DE LERAAR ALS KOELIE POSTMODERNE KRITISCHE PEDAGOGIEK

Transcriptie

1 DE LERAAR ALS KOELIE POSTMODERNE KRITISCHE PEDAGOGIEK

2 Hans Jansen De leraar als koelie Postmoderne kritische pedagogiek Voorpublicatie proefschrift Colofon Uitgeverij Agiel Postbus AD Amersfoort Ontwerp, opmaak en lithografie: De Weijer Design BNO, Baarn Beeld omslag: Imagedock, Corbis 2009, Uitgeverij Agiel/Hans Jansen Behoudens uitzonderingen door de wet gesteld mag zonder schriftelijke toestemming van de uitgever niets uit deze uitgave worden vermenigvuldigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm of anderszins, hetgeen ook van toepassing is op de gehele of gedeeltelijke bewerking. De uitgever is met uitsluiting van ieder ander gerechtigd de door derden verschuldigde vergoedingen van kopiëren, als bedoeld in art. 17 lid 2, Auteurswet 1912 en in art. 16B Auteurswet 1912, jº KB 20 juni 1974 (Stbld. 351), zoals gewijzigd bij KB 23 augustus 1985 (Stbld. 471) te innen en/of daartoe in en buiten rechte op te treden. Hoewel aan de samenstelling van deze uitgave de grootst mogelijke zorg is besteed, kan de uitgever niet aansprakelijk worden gesteld voor eventuele fouten, noch kunnen aan de inhoud rechten worden ontleend.

3 UNIVERSITEIT VOOR HUMANISTIEK TE UTRECHT DE LERAAR ALS KOELIE Postmoderne kritische pedagogiek THE TEACHER AS COOLIE Postmodern Critical Pedagogy (with a Summary in English) Proefschrift ter verkrijging van de graad van doctor aan de Universiteit voor Humanistiek te Utrecht op gezag van de Rector, prof. dr. H.A. Alma, in het openbaar te verdedigen op 18 maart 2009 des voormiddags te uur door Johan Jansen geboren op 14 november 1946 te Amsterdam

4 promotor: prof. dr. H. Letiche beoordelingscommissie: prof. dr. Nathan Deen, Universiteit Utrecht (emeritus hoogleraar) prof. dr. D.J. van Houten, Universiteit voor Humanistiek prof. dr. A.L.T. Notten, Vrije Universiteit Brussel prof. dr. W.M.M.H. Veugelers, Universiteit voor Humanistiek/Universiteit van Amsterdam dr. T. Bruining, KPC-groep Den Bosch dr. C.H.Z. Kuipers, Hogeschool Rotterdam Dit proefschrift werd (mede) mogelijk gemaakt door de financiële steun van de Hogeschool Utrecht (Faculteit Educatie) 4

5 De leraar als koelie Voorwoord Voor de begeleiding bij het schrijven van mijn verhaal (proefschrift), wil ik allereerst mijn promotor Hugo Letiche bedanken, die daarbij van essentieel belang is geweest. Zijn adviezen, vertrouwen, commentaren en ondersteuning zijn voor mij van grote betekenis geweest. Ook de schrijvers en vertellers van de antenarratives en met name studenten van de Masteropleiding Ecologische Pedagogiek, die zowel antenarratives voor mijn verhaal geleverd hebben als meegewerkt hebben bij het lezen en herlezen van de verhalen, zijn van onschatbare waarde voor mij geweest. Vanwege de beloofde anonimiteit van deze personen, kan ik hier helaas niet hun namen noemen. De kenniskringleden van het lectoraat Vernieuwende Opleidingsmethodiek en -didactiek, coaches en medewerkers van de parttime Bachelor- en Masteropleiding Ecologische Pedagogiek, de collega s van de vernieuwingsopleidingen van het Instituut Theo Thijssen en speciaal Jan Brandsma, Gerard van Stralen, Ton Stiekema, Rebecca Birsak en Aart van Bruggen bedank ik voor hun jarenlange steun en hun vriendschap. En natuurlijk ook Marjo Jansen, mijn vrouw en partner en mijn twee zoons Kuno en Milan (mijn twee paranimfen), hun liefde en geduld is nauwelijks te beschrijven. Zonder hen was ik waarschijnlijk nooit aan mijn promotietraject begonnen en had ik het zeker nooit afgerond. Mijn verhaal (proefschrift) gaat over het zien van een leraar als koelie vanuit een postmodern kritisch pedagogisch perspectief. Een perspectief dat binnen de Nederlandse pedagogiek weinig bekend is. En daarom zal de presentatie van mijn verhaal de nodige bevreemding, onduidelijkheid, vragen en zelfs weerstand oproepen. Om de onbekendheid met het postmodern kritisch pedagogisch perspectief en de onbekendheid met het thema van mijn verhaal (de leraar als koelie) op te lossen presenteer ik naast de achtergronden van mijn verhaal ook informatie over postmoderne kritische pedagogiek, over postmodern kritisch pedagogisch onderzoek, over paradigma III-onderzoek en modus III-kennis, over belangrijke onderzoekers, die mij geïnspireerd hebben en die door hun werk bijgedragen hebben tot de samenstelling van het filosofisch en theoretisch raamwerk van mijn verhaal, zoals Tineke Abma, David M. Boje, Jacques Derrida, Joe L. Kincheloe en Gayatri Chakravorty Spivak en over belangrijke onderwerpen die de filosofische, theoretische, methodologische en paradigmatische achtergrond van mijn verhaal vormen, te weten postmodernisme, kritische pedagogiek, responsieve methodologie, reflexieve methodologie, kwalitatief onderzoek, kwalitatief onderzoek van kritische pedagogen, dekoloniserende methodologieën, sociaal-constructivisme, sociaal-constructionisme, antenarratives, deconstructie en paradigma III. Om duidelijkheid te scheppen in deze onbekende materie heb ik voorbeelden van mogelijk postmodern kritisch pedagogisch onderzoek aan mijn verhaal toegevoegd. Al met al een compact verhaal met veel informatie, die echter nodig is om mijn verhaal te begrijpen, te volgen en te lezen. Voor de lezer heb ik enkele keren een opdracht in mijn verhaal verstopt om de lezer uit te dagen zich voor te stellen wat de betekenis is 5

6 van de retorische metafoor de leraar als koelie, wat de betekenis is van postmoderne kritische pedagogiek en wat de betekenis is van postmodern kritisch pedagogisch onderzoek. De betekenis voor de lezer en de betekenis voor het pedagogisch landschap in Nederland. 0 Inleiding Mijn verhaal, het verhaal in dit boek, over de leraar als koelie en tegelijkertijd over postmoderne kritische pedagogiek, is een verhaal over de mogelijkheden om postmodern kritisch pedagogisch onderzoek te doen. Mijn verhaal gaat niet over een gewoon of gebruikelijk onderzoek, maar over onderzoek vanuit een postmodern kritisch pedagogisch perspectief: een paradigma III-onderzoek. En dan ook nog gecombineerd met een verhaal met een weinig voorkomend en behoorlijk controversieel thema: het zien van de leraar als koelie. Niet de hardwerkende, professionele, kindvriendelijke, laagbetaalde pedagogisch medewerker, maar de leraar als koelie en daaraan gekoppeld: de leraar als subaltern. Dat brengt al direct bij de start van mijn verhaal behoorlijk veel problemen met zich mee, die ik echter liever vertaal als uitdagingen. Waar hebben we het over als we spreken over postmoderne kritische pedagogiek en over postmodern kritisch pedagogisch onderzoek? Waar moeten we aan denken als we spreken over postmoderne kritische pedagogiek en is postmodern kritisch pedagogisch onderzoek wel mogelijk? Levert een dergelijk onderzoek wetenschappelijk relevante, houdbare en verdedigbare nieuwe kennis op? En hoe moeten we ons een leraar als koelie voorstellen? Waar kunnen we een leraar als koelie zien? Bestaat een leraar als koelie wel in de werkelijkheid? En ten slotte als er in zo n verhaal over een postmoderne kritische pedagogiek gesproken wordt over pedagogische acties en zelfs over pedagogische revolutie zijn we dan niet erg gevaarlijk bezig in onze huidige toch al onrustige maatschappij? Praten we dan over de hoofden van leraren met hun dagelijkse problemen heen? Worden op deze wijze niet allerlei radicale ideeën verspreid die feitelijk over de top zijn? Hebben we hier mogelijk te maken met een geïsoleerde huiskamerrevolutionair, die is blijven steken in de jaren zestig/zeventig van de vorige eeuw en die de onderwijsrealiteit en de onderwijsnood van dit moment niet of nauwelijks kent? Hebben we te maken met een gefrustreerde en gekanaliseerde onderwijsmalloot die zijn eigen problematiek projecteert op het onderwijsveld? Hebben we te maken met een rigide onderwijsvernieuwer die in de verhalen van leraren uiteindelijk alleen zijn eigen stem hoort en zijn eigen verhaal leest? Hebben we uiteindelijk te maken met een wetenschappelijk lichtgewicht? Allemaal vragen die de moeite waard zijn om te beantwoorden en te pareren, maar daar is mijn verhaal in dit boek niet helemaal geschikt voor. Een aantal vragen worden in mijn verhaal expliciet beantwoord, andere vragen impliciet en veel vragen zullen in gesprekken over mijn verhaal steeds weer terugkomen en vaak de kern van een meer politiek gekleurd gesprek vormen. 6

7 De leraar als koelie Het verhaal over de leraar als koelie gaat als gezegd over postmoderne kritische pedagogiek. Waar praten we over als we het hebben over postmoderne kritische pedagogiek? Wat moeten we ons daarbij voorstellen? Gaat het over een andere pedagogiek dan de pedagogiek die we op dit moment kennen, zoals de pedagogiek die op opleidingen voor leraren en in Nederlandse scholen gepraktiseerd wordt? Om een antwoord op deze vragen te presenteren geeft mijn verhaal uitleg over de m.i. belangrijkste onderdelen c.q. bestanddelen c.q. kenmerken van postmoderne kritische pedagogiek, een pedagogiek vanuit een paradigma III-denken. Ook dit begrip, paradigma IIIdenken, wordt duidelijk gemaakt en gecontrasteerd met paradigma I- en paradigma II-denken, zodat de filosofische en wetenschappelijke uitgangspunten/vooronderstellingen van postmoderne kritische pedagogiek en postmodern kritisch pedagogisch onderzoek, paradigma III-onderzoek, helder op tafel komen te liggen. Is het uiteindelijk mogelijk om vanuit paradigma III postmodern kritisch pedagogisch onderzoek te doen? En wat moeten we ons voorstellen bij postmodern kritisch pedagogisch onderzoek? En wat zijn de mogelijkheden van postmodern kritisch pedagogisch onderzoek? Ook deze vragen worden in mijn verhaal beantwoord en er worden daarnaast ook voorbeelden van een dergelijk onderzoek getoond. Niet als een absolute, een rigide of de enig mogelijke onderzoeksaanpak, maar als een mogelijke uitwerking van postmodern kritisch pedagogisch onderzoek. En waarom wordt dan het thema de leraar als koelie opgevoerd? Dit thema moet gezien worden als mogelijk onderzoeksthema en als tekst. Niet meer dan tekst. Een tekst die verbonden is met andere teksten in het onderwijsveld en met andere teksten in de wereld. Een tekst die - net als alle andere teksten - een metafoor is. En in dit geval een retorische metafoor, die als doel heeft het gesprek c.q. de dialoog over de leraar, de status van leraar-zijn, de identiteit van leraar-zijn, de mogelijkheden en onmogelijkheden van leraar-zijn te openen en op gang te brengen. Om ideeën hierover uit de dagen. Om in dialoog, discussie en debat deze zaken meer helder te krijgen met behulp van een retorische metafoor. Wellicht een beetje provocatief of zelfs confronterend, maar toch niet meer dan een retorische metafoor. Niet meer dan tekst. Geen tekst die waarheidsvinding beoogt, die iets aantoont of bewijst. Geen wetmatigheden of regelmatigheden. Geen patronen, geen voorspellingen, geen algemene voor iedereen en alles geldende uitspraken. Geen betekenisverlening en zingeving. Slechts tekst verbonden aan een specifieke context en tekst verbonden aan andere teksten. En alles is nog mogelijk. Het doel van mijn verhaal is dan ook: ten eerste duidelijk maken wat postmoderne kritische pedagogiek is, ten tweede duidelijk maken dat postmodern kritisch pedagogisch onderzoek mogelijk is en ten derde om een gesprek over het leven, het werken en de identiteit van de leraar op gang brengen. Ik start daarom in het kader van licht brengen binnen het verduisterd perspectief van bovenstaande vragen met een verhaal van een leraar als koelie en een verhaal van mezelf als koelie. Zo uit de praktijk, om duidelijk te maken wat ik bedoel als ik spreek over een leraar als koelie. Gewoon twee voorbeelden. Geen ideaalbeelden, geen sja- 7

8 8 bloon, geen format. Gewoon mensen van vlees en bloed, die ook vervangen zouden kunnen worden door andere voorbeelden. Deze voorbeelden - en andere voorbeelden in mijn boek - geven niet het complete beeld van een leraar als koelie. Het zijn eerder hybride beelden uit de dagelijkse werkelijkheid, waarin leraren laten zien dat ze alle facetten van bestaande onderwijsverhalen met zich meedragen. Het ene onderwijsverhaal is daarbij voor en door hen zwaarder aangezet en mogelijk voor hen van meer betekenis dan andere onderwijsverhalen. Maar het zijn gewone alledaagse leraren die een alledaags verhaal vertellen. En binnen mijn verhaal zonder toevoegingen van mij - als onderzoeker, als schrijver, als mens e.d. - zonder analyse, zonder discussie, zonder verklaring en zonder commentaar. Bij andere verhalen voeg ik wel analysevoorbeelden toe om zo de mogelijkheden van postmodern kritisch pedagogisch onderzoek, paradigma III-onderzoek, te laten zien. Na deze verhalen uit de onderwijspraktijk als eerste inleiding op het verhaal van de leraar als koelie volgt in hoofdstuk 1 een tweede inleiding. In deze tweede inleiding wordt verteld wat postmoderne kritische pedagogiek is. Wat we ons daarbij moeten voorstellen. Een algemene korte inleiding waarin alleen een handvol belangrijke facetten van postmoderne kritische pedagogiek belicht wordt, zodat de lezer enige informatie over de achtergronden van postmoderne kritische pedagogiek in huis heeft. Er wordt in hoofdstuk 1 ingezoomd op de vragen: Wat is postmodernisme? Wat is kritisch denken en handelen? Wat is (postmoderne kritische) pedagogiek? en Welke vorm hebben verhalen binnen postmoderne kritische pedagogiek en daarmee mijn verhaal in mijn boek? En bij de beantwoording van deze vragen komen allerlei deelfacetten van postmoderne kritische pedagogiek aan bod. Fragmentarisch, onsamenhangend, zoals dat past binnen postmoderne kritische pedagogiek, maar wel verhelderend. In hoofdstuk 2 wordt mijn verhaal (de leraar als koelie) geplaatst binnen postmoderne kritische pedagogiek. Dat wil zeggen dat ik aandacht besteed aan de samenstelling en totstandkoming van mijn verhaal over de leraar als koelie binnen de kaders van postmoderne kritische pedagogiek. Ook geef ik in dit hoofdstuk de importantie van Spivak aan als theoretische en filosofische basis van mijn verhaal en verken ik de betekenis van educatief management en van het dominante Nederlandse onderwijsverhaal. Een aantal van de m.i. belangrijke methodologische en paradigmatische mogelijkheden van postmodern kritisch pedagogisch onderzoek worden eveneens in hoofdstuk 2 gepresenteerd, zoals responsieve en reflexieve methodologie, kwalitatief onderzoek, kwalitatief onderzoek van kritische pedagogen, dekoloniserende methodologieën, sociaal-constructivisme en sociaal-constructionisme en de uitwerking van deze mogelijkheden, zoals antenarratives en deconstructie. In hoofdstuk 3 beantwoord ik de vraag: Kan postmoderne kritische pedagogiek onderzoek doen? Bij de beantwoording van deze vraag ga ik in op de verschillen tussen paradigma I-, II- en III-onderzoek en geef ik voorbeelden van mogelijk postmodern kritisch pedagogisch onderzoek. Een mogelijke uitwerking van het thema de leraar als koelie. Mijn verhaal over de leraar als koelie, over postmoderne kritische pedagogiek en over

9 De leraar als koelie postmodern kritisch pedagogisch onderzoek wordt in hoofdstuk 4 afgesloten met de conclusies van mijn vertelling. Het verhaal van een leraar als koelie Het verhaal van een leraar als koelie is opgebouwd uit fragmenten van gesprekken met een leraar. Deze fragmenten worden zonder toelichting gegeven en belichten de verschillende kanten van het dagelijkse leven van een leraar. Het verhaal laat zien wat je als leraar allemaal tegenkomt in het dagelijkse leven op school. In zijn verhaal communiceert deze leraar onder meer een antwoord op een deel van de volgende persoonlijke vragen: Wat gebeurt er met me? Wat betekent dit voor mij? Wat doe ik er mee? Wat doe ik er aan? Ben ik in staat om er iets over te zeggen, om er iets over te vertellen? Heb ik in dezen tekst? Heb ik in dezen een verhaal? Ben ik in staat om me bewust te worden van mijn eigen zo-zijn en van mijn eigen status als leraar - hier en nu? Ben ik in staat om er iets aan te doen? Kan ik tot actie komen? Ben ik machteloos? Ben ik apathisch? Volg ik de ander in het vinden van antwoorden en oplossingen? Zoek ik mijn eigen weg en mijn eigen antwoorden en mijn eigen oplossingen? Word ik ziek van de problemen die ik tegenkom en van de situatie waarin ik zit? en/of Verzet ik me tegen de dingen die mij overkomen? Op veel vragen kan deze leraar geen echt antwoord geven en kunnen vele andere leraren ook geen echt antwoord geven. Een leraar als koelie is volgens Spivak niet in staat zich bewust te worden van zijn eigen koeliestatus. Hij ziet niet wat er met hem gebeurt. En als er in zijn situatie sprake is van onderdrukking (en vernedering en vernietiging), dan roept dat niet als automatische reactie actie en/of verzet op. Het volgen van de pedagogische leiders, de pedagogische elite en/of het educatief management in een gevoel van relatieve tevredenheid of vanuit het besef dat de situatie waarin je je bevindt overal voorkomt, op andere scholen, maar ook binnen het bedrijfsleven ligt eerder/vaker voor de hand en wordt dan ook eerder/vaker gekozen. Het verhaal van mezelf als koelie Ik geef als voorbeeld ook een persoonlijk verhaal van mezelf als koelie. Geen compleet verhaal. Slechts enkele fragmenten uit mijn persoonlijke geschiedenis als leraar om te laten zien dat de koeliestatus van de leraar mij niet vreemd is en dat het mogelijk is de koelie-achtige elementen in mijn levensverhaal te herkennen. Niet op het moment zelf, terwijl ik in een onderdrukkende context zit, maar achteraf, mijn eigen teksten lezend vanuit een postmodern kritisch pedagogisch perspectief. Door mijn eigen teksten te deconstrueren. Door te kijken en te luisteren naar mijn eigen teksten en mijn eigen pedagogische context en een kritische pedagogisch sensitieve relatie met mijn eigen leven aan te gaan. 9

10 Samenvatting In hoofdstuk 0 verstrek ik als gezegd als inleiding op mijn verhaal informatie over het mogelijke koelie-zijn van een leraar en van mijzelf. Of om preciezer te zijn: informatie over momenten van mogelijk koelie-zijn van een leraar en van mijzelf. Met deze informatie in de hand moet het voor de lezer mogelijk zijn, met name op basis van zelfwerkzaamheid van de lezer, maar dat is binnen onderwijs niet ongebruikelijk, om enig idee te krijgen over de mogelijke inhoud van de metafoor de leraar als koelie. De verstrekte informatie betreft het dagelijkse leven van leraren. En ook hier weer - om precies te zijn: informatie over de beschrijving van, ideeën over en commentaar op het dagelijkse leven van leraren. En daarbij niet informatie over het gelukkige, weltevreden, voortkabbelende en routineuze werk van leraren, maar over de andere kant van de medaille. Informatie van een leraar binnen het basisonderwijs en informatie van mij. Over minder mooie, maar toch alledaagse zaken binnen het Nederlandse onderwijs. En hierdoor - spelend met de informatie op zoek naar koelie-achtige facetten van het werk van een leraar - zou de lezer voor zichzelf een voorstelling kunnen maken wat het koelie-zijn van de leraar in werkelijkheid is, wat het koelie-zijn van de leraar in werkelijkheid betekent en hoe het koelie-zijn van de leraar er in werkelijkheid uitziet. De lezer kan zo beelden krijgen bij de metafoor de leraar als koelie. Dat wil niet direct zeggen dat dat beeld dan voor hem compleet is en dat hij het eens zou moeten zijn met het zien van een leraar als koelie. Maar het betekent mogelijk wel dat de lezer bereid is om op basis van deze retorische metafoor, die verderop in mijn verhaal theoretisch en ook met mogelijke voorbeelden verdiept wordt, na te denken over de betekenis van het leraar-zijn in 2009 in Nederland. Bereid zou zijn om het gesprek over het leraarzijn te openen. Bereid zou zijn om de huidige - vaak gefixeerde en soms valse - beelden van het leraar-zijn open te breken. Bereid zou zijn om de andere kant van het verhaal te horen en weer de andere kant en weer de andere kant. 1 Postmoderne kritische pedagogiek Het verhaal dat in hoofdstuk 1 beschreven wordt, vormt een tweede inleiding op mijn verhaal over de leraar als koelie. Mijn verhaal over de leraar als koelie gaat over postmoderne kritische pedagogiek. Waar hebben we het over als we spreken over postmoderne kritische pedagogiek? Wat moeten we ons daarbij voorstellen? Als antwoord op deze vragen wordt in hoofdstuk 1 kort ingegaan op vier aspecten van postmoderne kritische pedagogiek, te weten op postmodernisme (de eerste term van postmoderne kritische pedagogiek), op het vormaspect van postmoderne kritische pedagogiek en van mijn verhaal over postmoderne kritische pedagogiek, op het kritisch aspect (de tweede term van postmoderne kritische pedagogiek) en op pedagogiek (de derde term van postmoderne kritische pedagogiek). Een kenmerk van postmoderne kritische pedagogiek is, dat alle aspecten van deze pedagogiek niet bij elkaar 10

11 De leraar als koelie komen in een vloeiend lineair verhaal. Ik geef in het eerste hoofdstuk van mijn verhaal over de leraar als koelie en over postmoderne kritische pedagogiek dan ook als het ware een inleiding in dan wel een eerste versie van wat ik onder postmoderne kritische pedagogiek versta. En de manier waarop dat gebeurt, is consequent aan de ideeën van postmoderne kritische pedagogiek. En dat betekent dat mijn verhaal uiteindelijk gefragmenteerd is. Mijn verhaal aan elkaar schrijven zou een inconsequent verhaal opleveren en zou inconsequent zijn met betrekking tot de ideeën van postmoderne kritische pedagogiek. Postmodernisme Postmodernisme is een term die door verschillende mensen en verschillende bronnen heel verschillend gebruikt wordt. Het begrip duidt niet heel simpel op één ding of stroming of wat dan ook. De eerste gebruikers van het idee postmodernisme waren het kuntstbestel en de architectuur en daar was postmodernisme een soort van neobarok. Wildheid en een explosie van een soort van chaotische expressiviteit: dat was zogenaamd postmodern. Dit verhaal van de postmoderne architectuur heeft uiteindelijk niet zoveel verbinding met de andere verhalen over postmodernisme. Zoals met het tweede verhaal over postmodernisme: het verhaal van de kennisleer of epistemologie. Dat verhaal gaat over het idee van de zogenaamde objectiviteit van modernistisch onderzoek of over het zogenaamde postutilisme of postutilitarianisme zoals je wilt. Die objectiviteit was namelijk uiteindelijk totaal onmogelijk. Het begrip postmodernisme wordt echter ook gebruikt om een bepaalde vorm van consumers society te beschrijven. De paragraaf Postmodernisme zoomt, om deze betekenissen van de term postmodernisme helder te krijgen, in op de betekenis van postmodernisme met als belangrijkste ingrediënten : consumers society, petit histoire, non linearity, non proportional en uniciteit. Vorm Na een korte inleiding op de achtergronden van postmodernisme, waarin duidelijk geworden is dat we niet kunnen spreken over het postmodernisme, ga ik verder met de uitleg over het fenomeen postmoderne kritische pedagogiek. Ik steek daarbij in op de vorm waarin verhalen binnen postmoderne kritische pedagogiek verteld worden. En daarmee gaat het ook over de vorm van mijn verhaal en de vorm van mijn boek. Er wordt bij het kijken naar vorm binnen postmodernisme zwaar geleund op het gedachtegoed van filosofen als Derrida, Barthes en Ricoeur, met name als het gaat om de betekenis van tekst. Waarbij tekst meer is dan een verzameling gesproken of geschreven woorden en de energetische en vaak zelfs erotisch kracht van taal verkend wordt. Van het issue vorm belicht ik kort enkele belangrijke aspecten, te weten tekst, doxa, deconstructie en de oppositie subjectiviteit-objectiviteit. 11

12 Kritisch denken en handelen Mijn verhaal gaat over kritisch denken en handelen als onderdeel van postmoderne kritische pedagogiek en mijn verhaal is ook kritisch - in de zin van: gebaseerd op kritische theorie c.q. kritische pedagogiek. Wat bedoel ik als ik zeg mijn verhaal is kritisch? Ik maak dit duidelijk door in te gaan op vier aspecten van kritisch denken en handelen, te weten: het denken van Hegel en Marx, het denken van Spivak, het anti-manager ialism en power (macht). De postmoderne kritische insteek die ik kies voor mijn conceptualisering van het pedagogische in tegenstelling tot de pedagogiek is gebaseerd op het werk van met name Spivak en Kincheloe. Twee actieve en progressieve wetenschappers die de postmoderne en de kritische componenten van het pedagogisch verhaal met elkaar weten te verbinden. Pedagogiek Praten over pedagogiek in dezen is niet praten over wat er gebeurt in scholen, maar praten over hoe mensen in relatie tot elkaar al dan niet geïnstitutionaliseerde situaties creëren en het leren en socialiseren binnen de maatschappij ondersteunen. Dit is een breed pedagogisch concept waarbinnen ik een serie aannames plaats die ik in mijn verhaal gebruik. Dit in eerste instantie brede pedagogisch concept versmal ik enigszins door aan te geven dat scholen als instituties in mijn verhaal wel belangrijk zijn. In mijn verhaal wordt echter gesproken over de leraar. Niet over Wim, Esther of Heleen, maar over de leraar in het algemeen. Over zijn doen, zijn denken, zijn durven en zijn willen. En door de positie van de leraar als belangrijk te zien binnen onze pedagogische wereld, is er ook de keus gemaakt om pedagogiek te beschrijven binnen de context van scholen en vergelijkbare pedagogische instituties. In mijn verhaal heb ik ervoor gekozen om pedagogiek op deze wijze te benaderen en zo de focus van mijn verhaal af te bakenen. Andere bredere en smallere keuzes zijn mogelijk. Ik spreek in de paragraaf Pedagogiek uitsluitend over de betekenis van postmoderne kritische pedagogiek met als belangrijkste ingrediënten : het creëren van nieuwe concepten, voice en scholen. De lezer zou na het lezen van hoofdstuk 1 in grote lijnen kunnen weten wat postmoderne kritische pedagogiek is en hoe postmoderne kritische pedagogiek eruitziet. 2 Een verhaal binnen postmoderne kritische pedagogiek Het begin van het verhaal Mijn verhaal binnen postmoderne kritische pedagogiek vertelt over pedagogische mogelijkheden en pedagogische onmogelijkheden binnen het educatief speelveld van de leraar, zoals deze mogelijkheden en onmogelijkheden door leraren ervaren worden. Op zoek naar het pedagogische in plaats van de pedagogiek komen we in mijn verhaal zowel de 12

13 De leraar als koelie voorkant als de achterkant van de pedagogiek tegen. Op dit moment worden leraren naar de onderkant van het pedagogisch bouwwerk gedreven en ze hebben daar geen stem en geen betekenis meer. En binnen die onderkant leven ze redelijk geïsoleerd. Los van elkaar en los van de pedagogische werkelijkheid. Ze raken vervreemd van zichzelf, van elkaar en van de wereld. Ze ontwikkelen geen groepsgevoel en ze kunnen als groep geen vuist maken. Als groep worden ze als zodanig dan ook niet in de buitenwereld herkend. Als uitweg lopen veel leraren daarom vaak in de pas met de zogenaamde institutionele pedagogiek (zie box 1). Institutionele pedagogiek Institutionele pedagogiek is traditionele pedagogiek zoals deze nog steeds onderwezen wordt in veel Nederlandse opleidingen voor leraren en die op basis van dit onderwijs en deze opleiding wordt gepraktiseerd binnen veel Nederlandse scholen. Het is pedagogiek, waarbij op basis van afstandelijk wetenschappelijk (lees neo-positivistisch of zoals dat tegenwoordig heet: evidence-based) onderzoek, voor leraren onbereikbare theorieën geproduceerd worden. Theorieën die als referentiesysteem dienen om de regelsystemen vanuit het zogenaamde beheersingsparadigma te legitimeren. De opvoeder staat binnen deze pedagogiek ver boven de kinderen, die opvoedelingen genoemd worden. Hij voedt op vanuit een eenrichtingsattitude: van boven naar beneden. Rust, regelmaat en reinheid, naast orde, tucht en discipline, zijn de belangrijkste bestanddelen van institutionele pedagogiek. Een pedagogiek die in allerlei varianten van mild tot zeer streng uitgewerkt is en toegepast wordt. Institutionele pedagogiek geeft het beeld van de ouderwetse school. Een school waarin de meester of de juf de baas is. Een school die zorg draagt voor een gedegen hoeveelheid kennisoverdracht. De meester of juf is streng, maar rechtvaardig. Institutionele pedagogiek zorgt voor grote druk met betrekking tot pedagogische handelingswijsheid van leraren. Institutionele pedagogiek schrijft leraren voor wat ze wel en niet moeten doen. Institutionele pedagogiek bepaalt voor hen de regels van het pedagogisch spel. Ze zijn in dit spel als het ware pedagogische marionetten, de pedagogische Jan Klaassen of Pulcinella uit de pedagogische comedia dell arte. Een beeld dat gevoed wordt door het educatief management (zie box 2). Alleen daarom al is het zaak om afscheid te nemen van institutionele pedagogiek. Box 1 Institutionele pedagogiek Leraren doen precies wat er van hen gevraagd wordt c.q. wat er tegen hen gezegd wordt. Ze volgen daarbij de aanwijzingen van het educatief management (zie box 2). 13

14 Educatief management Kijkend naar schoolorganisaties zal niemand het bestaan en zelfs de noodzaak van een zekere structuur, bijvoorbeeld in de vorm van leiding, coördinatie, afspraken en regels, ontkennen. De wijze waarop deze structuur functioneert als top van een schoolorganisatie, bijvoorbeeld als bureaucratische eenheid of juist als community of orgunity, is bepalend voor hoe het functioneren van het educatief management ervaren wordt. Het educatief management in de Nederlandse schoolwereld wordt gevormd door de hiërarchische laag direct boven leraren onder meer bestaande uit schoolleiders, middenkader, besturen, inspectie, opleiders en schoolondersteuners en uit hiërarchische lagen die daar weer boven zitten, zoals wetenschappers, wethouders en ministers. Het educatief management zou, naar analogie van het werk van Spivak, ook managerial élite genoemd kunnen worden. Maar in de Nederlandse situatie vormt deze hiërarchische laag nauwelijks een elite en daarnaast ontbreekt het in Nederland op dit moment (2009), maar feitelijk al heel lang, aan een pedagogische elite, een wetenschappelijk kader, dat als toonaangevend voor onderzoek, theorievorming en ondersteuning en advisering van bijvoorbeeld leraren, beoordeeld wordt. Het concept subaltern (zie box 7), dat Spivak gebruikt, maakt voor haar, bijvoorbeeld in Zuid-Azië, het sociale en demografische verschil tussen de elite en de rest van de populatie duidelijk. Zij leunt daarbij voor een deel op het werk van Ranajit Guha van het Subaltern Studies collective. Deze geeft aan dat de Indiase elite met name gevormd wordt door Engelse koloniale overheersers en de toplaag van de Indiase samenleving. Hiërarchische lagen i.c. participanten binnen deze lagen hebben vanuit hun positie automatisch iets te vertellen en ze oefenen van daaruit ook macht uit. Ze begeleiden van boven af en ze sturen in de door hen gewenste richting. Onderdrukking, vernedering en vernietiging horen tot de veel gebruikte middelen van deze lagen om de laag daaronder c.q. onderaan te controleren en eronder te houden. Het educatief management als hiërarchische laag, als entiteit, als macht wordt door leraren vaak als beklemmend en soms zelfs als onderdrukkend ervaren. Dit blijkt uit de verschillende antenarratives (zie box 3) van leraren, die als voorbeeld in mijn verhaal opgenomen zijn. Deconstructie (zie box 4) van deze antenarratives en de reflectie daarop vertelt binnen de voorbeelden in mijn verhaal niet wat het educatief management doet, ook al zal ik dat wel vaak in dit soort bewoordingen omschrijven. Deconstructie vertelt datgene dat gevoeld wordt door leraren dat het educatief management doet. Het educatief management wordt vaak als een reëel c.q. substantieel fenomeen gezien. Als een vijand, die belet om het goede pedagogische werk te verrichten. Een ongrijpbare macht, die je goed de schuld kunt geven van alles wat misgaat op school. Een macht die het zijn van de leraar bepaalt. Een macht, die aangepakt moet worden en teruggevoerd moet worden naar concrete menselijke acties van functionarissen binnen de bovenlaag. Box 2 Educatief management 14

15 De leraar als koelie Antenarratives Een antenarrative is volgens Boje iets dat aan een narratief, een verhaal, voorafgaat en daarmee ante is. Een onderzoeker kan van een antenarrative een narratief maken door bijvoorbeeld de plot en coherentie aan de verhaallijn toe te voegen. Omdat een antenarrative vaak weigert om een narratief te worden, wordt een antenarrative ook wel als antinarratief gezien. Een antenarrative is feitelijk een verhaal in zijn meest pure vorm, omdat er geen manipulaties door een onderzoeker plaats hebben gevonden om het narratief voor zijn onderzoek bruikbaar te maken. Antenarratives zijn vaak onaf, kort en bevatten veel halve zinnen. De dagelijkse ongepolijste verhalen van leraren bestaan over het algemeen uit antenarratives. Box 3 Antenarratives Deconstructie Volgens de methode van deconstructie, zoals ik deze in mijn verhaal als onderzoeksmogelijkheid voorstel, met de aantekening daarbij dat Derrida - de aartsvader van de deconstructie - niet c.q. nooit over een methode spreekt, leest een onderzoeker een tekst steeds opnieuw. Hij is daarbij op zoek naar thema s, structuur en knelpunten. De onderzoeker stelt als het ware vragen aan de tekst om te weten te komen hoe de tekst tot stand gekomen is. Hij wil weten welke betekenissen de tekst heeft en kan hebben. Om dat te weten te komen speelt de onderzoeker met de tekst. Hij associeert, parafraseert, voegt betekenissen toe, draait de zaak om en zet de zaak op zijn kop. Hij houdt van woordspelingen, metaforen en dubbelzinnigheden. Hij is niet gauw tevreden en voor hem staat er niet wat er staat. De onderzoeker liefkoost de tekst, maar pijnigt hem ook regelmatig. Hij legt verbanden tussen de tekst en andere teksten en hij verbindt zo de teksten universeel. Deconstructie richt zich voor hem met name op minder in het oog springende elementen van een tekst. Op stiltes, leemtes en details, het marginale, het onbewuste en dat wat tussen de regels staat. Deconstructie zoekt naar plaatsen waar betekenis verdwijnt. Naar gaten in de tekst, naar verwijzingen die niet worden afgemaakt of naar sporen die worden uitgewist. Deconstructie zoekt en de onderzoeker blijft daarmee onder-zoeker. En zijn werk, zijn zoektocht, is nooit af. Steeds weer vindt hij nieuwe betekenissen. Box 4 Deconstructie Een deel van de leraren zoekt echter andere uitwegen en probeert op de een of andere manier te overleven. En er is ook een deel dat zich verzet tegen de wijze waarop onderwijs op dit moment door traditionele leraren samen met een traditioneel educatief management vormgegeven wordt. Dat deel zoekt eigen-wijze oplossingen en/of maakt hardop duidelijk dat het kiest voor subversieve acties. Zicht krijgen op het fenomeen van denken over, zo mogelijk betekenis geven aan en van daaruit omgaan met de eigen peda- 15

16 gogische situatie, de keuzes die leraren in dezen maken, is m.i. de moeite waard. Begrippen als institutionele pedagogiek, educatief management en het dominante Nederlandse onderwijsverhaal (zie box 8) zullen dan en daarom ook nu in mijn verhaal regelmatig gebruikt worden en ze moeten dan en nu gelezen worden met de connotaties, die ik in de verschillende boxen gegeven heb. Communicatie Als teamlid met andere teamleden in gesprek gaan en in gesprek blijven over de koers van de school is van grote betekenis. Samen een verhaal maken geeft de leraar mogelijk een stem. Al hoeft dat niet direct een eigen stem te zijn. Opleidingen kunnen mogelijkheden tot het ontwikkelen van een eigen stem accentueren door studenten in leerteams te laten werken. Op deze wijze kan dan het beeld van een groep proactieve leraren ontstaan, die gericht zijn op de toekomst. En niet een beeld van groepen responsieve leraren, gericht op het heden, groepen reactieve leraren, gericht op het verleden of van de leraar als koelie. In plaats van aandacht voor communicatie en aandacht voor de eigen stem van de leraar in opleiding wordt binnen opleidingen voor leraren vaak het patroon van machteloosheid van de leraar en frustratie van de eigen stem vanaf de eerste opleidingsdag ingevoerd. Leraren in opleiding en daarmee ook leraren binnen het onderwijs hebben geen eigen verhaal meer. Ze zijn of leeg of worden op basis van storyselling (zie box 5) gevuld met de verhalen van anderen. Storyselling Als variant op (digital) storytelling introduceer ik in mijn verhaal het begrip storyselling. Op opleidingen, opleidingen voor leraren, verkopen opleiders, die feitelijk een onderdeel zijn van het educatief management, hun verhaal, zoals het dominante Nederlandse onderwijsverhaal (zie box 8) aan studenten, leraren in opleiding. Deze studenten hebben vaak het gevoel, dat het verhaal van de opleiding hen dagelijks door de strot geduwd wordt. Het is slikken of stikken. En voor inbreng in, reflectie op en evaluatie van dat verhaal van en door studenten is in de opleiding geen plaats en wordt zelfs niet op prijs gesteld. Er is op opleidingen voor leraren - binnen de interactie tussen docent en student - over het algemeen geen sprake van dialoog. Ik vraag me dan ook af: Hoe moeten leraren in opleiding leren om te dialogiseren met hun leerlingen? Gebeurt dat via instraling? Box 5 Storyselling Leraren geloven de verkooptechnieken van het educatief management, van programmabouwers, van inhoudelijke ontwikkelaars, van educatieve uitgevers e.d. Ze hebben hun creatieve instelling ingewisseld voor een bijna kritiekloze consumenteninsteek. Het beeld van de leraar als subaltern duikt op (zie box 6). Ook al zal dit beeld met name door leerlingen/studenten niet als zodanig gezien worden. Leraren zijn voor hen collabora- 16

17 De leraar als koelie teurs. Zij werken onder een hoedje met het educatief management. Ze zijn medeplichtig. Ze zijn de schuld van problemen binnen het onderwijs, ook al geven met name leraren juist hun leerlingen de schuld. Leraren luisteren niet, gebruiken een andere taal, hebben een andere belangstelling en zijn niet van deze wereld op deze plek in deze tijd zeggen hun leerlingen/studenten. De leraar als subaltern kunnen zien heeft met name te maken met de huidige positie van de leraar in het onderwijsbouwwerk. Leraren hebben geen betekenis meer. Niet in de ogen van het educatief management en niet in de ogen van leerlingen, ouders en andere betrokkenen. Ze hebben geen eigen verhaal, geen eigen stem, niets in te brengen en geen pedagogische know-how. Subalterns De term subaltern lezen we voor het eerst in het werk van Antonio Gramsci en later ook in het werk van Gayatri Chakravorty Spivak en het Subaltern Studies collective. Spivak heeft de term subaltern ontleend aan het werk van de Italiaanse marxistische denker Antonio Gramsci, die onder meer schreef over de onderdrukte situatie van rural-based Italiaanse boeren. In zijn Prison Notebooks. gebruikte Gramsci de term subaltern afwisselend voor ondergeschikten en ondergeschikt gemaakten en instrumenteel om niet-soevereine en niet heersende groepen of klassen, die vaak op de rand van het bestaansminimum leefden, te beschrijven. Subaltern wordt gezien als codewoord voor het begrip proletariaat, omdat dit laatste woord voor Gramsci niet door de censuur kwam van de gevangenis, waar Gramsci onder het bewind van Mussolini was opgesloten. Ernesto Laclau en Chantal Mouffe hebben aangegeven dat Gramsci een onderscheid heeft gemaakt tussen het proletariaat van het industriele en urbane Noord-Italië en subalterns van het platteland van Zuid-Italië. Voor deze laatste groep subalterns bestond geen collectieve sociale en politieke bewustwording van hun collectieve economische en sociale onderdrukking als klasse. En ook was de politieke organisatie van deze groep laag. Het Subaltern Studies collective, waar Spivak een tijd lang deel van uitmaakte, gebruikte de term subaltern als algemene eigenschap van ondergeschiktheid en ondergeschikt zijn in de Zuid-Aziatische samenleving, onafhankelijk van het feit of deze eigenschap uitgedrukt werd in termen die behoorden bij een klasse, kaste, leeftijd, gender of functie. Box 6 Subalterns6 De betekenis van subalterns voor zichzelf, voor elkaar en voor de samenleving, gezien vanuit de invulling van Antonio Gramsci en Gayatri Chakravorty Spivak, brengt de situatie van een koelie in beeld (zie box 7). Koelies, vaak niet-blanken, dragen de bagage van blanken voor een fooi. Hun status is laag. Ze hebben als genoemd geen eigen verhaal, geen eigen stem, niets in te brengen net als leraren binnen het huidige tijdsgewricht. 17

18 Koelie Vanuit de inkleuring door Spivak van de status van subalterns (zie box 6) in de Indiase samenleving, een inkleuring die voor een deel vergelijkbaar is met die van de subalterns in Italië, die Gramsci beschreven heeft, en die m.i. voor een deel vergelijkbaar is met die van leraren binnen het huidige tijdsgewricht, trek ik de lijn door naar de situaties van koelies. Een situatie die voor een deel overeenkomt met die van kruiers en bellboys. Koelies zijn werkers die vaak een grote last moeten dragen, de last van een ander wel te verstaan. Ze moeten bovendien vooral nederig en onderdanig zijn. Ze zijn afhankelijk van hun meerderen en mogen geen eigen initiatief laten zien. Ze zijn maatschappelijk gezien weinig tot niets waard. Ze zeggen niets en zijn nietszeggend. Ze moeten het werk uitvoeren dat niemand aantrekkelijk vindt, maar toch de uitstraling heeft dat het leuk en mooi is. Dat wil zeggen: voor leraren is het werken met kinderen de moeite waard, maar het dagelijks lesgeven, zoals dat op dit moment vormgegeven is, is minder aantrekkelijk. Leraren zijn voor mij de koelies in onze samenleving. Box 7 Koelie7 De inhoudelijke kaderstelling van mijn verhaal leunt met name zwaar op het werk van Spivak en op de kritische pedagogiek. Het taalspel van de leraar als koelie hoort tot het domein van de blue knowledge. Het is echter taal en kennis die niet van betekenis is, met name niet voor het educatief management. Er wordt wel onderzoek gedaan naar en over blue knowledge, maar nooit op basis van blue knowledge. Onderzoek waarbij deze kennis dan als waardevol en betekenisvol gezien wordt, als eigen waarheid en werkelijkheid op gelijkwaardig niveau. Koelies hebben op deze wijze geen taal, geen taalspel en geen discours. Ze kunnen niet spreken en hebben daardoor niets te zeggen. Er wordt niet naar hen geluisterd. De rode draad Mijn verhaal speelt zich af binnen het epistemologisch gebied van sociaal-constructivisme inclusief de variant sociaal-constructionisme, waarvan de uitgangspunten uitstekend passen bij mijn wetenschappelijk en praktisch handelen en mijn denkwereld. Hoewel ik soms nog wel een paar stappen verder zou willen gaan. En mijn verhaal speelt zich daarnaast af binnen het epistemologisch gebied van postmoderne kritische pedagogiek, hoewel de term postmodernisme op dit moment binnen zoveel uiteenlopende terreinen op een verschillende manier gebruikt wordt, dat het daardoor vaak niets meer zegt. De aanleiding tot het schrijven van mijn verhaal De aanleiding tot het schrijven van mijn verhaal ligt voor een belangrijk gedeelte in de dagelijkse praktijk van de opleiding van leraren en van het werk van leraren in 18

19 De leraar als koelie Nederlandse scholen. In de verhalen, die leraren aan elkaar en aan de buitenwereld vertellen. In het plezier, maar vooral ook in het lijden, de teleurstelling, het onvermogen, het ongeloof van deze leraren. En soms in het verzet en in de keuze van alternatieven. Verhalen, die voor een deel het gevolg van of een reactie op het dominante Nederlandse onderwijsverhaal (zie box 8) zijn. Het dominante Nederlandse onderwijsverhaal Het dominante Nederlandse onderwijsverhaal, zoals dat op dit moment verteld wordt en dat bepalend is voor de vormgeving van het huidige onderwijs in Nederland, is onder meer ontstaan op basis van de Nederlandse onderwijsgeschiedenis, de inbreng van ouders en de beïnvloeding van onderwijsvernieuwers en dit verhaal wordt voor een deel via storyselling (zie box 5) door opleiders aan leraren in opleiding doorgegeven. In zijn huidige vormgeving wordt het dominante Nederlandse onderwijsverhaal uiteindelijk met name bepaald door overheid, inspectie, besturen en directies. Het dominante Nederlandse onderwijsverhaal is net als de institutionele pedagogiek (zie box 1) feitelijk een niet bestaand en als zodanig nooit reëel verteld verhaal. Een verhaal dat in de hoofden van leraren leeft en aangeeft wat moet en niet moet binnen het Nederlandse onderwijs. Een verhaal, dat (eveneens feitelijk ) gevoed wordt door aanwijzingen van het educatief management (zie box 2), dat zorgt voor een onwerkbare druk voor leraren en dat door hen als een bestaand dictaat ervaren wordt. Box 8 Het dominante Nederlandse onderwijsverhaal1213 Het dominante Nederlandse onderwijsverhaal, dat in de schoolwereld, maar ook over de grenzen van deze wereld heen verteld wordt, bestaat als grand narrative of semi-grand narrative. Niet als verklaring, maar als imperatief, een verplichte richting of perspectief. De enige legale, aangegeven en gewaardeerde en via incentives verkochte onderwijspraktijk. Dit onderwijsperspectief, verkocht via storyselling, bepaalt de stem van leraren of juist de afwezigheid daarvan. Het enige dat overblijft, binnen de ruimte die het dominante Nederlandse onderwijsverhaal aan hen toewijst, is het dominante verhaal lijdzaam volgen of zoeken naar variaties op hetzelfde thema of verdrinken en dood gaan onder de druk van het verhaal of rebelleren, vechten en ontsnappen aan het verhaal. Deze laatste mogelijkheid is slechts voor een enkeling bereikbaar. En dat heeft te maken met de omstandigheid dat de range van creatieve mogelijkheden voor het genereren van alternatieven tot het ontwikkelen van revolutionaire potenties vanaf de vroege jeugd onzichtbaar is, dan wel onderdrukt en zelfs uitgeroeid wordt. Een zaak die in de kaart speelt van het educatief management en het dominante Nederlandse onderwijsverhaal. De leraar kan daarom gezien worden als koelie (coolie). Hij is degene die in onze samenleving de last van het dominante Nederlandse onderwijsverhaal en alle verwachtingen, die vanuit diverse groepen in de maatschappij aan de resultaten van het werk van leraren gesteld worden, op zijn rug met zich mee moet dragen. Een last 19

20 waaronder hij bijna bezwijkt en waarbij hij soms zelfs werkelijk instort onder het gewicht dat hij moet dragen. Terwijl hij daarnaast maatschappelijk gezien weinig of geen betekenis meer heeft. Hij heeft geen eigen stem meer. Hij wordt niet gehoord. Hij wordt ook niet gevraagd als het gaat om de inkleuring van het pedagogisch en onderwijskundig verhaal van onderwijsinstituties. En als hij een keer wat wil of moet zeggen, dan horen we een kinderstem en zien we een kindertekening. En de pedagogische vertrutting is optimaal op de pabo, die dan ook vaak knip- en plakacademie genoemd wordt. Een academie waar studenten in een onderwijswerkplaats op het laagste niveau van creativiteit hun werk assembleren en een esthetisch perspectief ver te zoeken is. Het verhaal van de leraar als koelie wordt opgebouwd met behulp van het werk van Spivak, met name haar essay Can the Subaltern Speak? Spivak beschrijft onder meer de positie van Indiase vrouwen aan de onderkant van de samenleving (subalterns). De stem van deze vrouwen wordt in de officiële archieven van India gekenmerkt door een oorverdovende stilte, een stem die Spivak hoorbaar maakt met c.q. die hoorbaar wordt door deconstructie. Spivak kiest daarbij voor een variant waarin ze marxisme, feminisme, kritische theorie en psychoanalyse combineert. De start van mijn verhaal ligt bij de dagelijkse situatie van leraren, die in een snel veranderende postmoderne urbane samenleving moeten overleven. Een situatie waarbij de institutionele pedagogiek (zie box 1), de hofleverancier van het dominante Nederlandse onderwijsverhaal (zie box 8), de leraren in de steek laat. Een situatie die de samenleving behoorlijk onder spanning zet. Denk in dezen bijvoorbeeld aan de discussie over de Nederlandse onderwijsvernieuwingen van de afgelopen tijd ( ). Een situatie die alweer om vernieuwing en verandering vraagt. De aanleiding tot het schrijven van mijn verhaal is als genoemd mijn ongerustheid over de situatie van leraren op scholen in Nederland en over de situatie van studenten (leraren in opleiding) op hogescholen in Nederland, met name pabo s. Op welke wijze leren leraren initieel en daarna permanent voor het beroep van leraar/pedagoog? Welke consequenties heeft dit leren voor hun professionele performance? Welk beeld hebben leraren van het onderwijs. Inspireert het beroepsbeeld van de leraar? Hebben leraren voldoende vrijheid om een eigen applicatie uit te werken? Wat is de betekenis van vrijheid en vrij-zijn binnen onderwijs en opleidingen? Bij de huidige discussie over zelfgestuurd leren, de eigen verantwoordelijkheid voor het leren, de body of knowledge die studenten zich eigen moeten maken, de controverse tussen beroep en vak en dergelijke ligt de focus vaak op vrijheid. Hoeveelheid vrijheid kan of moet een student krijgen om zijn leef- en werkkwaliteiten te ontwikkelen? Hoe ziet het continuum between student-centered classrooms and teacher-centered classrooms eruit (Gitlin & Peck, 2005, 53)? En how much control professor and students should have of is er al sprake van een collaborative community of learners (ibid.)? Er zijn studenten die optimaal leren en zich optimaal ontwikkelen bij veel vrijheid, veel keuzemogelijkheden en veel zelfstandigheid. En er zijn studenten die juist optimaal functioneren binnen sterk gestructu- 20

21 De leraar als koelie reerde opleidingen, waarbij veel door de opleiding en/of leraren bepaald wordt. En er zijn studenten die willen starten binnen een beschermde omgeving met veel voorbeelden en aanwijzingen en zo in een aantal jaren hun vrijheid en zelfstandigheid binnen de opleiding willen ontwikkelen. Studenten hebben verschillende leerstijlen en de mate van vrijheid die ze krijgen is feitelijk geen issue. Vrijheid komt voort uit de antropologie van de opleiding en is een grondrecht. Daarbinnen wordt bepaald, in samenhang met andere belangrijke waarden en met het studentbeeld en de opleidingsfilosofie van de opleiding, op hoeveel vrijheid een student recht heeft. Studenten moeten aan de voordeur van de opleiding weten welk vrijheidsbeginsel een opleiding aanhangt. Studenten kunnen dan bekijken of de opleiding past bij hun persoonlijke antropologie en of ze al dan niet voor de betreffende opleiding kiezen. Een belangrijker issue binnen opleidingen moet de inspiratie en de bezieling van de docenten zijn, die het mogelijk maken om het vrij-zijn van studenten te ontwikkelen. De mate waarin zij in staat zijn om deze inspiratie en bezieling met studenten te delen is bepalend voor de uitwisseling van energie en kennis en soms zelfs van wijsheid in plaats van informatie en data. We zien bij veel opleidingen dat studenten niet meer geïnteresseerd zijn in het verhaal van leraren. Het studieaanbod spreekt niet aan, terwijl er natuurlijk vele docenten zijn die een goed verhaal hebben en studenten weten te boeien. De opleiding telt voor studenten vaak alleen mee om andere studenten tegen te komen en om zo snel mogelijk met zo weinig mogelijk inspanning het diploma van de opleiding te behalen. Studenten klagen over de opleiding als ze onder elkaar zijn. Het grootste protest dat studenten op dit moment in hun opleidingstijd laten zien is een ongeïnteresseerde houding met weinig initiatief en een calculerend opereren: net voldoende punten halen, weinig inspanning leveren, doen wat de leraren verwachten, frauderen, zo weinig mogelijk aanwezig zijn en weinig participeren. Vergelijk in dezen de tegenstelling participeren-bijdragen. Het echte vak leren studenten wel als ze aan het werk gaan. De keuze van studenten voor zelfgestuurd leren (self- en co-directed learning) wordt niet door iedereen onmiddellijk positief beoordeeld, hoewel sommige studenten zelfgestuurd leren verwarren met zelfstandig werken, zelfstudie en vrije keuzes. Drie werkwijzen die vrije leervarianten vormen binnen teacher-directed learning en fundamenteel onvergelijkbaar zijn met zelfgestuurd leren. Een opleiding die veel vraagt van leer- en communicatiekwaliteiten van studenten, moet dat aan de voordeur duidelijk maken en studenten moeten bekijken of ze deze leer- en communicatiekwaliteiten in huis hebben en of ze deze verder willen ontwikkelen. De waarden, waarvoor de opleiding staat en waarvan het vrijheidsbeginsel er een is, moeten voor de student duidelijk zijn. Inspiratie vormt de start en de doorstroom van energie binnen een traditioneel beeld van opleidingsorganisaties. Maar ook in postmoderne opleidingsorganisaties, waar sprake is van management from inside en de docent cannot stay on the sidelines. (Ofman, 2001, 21), gaat het niet om het ontwikkelen van technieken en vaardigheden en niet om methodiek en didactiek. De bewuste en moedwillige ontwikkeling van een combinatie van verantwoordelijkheid en gewetensvol 21