vervolgens wordt het posterproject kort beschreven. Tenslotte worden aanbevelingen voor verbeteringen gedaan. Meertalige opvoeding Aangezien het posterproject zich richt tot Turkssprekende ouders in België met kinderen die een meertalige opvoeding genieten wordt er eerst geschetst wat een meertalige opvoeding inhoudt en hoe deze anders verloopt dan een unilinguale taalontwikkeling. Ouders die het Nederlands niet als thuistaal hebben, kunnen zich vragen stellen: zal mijn kind het goed doen op school als we thuis een andere taal spreken? Is het mogelijk om meer dan één taal te spreken thuis? Kunnen we niet beter voor het Nederlands als thuistaal kiezen, ook al spreken we het zelf niet zo goed? Bij een tweetalige opvoeding zijn er twee types te onderscheiden: 4

5 simultane tweetaligheid en successieve tweetaligheid. Men spreekt over simultane tweetaligheid wanneer een kind opgroeit met twee moedertalen vanaf de geboorte. In de primaire sociale (thuis)omgeving van het kind is er een permanent aanbod van twee talen. Moeder spreekt bijvoorbeeld Nederlands met het kind en vader Turks. Voor jonge kinderen (tot zeven jaar) is het mogelijk om op deze wijze twee moedertalen te leren omdat dit een taalgevoelige periode is (Snieder, 2008). Men spreekt van successieve tweetaligheid wanneer een kind op een later tijdstip, buiten het ééntalige gezin (eerste taalverwerving, moedertaal of T1), geconfronteerd wordt met een tweede taal (tweede taalverwerving of T2). In de praktijk is er sprake van successieve tweetaligheid wanneer de tweede taal tussen de drie- en negen à tienjarige leeftijd wordt aangeboden. Het kind kan deze tweede taal verwerven in de thuis -omgeving of in een leersituatie, bijvoorbeeld op school. Het kind komt wel regelmatig en op een natuurlijke wijze in contact met beide talen (Snieder, 2008 & Çavus- Nunes & Julien, 2006). Bij de doelgroep van dit werk neemt de successieve tweetaligheid een belangrijke plaats in. Dit werk richt zich op Turkse ouders en hun kinderen die vaak pas met het Nederlands geconfronteerd worden als het kind de leeftijd van tweeënhalf à drie jaar bereikt heeft. Deze kinderen verwerven meestal het Nederlands als tweede taal op school, maar het feit dat deze kinderen (bijna) geen Nederlands beheersen bij de aanvang van het schooljaar, zorgt er enerzijds voor dat Turkse kleuters vaak met een achterstand beginnen in vergelijking met hun Nederlandstalige klasgenootjes (Dagevos, Gijsberts, & Praag, 2003 geciteerd door Snieder, 2008). Anderzijds blijkt dat het niet ongebruikelijk is dat de ontwikkeling van de moedertaal vertraagt of verslechtert wanneer de overgang naar een anderstalige omgeving plaatsvindt voordat de moedertaal voldoende ontwikkeld is (Barnett & Blanco, 2007; Glennen, 2002; Leseman, 2000 geciteerd door Snieder, 2008). De successieve tweetaligheid brengt wel een voordeel met zich mee. Bij het leren van de tweede taal bouwt het kind verder op de fundamenten van de moedertaal (Burkenhardt, 2004). Het kind weet al iets over de taal. Zo 5

6 weet een driejarige dat woorden iets kunnen betekenen. En dat hij met woorden iets kan aanwijzen, vragen of krijgen. Ook weet het kind dat hij door woorden samen te voegen, zinnen kan maken en dat hij kan spreken over dingen die niet visueel aanwezig zijn. Hoe verschillend ze ook mogen lijken, talen hebben veel gemeenschappelijk. Voor het kind is het dus een voordeel om al iets over taal te weten. Bij het aanleren van een andere taal slaat het kind fases in de taalontwikkeling over (Verhelst, Joos & Moons, 2010). Unilinguale kinderen spreken bijvoorbeeld lange tijd over zichzelf met behulp van hun eigen naam. Ook anderen worden met hun naam aangesproken. Pas later komen zij erachter dat hiervoor ook persoonlijke voornaamwoorden gebruikt kunnen worden. In de nieuwe taal zal het kind de eigennaamperiode overslaan en de verworvenheden van de moedertaal toepassen in de andere taal. Het niveau van de moedertaal is mede bepalend voor het niveau van de tweede of vreemde taalbeheersing, omdat het kind bij successieve meertaligheid voortbouwt op de kennis van de moedertaal (Verhelst, Joos & Moons, 2010; Verhelst, Van Tilburg et al., 2011) Fasen in meertalige ontwikkeling Net als unilinguale kinderen vinden we bij de meeste bilinguale kinderen een structuur in het verwervingsproces. Uit de studieopdracht van Verhelst, Joos & Moons in 2010 blijkt dat elk kind op zijn eigen tempo en op zijn manier een tweede taal zal verwerven. Het is wel zo dat een stevig ontwikkelde thuistaal het leren van een nieuwe taal bevordert (Çavus- Nunes & Julien, 2006; Snieder, 2008;). Hierna worden kort de fasen van het tweedetaalverwervingsproces overlopen. Stille periode (of non-verbale periode ) Als een jong kind in een nieuwe taalomgeving komt zoals bv. een Turkstalig kind dat voor het eerst naar een Nederlandstalige school gaat, zal het kind eerst proberen te communiceren in de taal die hij beheerst (de thuistaal, in dit geval het Turks). Het kind zal meteen merken dat de taal die in de nieuwe omgeving gesproken wordt, niet zijn thuistaal is. Vele kinderen komen dan in een stille of non-verbale periode (Verhelst, Joos & Moons, 2010;). Dit is geen passieve periode. Het kind is stil in één taal, maar daarom niet 6

7 in zijn thuistaal. Hij heeft deze stille periode nodig om te observeren, om actief te luisteren, om zijn omgeving te verkennen, om nieuwe ervaringen te begrijpen en om nieuwe betekenissen te ontwikkelen. Het is dan ook belangrijk dat men actief met het kind blijft communiceren, ook al volgt er geen verbale reactie. Het kind probeert al zijn vergaarde kennis te linken aan de nieuwe taal en context. Eerst komt het begrijpen, dan pas het spreken (Verhelst, Joos & Moons, 2010). Gedurende deze periode zou het kunnen dat het kind non-verbale gebaren/handelingen of zijn thuistaal gebruikt in antwoorden wanneer hem iets gevraagd wordt of om zijn noden aan te geven. Men dient hier positief mee om te gaan en dit gedrag niet afkeuren. Het kind verbieden om de thuistaal te gebruiken problematiseert de non-verbale periode en helpt niet om de tweede taal, het Nederlands, vlugger of beter te verwerven. Alle pogingen die het kind onderneemt om te spreken zouden aangemoedigd en geprezen dienen te worden (Verhelst, Joos & Moons, 2010) Fase van formuletaal Het kind ontwikkelt een formuletaal (stukjes zinnen) om te communiceren op sociaal niveau (bv. zus beurt, Ik klaar ). Het kind begint te participeren met het produceren van taal die vaak herhaald wordt in verhalen of liedjes (Verhelst, Joos & Moons, 2010). Sommige kinderen gebruiken ook delen van zinnen die vaak samen voorkomen, als één woord, zoals 'in de kast voor het woord 'kast'. Het spreken in zinsdelen zal enige tijd aanhouden, maar het kind zal meer en meer éénwoordzinnen gebruiken die verschillende taalfuncties uitvoeren (bv. vragen, antwoorden, benoemen koek?, koek., koek! ). (Verhelst, Joos & Moons, 2010) Telegrafische zinnen Later begint het kind met zijn eigen telegrafische zinnen (twee- of driewoordzinnen, bv. mijn mama schoen ). Hij laat functiewoorden vaak weg omdat het hoofddoel is zich verstaanbaar maken. Non-verbale handelingen komen samen met het spreken (Verhelst, Joos & Moons, 2010) Eenvoudige zinnen Later gaat het kind eenvoudige zinnen produceren met fouten in het gebruik van meervouden, vervoegingen, persoonlijke voornaamwoorden en lidwoorden. Die foutjes zijn niet problematisch, maar stapjes in de ontwikkeling. Opnieuw 7

8 is het hoofddoel zich verstaanbaar te maken (Verhelst, Joos & Moons, 2010). Stilaan krijgt het kind meer en meer controle over het gebruik van functionele taal. Maar aspecten van de eerste taal zullen de tweede taal voor enige tijd beïnvloeden. Volwassenen kunnen luisteren naar wat het kind zegt en de boodschap daarna anders verwoorden om het juiste model aan te geven. (Verhelst, Joos & Moons, 2010). Wanneer moedertaalverwerving (T1) vergeleken wordt met de tweedetaalverwerving (T2) dan worden er enkele overeenkomsten en verschillen opgemerkt (Vermeer, 2002). Het eerste verschil is dat een eerstetaalverwerving (of moedertaalverwerving) begint van zodra het kind geboren wordt. Dit geldt niet volledig voor tweedetaalverwerving, die uiteraard op om het even welk tijdstip in het leven kan plaatsvinden (Burkenhardt, 2004 geciteerd door Akmese, 2006). Ten tweede wordt er opgemerkt dat eerste-taalverwervers in de meeste gevallen volledig competente taalgebruikers worden, zeker voor de grammaticale aspecten, wat niet geldt voor tweede-taalverwervers. Er zijn reeds diverse onderzoeken uitgevoerd om het verschil tussen beide na te gaan, maar het is quasi onmogelijk om T1 te vergelijken met T2 (Beler, 2008 geciteerd door Verhelst et al., 2011). Ten derde beschikken tweedetaalverwervers op het ogenblik dat ze de tweede taal beginnen leren reeds over kennis van hun eerste taal of moedertaal. Die impliciete taalkennis kan van invloed zijn op het verwervingsproces van de tweede taal (Burkenhardt, 2004 geciteerd door Akmese, 2006). Factoren die tweedetaalverwerving beïnvloeden Uit onderzoek van Cavus-Nunes & Julien (2006) blijkt dat tal van factoren het proces van tweede taalverwerving beïnvloeden. Door het opsommen van deze verschillende elementen willen we de complexiteit van het verwerven van een tweede taal aantonen (Goorhuis & Schaerlaekens, 2000). De beïnvloedende factoren die een invloed kunnen hebben op het leren van een taal kunnen we onderverdelen in kindgebonden factoren en omgevingsfactoren. In wat volgt worden een aantal beïnvloedende factoren overlopen. We dienen er ons bewust van te zijn dat 8

9 de factoren eigenlijk één geheel vormen en elkaar beïnvloeden (Lems en Lee, 2009). Uit onderzoek blijkt dat het taalvermogen en de taalmotivatie van het kind belangrijke factoren zijn bij zowel een ééntalige als een meertalige opvoeding (Zink et al., 2009). Aangezien het de bedoeling is Turkssprekende ouders voorlichting te geven over taalstimulatie en hen inzicht te geven in een goede interactiestijl worden de beïnvloedende factoren vanuit de omgeving uitgebreid overlopen. Onderstaande beïnvloedende factoren, gebaseerd op onderzoek van Appel en Vermeer (1994) geciteerd door Akmese (2006)& Lems en Lee (2009) spelen een rol bij de tweetalige opvoeding, voornamelijk bij allochtone kinderen. Taalmotivatie Deze factor kunnen we opsplitsen in de motivatie van het kind en de omgeving. Met taalmotivatie van het kind wordt de mate waarin het kind graag schrijft, leest of spreekt bedoeld, de motivatie om met taal bezig te zijn. Uit onderzoek van Dearing et al (2004) blijkt dat hoe positiever de gevoelens van het kind zijn tegenover taal, hoe beter de taalontwikkeling van het kind zal zijn (Zink et al., 2009). Vermits we de ouders willen bereiken, richten we ons voornamelijk op de motivatie van de omgeving. Uit onderzoek van Kohnert (2004) blijkt dat een meertalige ontwikkeling beter verloopt in een omgeving die ondersteunend is in de ontwikkeling van alle talen die het kind leert (Zink et al., 2009). Twee belangrijke aspecten waarmee rekening moet gehouden worden bij de motivatie van de ouders is enerzijds het feit dat het Turks een minderheidstaal is. Onder een minderheidstaal verstaan we een taal die in een bepaald gebied door een minderheid van de bevolking wordt gesproken (Snieder, 2008). De Turkse taal in Vlaanderen is de taal van de allochtone minderheid, namelijk 3%. Dit blijkt uit cijfers van het jaarrapport van het Kind in Vlaanderen (2009) (Verhelst et al., 2011). Anderzijds speelt ook de status van de taal een belangrijke rol (Pearson, 2007). Hoe hoger de status en hoe positiever de attitude van de ouders en het kind, des te groter de kans is dat een kind de taal leert (Pearson, 2007 geciteerd door Snieder, 2008). Uit een rapport van het expertisecentrum voor 9

10 opvoedingsondersteuning (2011) blijkt dat het Turks een lager aanzien heeft dan bv. het Engels. Het gevolg in beide gevallen kan zijn dat ouders deze taal enkel in thuissituaties zullen gebruiken (Pearson geciteerd door Snieder, 2008). Dit omdat ze zich beperkt voelen in de sociale maatschappij en zo minder het integratie en participatiegevoel hebben (Van Steensel, 2006). Het laten vallen van de thuistaal kan op korte en lange termijn negatieve consequenties hebben voor de kinderen en het gezin (Çavu-Nunes & Julien, 2006). Ondermeer de communicatie tussen ouders en kind kan beperkt blijven, vooral als de ouders het Nederlands onvoldoende beheersen. Naarmate de kinderen steeds beter Nederlands en in mindere mate hun moedertaal gaan praten, zal die communicatie nog beperkter worden, met alle sociale en emotionele gevolgen van dien. Als ouders het gevoel hebben dat ze toestemming krijgen om thuis de eigen taal te blijven spreken is dat voor hen vaak een opluchting (Nannes, 2006). Hieruit kunnen we concluderen dat hoe meer en hoe beter allochtone (in dit geval Turkssprekende) ouders gemotiveerd zullen zijn om hun eigen taal te spreken, hoe beter het verloop van de taalontwikkeling (in beide talen) van hun kinderen zal zijn (Nannes, 2006). Taalaanbod Het taalaanbod is in sterke mate afhankelijk van de thuissituatie (De Graaf; Bourdieu; Milroy & Milroy geciteerd door Blumenthal, 2010). Wanneer we het hebben over het taalaanbod dan doelen we enerzijds op het kwalitatief aspect en anderzijds op het kwantitatief aspect. Uit onderzoek van Blumenthal (2010) blijkt dat het kwantitatief aspect van taalaanbod van wezenlijk belang is bij zowel een uni- als multilinguale opvoeding. Hoe meer taalaanbod uit de omgeving, hoe beter een kind in het algemeen in staat is zich een taal eigen te maken. De thuisomgeving heeft een grote invloed op de mate waarin allochtone kinderen de taal van hun ouders beheersen. Zo bleek uit een Belgisch onderzoek (De Houwer geciteerd door Snieder, 2008) dat de kans dat kinderen de taal van hun ouders leren spreken het grootst is als beide ouders thuis de eigen taal spreken en slechts één van hen Nederlands kent. Verder leren kinderen vaker de eigen taal wanneer naast beide ouders ook vrienden deze spreken (Portes & Hao geciteerd door Snieder, 2008). Dit sluit aan bij de conclusies van Pearson geciteerd door 10

11 Snieder (2008), die aantoont dat de mate waarin kinderen met taal geconfronteerd worden het grootste effect heeft op de mate waarin de taal beheerst wordt. Deze conclusie toegespitst op de Turkssprekende populatie is hoe meer er in de thuistaal Turks wordt gesproken, hoe beter de moedertaal zal ontwikkelen (Blommaert & Van Avermaet, 2008). Goorhuis en Schaerlaekens (2000) wijzen op het belang van de kwaliteit van het taalaanbod. We gaan hierop verder door het onderscheid tussen gestuurd en ongestuurd taalaanbod te verduidelijken. In een onderzoek naar eerste en tweede taalverwerving heeft Cummins geciteerd door Akmese (2006) de begrippen CALP (Cognitive Acadamic Language Proficiency) en BICS ( Basic Interpersonal Communicative Skills) geïntroduceerd en uitgewerkt. In het Nederlands zijn deze begrippen vertaald naar de termen: CAT (Cognitief Abstracte Taalvaardigheid) en DAT (Dagelijkse Algemene Taalvaardigheid). De Dagelijks Algemene Taalvaardigheid (DAT) verwijst naar taalgebruik voor de dagelijkse omgang (ook ongestuurd taalaanbod genoemd). De Cognitief Abstracte Taalvaardigheid (CAT) verwijst naar het schoolse taalgebruik, zowel in geschreven als in gesproken vorm (ook gestuurd taalaanbod genoemd). DAT is over het algemeen zeer concreet en weinig gecompliceerd taalgebruik dat plaatsvindt in een contextgebonden communicatie. CAT is de taalvaardigheid die nodig is om moeilijke, cognitieve, veeleisende boodschappen met behulp van taal over te brengen. De taal die daarvoor nodig is, is veelal abstract en min of meer contextloos (Akmese, 2006). Wanneer we beide termen verduidelijken naar de Turkstalige (successief meertalige) gemeenschap, dan verwijst DAT naar het Turks taalgebruik in de dagelijkse communicatie met ouders, Turkse leeftijdsgenootjes en familieleden. CAT verwijst naar het Nederlands dat het kind van Turkse afkomst aangeleerd krijgt op school. Blommaert & Van Avermaet (2008) vermelden een andere vergelijkbare indeling: de restricted code en de elaborated code. Met restricted code (vergelijkbaar met de DATvaardigheden) wordt de taal bedoeld die men gebruikt om te sturen, te verbieden en te bevelen. Daarentegen bestaat er ook een elaborated code. Dit is taal dat men gebruikt om uitleg te geven en betekenissen aan te duiden (Blommaert & Van Avermaet, 2008). Deze laatste vorm is 11

12 vergelijkbaar met de CAT vaardigheden en dominant in het schoolsysteem (Blommaert & Van Avermaet, 2008). Vandaar dat kinderen die met een elaborated code worden opgevoed een voordeel hebben ten opzichte van kinderen die met een restricted code worden opgevoed (De Graaf, Bordewijk, Dries; Harkink, Visser, 2007 geciteerd door Blommaert & Van Avermaet, 2008). Cummins geciteerd door Akmese (2006) concludeert dat CALP (CAT) van de tweede taal (CALPT2) afhankelijk is van CALP van de eerste taal (CALPT1). De cognitieve en academische aspecten van de eerste en tweede taal zijn onderling afhankelijk. Dit houdt in dat de ontwikkeling van de cognitieve en academische taalvaardigheid in de tweede taal een beroep doet op het taalvermogen in de eerste taal, op het moment waarop iemand intensief wordt blootgesteld aan een tweede taal. Hier maakt Cummins (1979) een belangrijke kanttekening bij. Er zijn factoren die de relatie tussen CALPT1 en CALPT2 beïnvloeden. Een van die factoren is motivatie: wanneer iemand niet sterk gemotiveerd is om een tweede taal te leren, zal CALP niet automatisch overgeheveld worden naar die tweede taal. Taalgebruik Met taalgebruik wordt het gebruiken van taal in verschillende situaties bedoeld. Bij taalontwikkeling vormt taalgebruik het pragmatische aspect. Deze factor heeft ook een grote invloed op meertaligheid. De ene taal kan beter of sneller ontwikkelen dan de andere (Goorhuis & Schaerlaekens, 2000). Dit omdat men de taal die men het meest gebruikt, het best zal beheersen. In die zin is taalgebruik een belangrijk onderdeel bij de taalontwikkeling van kinderen. Als we het hebben over taalgebruik bij meertaligheid dan moeten we code-switching of codewisseling zeker aankaarten. Codewisseling is een in de sociolinguïstiek gebruikte term voor een bepaalde vorm van taalmenging, waarbij tijdens een gesprek tussen twee of meer gesprekspartners schijnbaar willekeurig van de ene op de andere taal wordt overgeschakeld (Pearson, 2007 geciteerd door Snieder 2008). Interactiestijl Een volgende beïnvloedende factor vanuit de omgeving is de interactiestijl van de ouders ten opzichte van hun kinderen. De interactieve modellen (of interactiestijlen zijn ontstaan vanuit het sociaal interactionistisch perspectief, waarin de sociale 12

13 communicatie centraal staat (Girolametto et al., 2002). Volgens deze modellen leert het kind taal in alledaagse sociale interacties met hun ouders. De ouders zijn bijgevolg sleutelfiguren in het stimuleren van de taalontwikkeling van hun kind en het verbeteren van de kwaliteit van de ouder-kind interactie (Girolametto & Weitzman, 2002). Om op een juiste manier te interageren met hun kind, zullen ouders de meest effectieve interactiestijl moeten hanteren. De meest effectieve houding is de sensitieve responsieve (Vermeulen, 2002). Hieronder verstaat men het vermogen om de verbale en nonverbale signalen van het kind nauwkeurig waar te nemen, deze goed te interpreteren en er op een gepaste manier op te reageren. Er worden vier verschillende stijlen onderscheiden. Ten eerste hebben we de directieve stijl waarbij de volwassen persoon het grootste deel van de communicatie voor zijn rekening neemt. Er worden weinig vragen gesteld en de volwassene zal voornamelijk bezig zijn met het sturen van de activiteiten van het kind. Hierdoor wordt het kind weinig ruimte gelaten om te reageren. De verbale reactie van het kind zal minimaal zijn, evenals de non-verbale reactie. De directieve stijl doet geen beroep op het communicatievermogen van het kind (Goorhuis en Schaerlaekens, 2000 geciteerd door Vermeulen et al., 2002). Ten tweede is er de conversationele stijl waarbij de volwassen persoon tracht om de communicatie over en weer te laten gaan, zoals in een gesprek. Hiervoor zullen verschillende communicatieve middelen worden gebruikt om het kind zelf te laten waarnemen en te laten ontdekken. De volwassene zal zich open opstellen en het kind het gesprek laten leiden. Door het stellen van open vragen zal het kind zijn eigen weg zoeken (Goorhuis en Schaerlaekens, 2000 geciteerd door Vermeulen et al., 2002). Ten derde is er de intrusieve stijl. Bij deze stijl wil de volwassen persoon het kind graag laten deelnemen aan het gesprek. Het verschil met de conversationele stijl is echter, dat het directiever gebeurt. Door het stellen van gesloten vragen en door het feit dat de volwassene vaak aan het woord is, wordt het kind minder ruimte gelaten om deel te nemen aan het gesprek (Goorhuis en Schaerlaekens, 2000 geciteerd door Vermeulen et al., 2002). Tenslotte is er ook nog de didactische stijl. Bij de didactische stijl zal de volwassen persoon weinig ingaan op 13

14 de communicatie van het kind. Het gesprek zal bedoeld zijn om het kind iets te leren, de inhoud is belangrijker dan de communicatie. Er worden weinig open vragen gesteld. De volwassene wil alles in één keer en vergeet te letten op de wijze van communicatie van het kind (Goorhuis en Schaerlaekens, 2000 geciteerd door Vermeulen et al., 2002). Over het algemeen zullen de verschillende stijlen door elkaar worden gebruikt. De meeste personen hebben wel een voorkeur voor één van de stijlen en zullen deze ook (on)bewust toepassen. Vaak wordt de interactiestijl aangepast aan de situatie of omgeving. In een museum zal bijvoorbeeld eerder op een didactische wijze worden gecommuniceerd, terwijl tijdens het opruimen van een kamer vaker de directieve methode zal gebruikt worden (Goorhuis en Schaerlaekens, 2000 geciteerd door Vermeulen et al., 2002). Wanneer we dit toespitsen op de Turkse gemeenschap dan zien we dat deze ouders vaak een directieve stijl zullen aannemen (Gruijter en Pels, 2005). Sociaal-economische status (SES) Het succes van tweedetaalverwerving van kinderen uit etnische bevolkingsgroepen hangt vaak ook samen met de sociaaleconomische positie van het gezin. Onder etnische groepen verstaan we bevolkingsgroepen met een eigen taal, eigen gewoontes, eigen geschiedenis en tradities. Uit onderzoek van Goorhuis & Schaerlaekens (2000) blijkt dat een lage positie op sociaaleconomisch vlak meestal een negatieve invloed heeft op de taalontwikkeling, omdat een lagere positie op de sociaal-economische ladder een negatieve invloed heeft op schoolsucces en motivatie. Daardoor kunnen ouders hun kinderen vaak minder ontwikkelingskansen bieden (Goorhuis & Schaerlaekens, 2000). Uit een onderzoek van Schaerlaekens (2000) blijkt dat in tweetalige gezinnen met een hoge SES de kinderen vaker gebalanceerd tweetalig zijn dan in tweetalige gezinnen met een lage SES (Portes & Hao, 1998 geciteerd door Jekel, 2009). Dit is niet verwonderlijk: in de eerste groep gezinnen wordt vaak meer gesproken tegen kinderen dan in de tweede groep (Hart & Risley, 1995 geciteerd door Jekel 2009). Het opleidingsniveau van de ouders hangt samen met de SES-status van het gezin. Er kan onderscheid gemaakt worden tussen het opleidingsniveau van 14

15 mensen die van thuis uit Nederlands spreken en het opleidingsniveau van mensen die van thuis uit een minderheidstaal spreken. Uit het Rapport van Steunpunt tot bestrijding van armoede, bestaansonzekerheid en sociale uitsluiting 2009 blijkt dat nietwesterse allochtonen vaak lager zijn opgeleid dan autochtonen. Preventief posterproject Er is gekozen om een poster te ontwikkelen met concrete taaltips om Turkstalige ouders informatie te geven over taalstimulatie en hen bewust te maken van het belang van vroege taalstimulatie. Het gebruik van een poster is hiervoor een goed middel omdat het een manier is om snel informatie te verschaffen aan een grote doelgroep (Kotler, 2003). We hebben ons toegespitst op de Turkse populatie om verscheidene redenen. Zoals reeds eerder vermeld blijkt uit cijfers van het jaarrapport van het Kind in Vlaanderen dat 21,2% van de pasgeborenen in 2008 een andere taal dan het Nederlands als thuistaal hebben. 3% van de anderstaligen Turks spreekt. Als indicator wordt de taal die de moeder met het kind spreekt gehanteerd (Verhelst et al., 2011).Wanneer we kijken naar onze try-outlocatie Gent, is dit 8,1%. Het Turks neemt dus een belangrijke positie in. Ten tweede blijkt uit een onderzoek van Lems en Lee (2009) dat Turkse ouders behoefte hebben aan informatie over meertaligheid. Ten derde omdat uit een onderzoek van Deleu (2002) blijkt dat Turkse kleuters vaak onregelmatig schoollopen (Deleu, 2002). Verklaringen zijn te vinden in het feit dat het ongehoord is in de Turkse cultuur om een kleuter te wekken wanneer hij slaapt. Een andere reden is dat sommige Turkse ouders andere prioriteiten hebben (De Smedt, 2007) en dat ze niet beseffen dat het kleuteronderwijs een belangrijke invloed heeft op de verdere schoolloopbaan van hun kind (Deleu, 2002). Tenslotte blijkt uit een scriptie van Akmese (2006) dat in tegenstelling tot de westerse praatcultuur Turkse kleuters veeleer in een handelingscultuur leven. Ouders van Turkse kinderen zijn meestal niet gewend om veel te praten. Wanneer ze hun kinderen iets willen leren, zullen ze dat niet uitleggen maar voordoen. Sommige Turkse kleuters zijn dan ook totaal niet voorbereid op de westerse praatschool. Hun taalontwikkeling is erg beperkt, zowel in de moedertaal als in het Nederlands (Deleu, 2002). 15

16 Omdat de behoefte aan informatie er wel is, maar de ouders zelf weinig initiatief nemen tot het zoeken naar informatie is het belangrijk dat er rekening wordt gehouden met de culturele achtergrond van de Turkse populatie (Lems en Lee, 2009). Dit hebben we gedaan door Nasraddin Hoca op de poster te plaatsen. Hij is een Turks volksfiguur, een islamgeestelijke uit de middeleeuwen en een filosoof. Hij staat in de hele islamitische wereld bekend om de verhalen en anekdotes rond zijn personage. Nasreddin Hoca is niet enkel een jeugdfiguur, maar wordt nu ook gebruikt als figuurtje bij actuele zaken bv. cartoons en is ook bekend bij Turkse volwassenen. Hierdoor heeft hij ook bij de ouders de nodige aantrekkingskracht. Uit de resultaten, verkregen door enquêtes, bleek dit ook zo te zijn. Naar aanleiding van het bovenstaande onderzoek van Lems en Lee (2009) werden de nodige aanbevelingen gedaan om de Turkse populatie aan te trekken. Het is van belang dat Turkse ouders juiste informatie hebben over meertaligheid en meertalig opvoeden. Soms worden er vooral uit onwetendheid, fouten gemaakt in de meertalige opvoeding, die de taalontwikkeling van het kind nadelig kunnen beïnvloeden. Om een effectieve informatieoverdracht plaats te laten vinden, is voorlichting in de eigen taal van groot belang. De informatie dient aan te sluiten bij de ervaringen en de leefwereld van de doelgroep en moet makkelijk te begrijpen zijn. De plaatsen waar deze preventieve posters zouden kunnen hangen zijn scholen, kinderdagverblijven, Kind en Gezin. Plaatsen waar de ouders dagelijks, wekelijks langsgaan met hun kinderen, waardoor de poster tijdens de wachttijden opnieuw en opnieuw bekeken wordt. Dit kan leiden tot het uitproberen van de verschillende tips. Methodologie In het theoretische deel van deze scriptie werden de verschillende beïnvloedende factoren bij meertaligheid en het belang van taalmotivatie voor de communicatieve ontwikkeling van allochtone Turkse kinderen benadrukt. Het praktische deel bevat verschillende luiken. Enerzijds hebben we een poster opgesteld om taalstimulering bij allochtone ouders te promoten, waarbij we met een Turks volksfiguur de aandacht willen trekken van Turkse ouders. Er worden tips weergegeven om de taalontiwkkeling van hun kind te stimuleren. 16

17 Een belangrijke opmerking is dat deze tips gericht zijn op het stimuleren van de moedertaal. De reden werd reeds eerder aangebracht. Hoe beter de onderbouwing van de moedertaal, hoe beter deze kinderen het Nederlands zullen aanleren (Çavu-Nunes & Julien, 2006). Deze tips worden verduidelijkt aan de hand van foto s waarop bepaalde situaties visueel worden voorgesteld. Het doel van deze foto s is dat Turkssprekende ouders zichzelf herkennen in die situaties en dat ze de tips en informatie aandachtig lezen, zodat ze deze zelf kunnen toepassen. Bij het maken van de poster hebben we de volgende regel gehanteerd : Breng respect op voor de cultuur- en waardeverschillen van de doelgroep ; respect voor cultuur-en waardepatronen moet altijd het uitganspunt zijn. In ieder geval moeten bepaalde waarden voorzichtig ter discussie gesteld worden (Kotler, 2003). Om een zo groot mogelijke doelgroep te bereiken hebben we zowel gekozen voor een vrouw met hoofddoek als een niet-gesluierde vrouw en een man. Zo maken we duidelijk dat zowel de moeder als de vader bij de taalontwikkeling betrokken zouden moeten zijn (Manolson, 1997). Anderzijds werden er twee eenvoudige vragenlijsten opgesteld om na te gaan wat de mening van de doelgroep alsook van deskundigen over deze poster was. Beide enquêtes werden tijdens hetzelfde tijdsverloop afgenomen. Bij de enquêtes werden beide posters, zowel de Nederlandstalige als de Turkstalige, bijgevoegd op A3-formaat. Er werd niet vermeld dat de effectieve poster groter werd afgedrukt. Er werden vragen gesteld naar vorm en inhoud. Deze enquêtes bestonden uit meerkeuzevragen met mogelijkheid tot aanvullingen en open vragen. De eerste enquête was gericht naar deskundigen. Hiermee worden psychologen, logopedisten, psychopedagogische consulenten en maatschappelijk werkers van het CLB bedoeld. Deze mensen werden benaderd via en verscheidene bezoeken aan het (interstedelijk) Centrum voor LeerlingenBegeleiding. We hebben ons voornamelijk gericht op Gent als try-outlocatie omdat uit cijfers (8,1% van het aantal inwoners in Gent is van Turkse afkomst) van het Rapport van de Lokale Inburgerings- en Integratiedienst 2011 bleek dat op deze plaats een groter aantal Turkssprekende mensen wonen. Ook enkele dokters en medewerkers van de afdeling Kind 17

18 en Gezin hebben de enquêtes ingevuld. Er werden 14 deskundigen gecontacteerd waarvan in totaal 12 enquêtes ingevuld werden (waarvan 4 ingevuld werden door een team van een psycholoog, een arts en maatschappelijk werkers tijdens teamvergaderingen). De resultaten hiervan worden later besproken. De tweede enquête was bedoeld voor Turkstalige ouders. Deze vragenlijst werd eerst opgesteld in het Nederlands en daarna vertaald in het Turks. Deze enquêtes bestonden ook uit meerkeuzevragen met mogelijkheid tot aanvullingen en open vragen, maar er werd een extra onderdeel aan toegevoegd. Er werden een aantal open vragen bijgevoegd om zo de mening over hun huidige interactiepatronen na te gaan. Ook bij het ondervragen van Turkse ouders hebben we ons gericht op de stad Gent als try-outlocatie. Dit omdat uit een Rapport van de Lokale Inburgerings- en Integratiedienst bleek dat men in Turkse allochtonen in Gent telde. Dit komt overeen met 8,1 % van het totaal aantal inwoners in Gent ( ). Om zoveel mogelijk enquêtes te verzamelen werden hiervoor verschillende instanties gecontacteerd via en persoonlijke bezoeken aan de afdelingen van Kind en Gezin waaronder inloop-teams en consultatiebureaus, alsook enkele Turkssprekende ouders die gelinkt zijn aan het interstedelijk Centrum voor LeerlingenBegeleiding te Gent. Deze laatste groep leverde vijf enquêtes op. Aangezien er ofwel weinig reactie was van de gecontacteerde afdelingen ofwel geen dagelijks contact was met Turkse personen, werd er besloten om naar bepaalde wijken in Gent te gaan waar een hoge concentratie van de Turkstalige gemeenschap aanwezig is (o.a. Sleepstraat). Hierbij werden 4 enquêtes ingevuld door Turkssprekende moeders. De overige 4 enquêtes werden verzameld tijdens eigen observatiemomenten bij een consultatiebureau te Gent. De resultaten van in totaal 13 ingevulde enquêtes worden eveneens later besproken. Literatuuronderzoek In literatuuronderzoek komen onderstaande tips in verscheidene onderzoeken van meerdere auteurs aan bod. We hebben ons hierbij voornamelijk gebaseerd op de boeken van Manolson (1997), Pepper (2009) en artikels van Nannes et al. (2009), Çavu-Nunes (2006) en Verhelst et al. 18

19 (2010). De meeste tips zijn specifiek gericht op de Turkssprekende populatie, maar kunnen ook nuttig zijn voor andere populaties (en dit zowel bij een ééntalige als bij een meertalige opvoeding). Praat met uw kind zo vroeg mogelijk Het kind maakt vanaf de geboorte met natuurlijke gebaren en klanken duidelijk wat het bedoelt. Aanvankelijk communiceert het kind nog niet opzettelijk. Ouders reageren echter alsof dat wel zo is. Na verloop van tijd zal de reactie van de ouder ertoe gaan leiden, dat het kind wél met opzet gaat communiceren (Nannes et al., 2006). Het is zo dat in de eerste maanden de baby communiceert op basis van reflexen. Het huilt, lacht, kijkt mensen aan, kijkt weg, beweegt of maakt geluid. Het kind geeft hiermee zijn lichamelijke behoeften aan en reageert op zaken in zijn omgeving. In dit stadium kunnen de momenten van contact heel intens zijn (Nannes et al., 2006). Enkele maanden later verschijnen de eerste woorden. Toch is het kind al van bij de geboorte bezig zich voor te bereiden op het gebruiken van taal (Nannes et al., 2006). Praat met uw kind tijdens het wassen, eten geven Wanneer ouder en kind samen zijn en er wordt beschreven wat er gebeurt, zal het kind woorden aangereikt worden om taal te begrijpen en (later) te gebruiken. Door bij dagelijkse bezigheden steeds te verwoorden wat er gebeurt, leert het kind veel (Manolson geciteerd door Pepper, 2009). Het kan het begin zijn van het uitwisselen van informatie, van een gesprek. Het kind moet betrokken worden bij de dagelijkse activiteiten. Dagelijkse bezigheden vormen een prachtige gelegenheid om het kind te leren praten. Het kind hoort telkens dezelfde woorden in een bekende situatie, zoals bij het verwisselen van luiers, aankleden, haren kammen Ouders laten het kind merken dat ze het leuk vinden om met hem/haar te praten (Manolson geciteerd door Pepper, 2009). Praat met uw kind in uw eigen taal Het onvoldoende beheersen van een (opgelegde) taal kan een drempel zijn om in interactie te treden met elkaar en met de (spel)wereld. Met andere woorden als, we het Nederlands 19

20 taalgebruik verplichten, kunnen er (extra) spreekdrempels gecreëerd worden voor sommige kinderen (Çavu-Nunes & Julien, 2006). Als ouders het gevoel hebben dat ze toestemming krijgen om thuis de eigen taal te blijven spreken, is dat voor hen vaak een opluchting (Nannes, 2006). Er werd reeds eerder aangekaart dat het laten vallen van de thuistaal op korte en lange termijn negatieve consequenties kan hebben voor het kind en het gezin (Çavu- Nunes & Julien, 2006). Het doorgeven van de moedertaal is belangrijk voor de relatie tussen de ouders en het kind. Daarnaast is taal een deel van de roots of identiteit van het kind. Daarom is het belangrijk dat ouders vrij kunnen kiezen welke taal ze zullen spreken met hun kind. Het is om die redenen belangrijk om de moedertaal, de ankertaal te handhaven. Dat is immers de taal waarmee het kind liefde, emoties, zorg en spel vanaf de geboorte associeert. Maar altijd adviseren om de moedertaal te behouden is ook niet altijd goed. Er zijn situaties waarin het beter is om de moedertaal tijdelijk te laten vallen, bv. wanneer het Nederlands beter ontwikkeld is dan de andere taal en het kind zich hierbij veilig voelt (Manolson geciteerd door Pepper, 2009). Praat met uw kind en zoek oogcontact Een belangrijk aspect dat kan gebruikt worden om te communiceren met het kind is tegelijkertijd ook een van de simpelste aspecten. Om contact te maken moeten we op ooghoogte komen met het kind (Pepper, 2009). Het kind benaderen op ooghoogte maakt het makkelijker om oogcontact te maken en een gesprek te hebben (Manolson, 1996 geciteerd door Pepper, 2009). Wanneer ouders op gelijke ooghoogte komen met hun kind, wordt er interesse getoond en tijd vrijgemaakt. Op die momenten gebeuren verrassende dingen (Pepper, 2009). Ouders komen meer te weten over hun kind, ze zien hoe het kijkt en waarnaar het kijkt. Ouders zien of zijn/haar uitdrukking verandert en of het kind oplet. Het kind komt zo ook meer te weten over de ouder. Het kind ziet hoe de mond beweegt bij het zeggen van een woord (Pepper, 2009). Ouders praten mét het kind in plaats van tegen hem/haar. Zo bevinden ouders zich in een betere positie om het kind te volgen en te stimuleren (Pepper, 2009). Doch moeten we er ons bewust van zijn dat oogcontact maken een gevoelig aspect is bij de Turkse gemeenschap. Socioloog en econoom Gowricharn verklaart dit 20

21 met behulp van het begrip culturele selectie. Hij stelt dat er op basis van culturele normbeelden in- en uitsluitingsmechanismen werkzaam zijn. Culturele normbeelden komen tot uiting in de gedragingen waaraan mensen moeten voldoen. Een vaak genoemd voorbeeld is het maken van oogcontact en de betekenis daarvan in verschillende samenlevingen. Oogcontact staat in België voor openheid en eerlijkheid. In andere culturen echter, zoals de Marokkaanse, is het een teken van respect om een gesprekspartner niet direct aan te kijken (zeker wanneer het een meerdere betreft). Praat met uw kind minstens 30 minuten per dag (in een stille ruimte) Praten doe je met z n tweeën en het maakt veel uit hoe ouders dat doen. Het is moeilijk een kind te leren praten als hem/haar steeds alles uit handen genomen wordt, als ouders met andere dingen bezig zijn of te veel gericht zijn op het resultaat. De responsieve ouder zorgt voor eindeloos veel gesprekjes met het kind. Dáár leert het van (Manolson geciteerd door Pepper, 2009). De responsieve ouder past de VATprincipes toe om zo het kind te stimuleren meer initiatief te nemen om te praten: volgen, aanpassen en toevoegen. Je volgt het kind, je past je aan aan het gedrag van het kind en voegt taal en ervaring toe (Pepper, 2009). Als antwoord op zijn pogingen om te praten krijgt het kind aandacht. Dit geeft hem zelfvertrouwen en voldoening. Wanneer ouders de tijd nemen om samen met het kind dingen te beleven, moedigt dit hem/haar aan contact te leggen. En dat zal hem helpen bij het leren van de taal (Pepper, 2009). Bewust tijd vrijmaken voor kijken, wachten en luisteren is een belangrijke stap om het kind van nabij te leren kennen (Pepper, 2009). Volgens Het Babytalkprogramma (Ward, 2000) is het nodig dat de ouder dagelijks tijd vrijmaakt (een halfuurtje in stilte) om individueel met het kind bezig te zijn (1-1 interactie). Dit geeft de ouder de mogelijkheid om ten volle aandacht te besteden aan de signalen die het kind uitzendt, en die goedkeurend te interpreteren en te beantwoorden. Door het kind de volle aandacht te schenken, wordt hij aangemoedigd om door te gaan met zijn vertelpogingen (Manolson, 1999; Pepper, 2009). 21

22 Praat met uw kind en lees boekjes voor in uw taal Als er samen met het kind een boek wordt gelezen, ontstaan vanzelf mogelijkheden om te imiteren, te benoemen, onderwerpen te verbreden (Pepper,2009). Door een boek te kiezen dat gaat over een bepaald woord, ding of idee wordt het kind aangemoedigd om dingen aan te wijzen, op te zoeken of te benoemen (Pepper, 2009). Het voorleesaanbod heeft een grote invloed op de taalontwikkeling van een kind (Adamson & Bakeman geciteerd door Mayo & Leseman, 2008). Uit onderzoek van Leseman en Mayo (2008) blijkt dat er minder wordt voorgelezen in allochtone gezinnen. Om dit te verklaren werden er enkele studies uitgevoerd. Deze studies tonen aan dat er sprake is van een directe relatie tussen SES en het voorleesaanbod. Allochtone gezinnen hebben over het algemeen een lagere SES, wat dit lagere voorleesaanbod zou kunnen verklaren (Leseman & Mayo, 2008). Praat met uw kind in korte, volledige zinnen Wanneer er wordt gecommuniceerd met jonge kinderen gaat de aangeboden taal vaak vereenvoudigd worden (bv. eenwoordzinnen, aanwijzen ). Maar in tegenstelling tot wat de meeste ouders denken mag dit eigenlijk niet. Ouders geven een correct taalvoorbeeld en verschaffen het kind zo informatie over hoe het zichzelf kan uitdrukken. Ouders voegen informatie toe om hun kind beter te laten begrijpen wat er gebeurt (Manolson geciteerd door Pepper, 2009). Er moet worden geprobeerd om op een zo natuurlijk mogelijke manier te praten met kinderen. Want kinderen (vooral baby s en jonge kinderen) leren klanken, woorden en intonatie wanneer er tijdens dagdagelijkse activiteiten spontaan wordt verwoord wat er wordt gezien en gedaan. Er moet natuurlijk voor gezorgd worden dat er in korte, maar volledige zinnen gepraat wordt. Het is wel zo dat het kind niet alles zal begrijpen wat er gezegd wordt. Maar dit is niet erg, er moet juist voor gezorgd worden dat, wanneer het kind woorden niet begrijpt, dit begrijpelijk gemaakt wordt voor het kind. Dit is mogelijk met behulp van de verschillende zintuiglijke kanalen, nl. auditief, visueel, tactiel (vb. wanneer het koud is: brrrr ; wanneer er gesproken wordt over een trein kan dit getoond worden door gebruik te maken van een prent, een foto of gewoon in een station. Er moet ook 22

23 gebruikgemaakt worden van de woordenschat dat het kind al kent om de nieuwe woordenschat aan te leren (vb. de trein rijdt op de tafel, de trein staat op de stoel ). Evenzo kan er verwezen worden naar eerdere ervaringen of verworven kennis van het kind (vb. wanneer er langs een trein/station voorbijgegaan wordt wijzen we naar de trein). Er moet ook nagaan worden of het kind begrijpt wat er wordt gezegd, dit is gemakkelijk na te gaan door gezichtsexpressie (Verhelst, 2011; Verhelst, Joos & Moons, 2010). Praat met uw kind herhaal, leg uit Volwassenen kennen een woord na het een paar keer gehoord te hebben; een kind niet. Soms moet het een woord tien keer horen, een ander kind kent het pas na honderd herhalingen. Daar zijn geen vaste regels voor; aan de gedragingen van het kind wordt er gezien of het kind het begrijpt of niet. Het is goed om een woord op zoveel mogelijk manieren te gebruiken. In het begin begrijpt het kind de woorden niet. Hoe vaker hij/zij het woord hoort, in combinatie met het voorwerp, des te makkelijker het wordt om het woord te begrijpen; en daarna om het te gebruiken. En dat gaat niet zonder herhalen! (Pepper, 2009). Door een woord of zinnetje te herhalen op een andere manier begrijpt het kind het en weet het kind wat er komt (Manolson geciteerd door Pepper, 2009). Ward (2000) maakt hier de vergelijking met het leren van een vreemde taal: net zoals bij het leren van een vreemde taal is het belangrijk dat het kind dezelfde woorden telkens weer hoort, in combinatie met een voorwerp of dagdagelijkse activiteit. Zo zal hij het woord makkelijker begrijpen en leert hij het zelf correct gebruiken en uitspreken. Rituelen en routinespelletjes zijn hiervoor een dankbaar medium (Landsheere, 2004). Praat met uw kind over wat jullie horen, zien en doen Samen spelen, samen lezen, samen dingen ondernemen, ontdekken, ervaren, voelen, ruiken en proeven. Laat het kind het beleven en doorleven. Ouders stimuleren de taalontwikkeling als het kind de tijd krijgt om te praten en ouders zelf de tijd nemen om te luisteren en te antwoorden. Luister naar en reageer op wát het kind zegt, niet zozeer op hóe het kind het zegt, zo blijft het leuk om te praten. Ook voorlezen, 23

24 samen spelletjes doen, liedjes zingen en vragen stellen is heel goed. Dat gaat bijna vanzelf in alledaagse situaties (Nannes et al., 2009). Tijdens dagelijkse belevenissen en gebeurtenissen met het kind ontstaan veel momenten om ervaringen te delen, beurten te nemen en ideeën uit te wisselen. Het kind krijgt er eerst plezier in om gedachten te wisselen. Later ontdekt hij/zij dat deze gesprekken hem voorzien van nieuwe, nuttige informatie in zijn wereld. Al die dagelijkse activiteiten geven de kans om momenten te delen en te bespreken (Pepper, 2009). Praat met uw kind, stel vragen en geef uw kind de tijd om te antwoorden Bewuste interactie met het kind wordt verricht door open vragen te stellen en geduldig te zijn, door de tijd te nemen voor individuele gesprekjes (Verhelst, Joos & Moons, 2010). Een goede vraag betrekt het kind in het gesprek en past bij zijn niveau. Een goede vraag toont belangstelling en schept verwachtingen. Ook vertaalt het de nieuwsgierigheid van het kind en voegt het iets toe aan wat het kind denkt. Door vragen te stellen maakt het kind keuzes (Pepper, 2009). Een goede vraag is een krachtige manier om het gesprek te openen en gaande te houden. Een goede vraag moedigt het kind aan om zijn ervaringen te delen. Het is niet eenvoudig een goede vraag te bedenken, maar aan de reactie van het kind kunnen we zien of het gelukt is (Manolson geciteerd door Pepper, 2009). Kinderen hebben tijd nodig om hun gedachten op een rijtje te zetten en te antwoorden (Manolson geciteerd door Pepper, 2009). Resultaten Na het literatuuronderzoek werd een eerste versie van de poster bevraagd bij 12 experts en 13 Turkssprekende ouders. De eerste versie van de poster is te vinden in bijlagen 1 en 2. Er werden in totaal 12 vragenlijsten ingevuld die gericht waren naar deskundigen (maatschappelijk werkers, psychologen, artsen, psycho-pedagogisch consulent, logopedisten en dergelijke). Uit de enquêtes komen volgende bevindingen naar voor: - Alle ondervraagden gaven aan dat er nood is aan een dergelijk medium om Turkssprekende ouders te bereiken. Vier personen/teams gaven hierbij de opmerking dat ze in hun werkveld ondervinden dat allochtone ouders te weinig 24