DE LERAAR ALS KOELIE OVER LEVEN EN DOOD GAAN BINNEN HET ONDERWIJS OF OVER OVERLEVEN EN DOODGAAN BINNEN HET ONDERWIJS

Transcriptie

1 DE LERAAR ALS KOELIE OVER LEVEN EN DOOD GAAN BINNEN HET ONDERWIJS OF OVER OVERLEVEN EN DOODGAAN BINNEN HET ONDERWIJS

2 Hans Jansen De leraar als koelie Over leven en dood gaan binnen het onderwijs of over overleven en doodgaan binnen het onderwijs Een kritisch postmodern verhaal dat niet verteld is Voorpublicatie Colofon Uitgeverij Agiel Postbus AD Amersfoort Ontwerp, opmaak en lithografie: De Weijer Design BNO, Baarn Beeld omslag: Arsis, Corbis 2008, Uitgeverij Agiel/Hans Jansen Behoudens uitzonderingen door de wet gesteld mag zonder schriftelijke toestemming van de uitgever niets uit deze uitgave worden vermenigvuldigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm of anderszins, hetgeen ook van toepassing is op de gehele of gedeeltelijke bewerking. De uitgever is met uitsluiting van ieder ander gerechtigd de door derden verschuldigde vergoedingen van kopiëren, als bedoeld in art. 17 lid 2, Auteurswet 1912 en in art. 16B Auteurswet 1912, jº KB 20 juni 1974 (Stbld. 351), zoals gewijzigd bij KB 23 augustus 1985 (Stbld. 471) te innen en/of daartoe in en buiten rechte op te treden. Hoewel aan de samenstelling van deze uitgave de grootst mogelijke zorg is besteed, kan de uitgever niet aansprakelijk worden gesteld voor eventuele fouten, noch kunnen aan de inhoud rechten worden ontleend. 2

3 DE LERAAR ALS KOELIE OVER LEVEN EN DOOD GAAN BINNEN HET ONDERWIJS OF OVER OVERLEVEN EN DOODGAAN BINNEN HET ONDERWIJS Een kritisch postmodern verhaal dat niet verteld is Voorpublicatie Hans Jansen

4

5 De leraar als koelie Voorwoord Voor de begeleiding van mijn onderzoek en de begeleiding bij het schrijven van mijn verhaal, wil ik allereerst Hugo Letiche bedanken, die daarbij van essentieel belang is geweest. Zijn adviezen, vertrouwen, commentaren en ondersteuning zijn voor mij van grote betekenis geweest. Ook de schrijvers en vertellers van de antenarratives van mijn onderzoek en met name studenten van de Masteropleiding Ecologische Pedagogiek (de partners in onderzoek), die zowel het basismateriaal voor mijn onderzoek geleverd hebben als meegewerkt hebben bij het lezen en herlezen van de verhalen en bij de kwaliteitscontrole (het volgen van de analysestappen) binnen mijn onderzoek, zijn van onschatbare waarde voor mij geweest. Vanwege de (beloofde) anonimiteit van de deelnemers aan het onderzoek, kan ik hier helaas niet hun namen noemen. De kenniskringleden van het lectoraat Vernieuwende Opleidingsmethodiek en -didactiek (met name Loes Houweling, Renée van der Linde en Jeroen Lutters, maar vanzelfsprekend ook alle andere kenniskringleden), coaches en medewerkers van de parttime Bachelor- en Masteropleiding Ecologische Pedagogiek (met name Riki Verhoeven, maar ook nu weer alle andere medewerkers), de collega s van de vernieuwingsopleidingen van het Instituut Theo Thijssen (met name Charles van der Horst en Wim Voskuilen en alle andere onderwijsvernieuwers) en speciaal Jan Brandsma, Gerard van Stralen, Ton Stiekema, Rebecca Birsak en Aart van Bruggen bedank ik voor hun jarenlange steun en hun vriendschap. Verder wil ik de medewerkers van De Weijer Design BNO in Baarn (en met name Arthur Verburg, Jan de Weijer en Anita Willemse-Bodewes) bedanken voor alle inspanningen om in korte tijd onder hoge druk de boek drukklaar te maken. En natuurlijk ook Marjo Jansen, mijn vrouw en partner en mijn twee zoons Kuno en Milan, hun liefde en geduld is nauwelijks te beschrijven. Zonder hen was ik waarschijnlijk nooit aan dit onderzoek begonnen en had ik het zeker nooit afgerond. 0 Inleiding De start van het verhaal Mijn verhaal vertelt over de pedagogische (on)mogelijkheden binnen het educatief speelveld van de leraar en de leraar in opleiding zoals deze door leraren en leraren in opleiding ervaren worden. Op zoek naar het pedagogische (in plaats van de pedagogiek) komen we in dit verhaal zowel de voorkant als de achterkant van de pedagogiek tegen. Mijn verhaal moet uiteindelijk een aanzet geven tot het schrijven van de biografie van Levend Leren. Levend Leren is een (pedagogisch) concept dat door mij uitgewerkt wordt. Levend Leren werkt daarbij (in eerste instantie) aan de ondersteuning van leraren en leraren in opleiding en in het verlengde daarvan aan de ondersteuning van de leerlingen waarmee ze werken. Dit gebeurt omdat m.i. op dit moment leraren en leraren in opleiding naar de onderkant van het pedagogisch bouwwerk gedreven worden en daar geen stem en geen betekenis (meer) hebben. En binnen die onderkant leven ze rede- 5

6 lijk geïsoleerd. Los van elkaar en los van de pedagogische werkelijkheid. Ze zijn (c.q. raken) vervreemd van zichzelf, van elkaar en van de wereld. Ze ontwikkelen geen groepsgevoel en ze kunnen als groep geen vuist maken. Als groep worden ze als zodanig dan ook niet in de buitenwereld herkend. Als uitweg lopen veel leraren en leraren in opleiding daarom vaak in de pas met de zogenaamde institutionele pedagogiek (zie box 1). Institutionele pedagogiek De institutionele pedagogiek is de (traditionele) pedagogiek zoals deze (nog steeds) onderwezen wordt in veel onder meer Nederlandse lerarenopleidingen en die op basis van dit onderwijs (c.q. deze opleiding) wordt gepraktiseerd binnen veel onder meer Nederlandse scholen. Het is de pedagogiek, waarbij op basis van (afstandelijk) wetenschappelijk (lees neo-positivistisch of zoals dat tegenwoordig heet: evidence-based) onderzoek, (voor leraren en leraren in opleiding) onbereikbare theorieën geproduceerd worden, die als referentiesysteem dienen om de regelsystemen (vanuit het zogenaamde beheersingsparadigma) te legitimeren. De opvoed - er staat binnen deze pedagogiek (ver) boven de kinderen (die opvoedelingen genoemd worden) en hij voedt op vanuit een éénrichtingsattitude (van boven naar beneden). Rust, regelmaat en reinheid (naast orde, tucht en discipline) zijn de belangrijkste bestanddelen van de institutionele pedagogiek, die in allerlei varianten van mild tot zeer streng uitgewerkt is en toegepast wordt. De institutionele pedagogiek geeft het beeld van de ouderwetse school, waarin de meester of de juf de baas is en zorgdraagt voor een gedegen hoeveelheid kennisoverdracht (de meester of juf is streng, maar rechtvaardig). De institutionele pedagogiek zorgt voor grote druk met betrekking tot de pedagogische handelingswijsheid van leraren en leraren in opleiding. De institutionele pedagogiek schrijft leraren en leraren in opleiding voor wat ze wel en niet moeten doen. De institutionele pedagogiek bepaalt voor hen de regels van het pedagogisch spel. Ze zijn in dit spel als het ware de pedagogische marionetten (de pedagogische Jan Klaassen of Pulcinella uit de pedagogische comedia dell arte). Een beeld dat gevoed wordt door het educatief management (zie box 2). Alleen daarom al is het zaak om afscheid te nemen van de institutionele pedagogiek. Box 1 Institutionele pedagogiek Leraren en leraren in opleiding doen (precies) wat er van hen gevraagd wordt c.q. wat er tegen hen gezegd wordt. Ze volgen daarbij de aanwijzingen van het educatief management (zie box 2). 6

7 De leraar als koelie Educatief management Kijkend naar schoolorganisaties zal niemand het bestaan en zelfs de noodzaak van een zekere structuur, bijvoorbeeld in de vorm van leiding, coördinatie, afspraken en regels, ontkennen. De wijze waarop deze structuur functioneert als top van de schoolorganisatie, bijvoorbeeld als bureaucratische eenheid of juist als community of orgunity is bepalend voor hoe (het functioneren van) het educatief management ervaren wordt. Het educatief management in de Nederlandse schoolwereld wordt gevormd door de hiërarchische laag direct boven de leraren en de leraren in opleiding (onder meer) bestaande uit schoolleiders, middenmanagement, schoolbesturen, onderwijsinspectie, opleiders en schoolondersteuners en de hiërarchische lagen die daar weer boven zitten, zoals wetenschappers, pedagogische onderzoekers, wethouders en ministers. Het educatief management zou, naar analogie van het werk van Spivak, ook de managerial élite genoemd kunnen worden, maar in de Nederlandse situatie vormt deze hiërarchische laag nauwelijks een elite en daarnaast ontbreekt het in Nederland op dit moment (2008), maar feitelijk al heel lang, aan een pedagogische elite, een wetenschappelijk kader, dat als toonaangevend voor onderzoek, theorievorming en ondersteuning en advisering van bijvoorbeeld leraren en leraren in opleiding, beoordeeld wordt. Het concept subaltern (zie box 7), dat Spivak gebruikt, maakt voor haar (in Zuid-Azië) het sociale en demografische verschil tussen de elite en de rest van de populatie duidelijk. Zij leunt daarbij voor een deel op het werk van Ranajit Guha (van het Subaltern Studies collective), die aangeeft dat de Indiase elite met name gevormd wordt door de Engelse koloniale overheersers en de toplaag van de Indiase samenleving. Hiërarchische lagen (i.c. participanten binnen deze lagen ) hebben vanuit hun positie (automatisch) iets te vertellen en ze oefenen van daaruit ook macht uit. Ze begeleiden (van boven af) en ze sturen (in de door hen gewenste richting). Onderdrukking, vernedering en vernietiging horen tot de veelgebruikte middelen van deze lagen om de laag daaronder c.q. onderaan te controleren en eronder te houden. Het educatief management als hiërarchische laag, als entiteit, als macht wordt door leraren en leraren in opleiding vaak als beklemmend en soms zelfs als onderdrukkend ervaren. Dit blijkt uit de verschillende antenarratives (zie box 3) van leraren en leraren in opleiding, die in mijn onderzoeksverslag opgenomen zijn. De deconstructie (zie box 4) van deze antenarratives vertelt in mijn onderzoek niet wat het educatief management doet, maar datgene dat gevoeld wordt (door leraren en leraren in opleiding) dat het doet. Het educatief management wordt vaak als een reëel c.q. substantieel fenomeen gezien, een vijand, die belet om het goede pedagogische werk te verrichten. Een ongrijpbare macht, die je goed de schuld kunt geven van alles wat mis gaat op school. Een macht die het zijn van de leraar en de leraar in opleiding bepaalt. Een macht, die aangepakt moet worden en teruggevoerd moet worden naar concrete menselijke acties van functionarissen binnen de bovenlaag. Box 2 Educatief management 7

8 Antenarratives Een antenarrative is volgens Boje iets dat aan een narratief voorafgaat (en daarmee ante is). Een onderzoeker kan van een antenarrative een narratief maken door bijvoorbeeld de plot en coherentie aan de verhaallijn toe te voegen. Omdat een antenarrative vaak weigert om een narratief te worden, wordt een antenarrative ook wel als antinarratief gezien. Een antenarrative is feitelijk een verhaal in zijn meeste pure vorm, omdat er geen manipulaties door een onderzoeker plaats hebben gevonden (om het narratief voor zijn onderzoek bruikbaar te maken). Antenarratives zijn vaak onaf, kort en bevatten veel halve zinnen. De dagelijkse verhalen van leraren en leraren in opleiding, ongepolijst, bestaan over het algemeen uit antenarratives. Box 3 Antenarratives Deconstructie (een eerste verkenning) Volgens de methode van deconstructie, zoals ik deze in mijn onderzoek gebruik (met de aantekening daarbij dat Derrida - de aartsvader van de deconstructie - niet c.q. nooit over een methode spreekt), leest een onderzoeker een tekst steeds opnieuw, op zoek naar thema s, structuur en knelpunten. De onderzoeker stelt als het ware vragen aan de tekst om te weten te komen hoe de tekst tot stand gekomen is. Hij wil weten welke betekenissen de tekst heeft c.q. kan hebben. Om dat te weten te komen speelt de onderzoeker met de tekst. Hij associeert, parafraseert, voegt betekenissen toe, draait de zaak om en zet de zaak op zijn kop. Hij houdt van woordspelingen, metaforen en dubbelzinnigheden. Hij is niet gauw tevreden en voor hem staat er niet wat er staat. De onderzoeker liefkoost de tekst, maar pijnigt hem ook regelmatig. Hij legt verbanden tussen de tekst en andere teksten en hij verbindt zo de teksten universeel. Deconstructie richt zich voor hem met name op de minder in het oog springende elementen van een tekst, de stiltes, leemtes en details, het marginale, het onbewuste en dat wat tussen de regels staat. Deconstructie zoekt naar de plaatsen waar betekenis verdwijnt, naar gaten in de tekst, naar verwijzingen die niet worden afgemaakt of naar sporen die worden uitgewist. Deconstructie zoekt en de onderzoeker blijft daarmee onder-zoeker. En zijn werk, zijn zoektocht is nooit af. Steeds weer vindt hij nieuwe betekenissen. Box 4 Deconstructie (een eerste verkenning) Een deel van de leraren en de leraren in opleiding zoekt echter andere uitwegen en probeert op de een of andere manier te overleven. En er is ook een deel dat zich verzet tegen de wijze waarop onderwijs op dit moment (door traditionele leraren samen met het traditionele educatief management) vormgegeven wordt. Dat deel zoekt eigen-wijze (een begrip dat in alle betekenissen begrepen moet worden) oplossingen en/of maakt hardop duidelijk dat het kiest voor subversieve acties. In mijn onderzoek wil ik 8

9 De leraar als koelie inzicht krijgen in dit fenomeen van denken over, zo mogelijk betekenis geven aan en van daaruit omgaan met de (eigen) pedagogische situatie (de keuzes die leraren en leraren in opleiding in dezen maken). Begrippen als institutionele pedagogiek, educatief management en het dominante Nederlandse onderwijsverhaal (zie box 9) worden in mijn verhaal (onderzoeksverslag) regelmatig gebruikt en ze moeten altijd gelezen worden met de connotaties, die ik in de verschillende boxen gegeven heb. Perspectief Een analyse van incomplete verhalen (antenarratives) van leraren en leraren in opleiding volgens de methode Boje, met name met behulp van de deconstruction analysis, laat zien dat leraren en leraren in opleiding (in deze verhalen) vooral gericht zijn op in de pas meelopen, overleven en zien te redden wat er te redden is. Ook al geven hun activiteiten (en hun verhalen) in eerste instantie vaak het beeld van een proactieve groep leraren (gericht op de toekomst) te zien, in tweede instantie zien we echter eerder responsieve leraren (gericht op het heden) en reactieve leraren (gericht op het verleden). De resultaten van mijn onderzoek moeten uiteindelijk (in een volgend project) leiden tot het schrijven van de biografie van Levend Leren. Het onderzoek dat in dit verhaal beschreven wordt (i.c. is), is als het ware een eerste onderzoek, dat later gecompleteerd moet worden met een aantal vervolgonderzoeken. In het hier beschreven onderzoek wil ik (onder meer) inzicht krijgen in de gevolgen van storyselling (zie box 5), bijvoorbeeld door opleiders van lerarenopleidingen. Storyselling Als variant op (digital) storytelling introduceer ik in mijn onderzoek het begrip storyselling. Op opleidingen (i.c. opleidingen voor leraren) verkopen opleiders (die feitelijk een onderdeel zijn van het educatief management) hun verhaal (i.c. het dominante Nederlandse onderwijsverhaal, zie box 9) aan studenten (i.c. leraren in opleiding). Deze studenten hebben vaak het gevoel, dat het verhaal van de opleiding hen dagelijks door de strot geduwd wordt. Het is slikken of stikken en voor de inbreng in, reflectie op en evaluatie van dat verhaal van en door studenten is in de opleiding geen plaats en wordt zelfs niet op prijs gesteld. Er is op lerarenopleidingen binnen de interactie tussen docent en student over het algemeen geen sprake van dialoog. Ik vraag me dan ook af: hoe moeten leraren in opleiding leren om te dialogiseren met hun leerlingen? Gebeurt dat via instraling? Box 5 Storyselling In de verhalen van leraren en leraren in opleiding lezen we dat ze (mede op basis van storyselling) geen (eigen) verhaal (meer) hebben. Ze zijn of leeg of gevuld met de verhalen van anderen. Ze geloven de verkooptechnieken van het educatief management, van de programmabouwers, van de inhoudelijke ontwikkelaars, van de educatieve 9

10 uitgevers e.d. Ze hebben hun creatieve instelling ingewisseld voor een (bijna kritiekloze) consumenteninsteek. Het beeld van de leraar als subaltern duikt op (zie box 7). Ook al zal dit beeld met name door leerlingen/studenten niet als zodanig gezien worden. Leraren zijn voor hen collaborateurs. Zij werken onder één hoedje met het educatief management. Ze zijn medeplichtig. Ze zijn de schuld van de problemen binnen het onderwijs (ook al geven met name leraren juist hun leerlingen de schuld). Ze (i.c. leraren) luisteren niet, gebruiken een andere taal, hebben een andere belangstelling en zijn niet van deze wereld (op deze plek in deze tijd) zeggen hun leerlingen/studenten. De leraar als subaltern (kunnen) zien heeft met name te maken met de (huidige) positie van de leraar in het onderwijsbouwwerk. Leraren hebben geen betekenis (meer). Niet in de ogen van het educatief management en niet in de ogen van leerlingen, ouders en andere betrokkenen. Ze hebben geen eigen verhaal, geen eigen stem, niets in te brengen en geen pedagogische know-how. Subalterns De term subaltern lezen we voor het eerst in het werk van Antonio Gramsci en later ook in het werk van Gayatri Chakravorty Spivak en het Subaltern Studies collective. Spivak heeft de term subaltern ontleend aan het werk van de Italiaanse Marxistische denker Antonio Gramsci, die onder meer schreef over de onderdrukte situatie van rural-based Italiaanse boeren. In zijn Prison Notebooks. gebruikte Gramsci de term subaltern afwisselend voor ondergeschikten c.q. ondergeschikt gemaakten en instrumenteel om niet-soevereine c.q. niet-heersende groepen of klassen, die vaak op de rand van het bestaansminimum leefden, te beschrijven. Subaltern wordt gezien als codewoord voor het begrip proletariaat, omdat dit laatste woord voor Gramsci niet door de censuur kwam van gevangenis, waar Gramsci onder het bewind van Mussolini was opgesloten. Ernesto Laclau en Chantal Mouffe hebben aangegeven dat Gramsci een onderscheid heeft gemaakt tussen het proletariaat van het industriële en urbane Noord-Italië en de subalterns van het platteland van Zuid-Italië. Voor deze laatste groep subalterns bestond geen collectieve sociale en politieke bewustwording van hun collectieve economische en sociale onderdrukking als klasse. En ook was de politieke organisatie van deze groep laag. Het Subaltern Studies collective, waar Spivak een tijd lang deel van uitmaakte, gebruikte de term subaltern als algemene eigenschap van ondergeschiktheid c.q. ondergeschikt zijn in de Zuid-Aziatische samenleving, onafhankelijk van het feit of deze eigenschap uitgedrukt werd in termen die behoorden bij een klasse, kaste, leeftijd, gender of functie. Box 6 Subalterns De betekenis van subalterns voor zichzelf, voor elkaar en voor de samenleving (gezien vanuit de invulling van Antonio Gramsci en Gayatri Chakravorty Spivak) brengt de situatie van een koelie in beeld (zie box 7). 10

11 De leraar als koelie Koelie Vanuit de inkleuring door Spivak van de status van subalterns (zie box 6) in de Indiase samenleving, een inkleuring die voor een deel vergelijkbaar is met die van de subalterns in Italië (die Gramsci beschreven heeft) en m.i. voor een deel vergelijkbaar is met die van leraren en leraren in opleiding binnen het huidige tijdsgewricht, trek ik de lijn door naar de situaties van koelies, die voor een deel overeenkomt met die van kruiers en bellboys. Koelies zijn (vaak niet-blanke) werkers die een grote last moeten dragen (de last van een ander wel te verstaan). Ze moeten bovendien vooral nederig en onderdanig zijn. Ze zijn afhankelijk van hun meerderen en mogen geen eigen initiatief laten zien. Ze zijn maatschappelijk gezien weinig tot niets waard. Ze zeggen niets en zijn nietszeggend. Ze moeten het werk uitvoeren, dat niemand aantrekkelijk vindt, maar toch de uitstraling heeft dat het leuk en mooi is. Dat wil zeggen: voor leraren is het werken met kinderen de moeite waard, maar het dagelijks lesgeven, zoals dat op dit moment vormgegeven is, is minder aantrekkelijk. Leraren en leraren in opleiding zijn voor mij de koelies in onze samenleving. Box 7 Koelie De inhoudelijke kaderstelling van mijn verhaal leunt met name zwaar op het werk van Spivak en op de kritische pedagogiek, naast de antenarratives van leraren en leraren in opleiding, die in dezen als blue knowledge (de taal van onderdrukten ) opgevoerd worden. Het taalspel van de leraar als koelie hoort tot het domein van de blue knowledge. Het is echter taal en kennis die van geen betekenis is (met name voor het educatief management). Er wordt wel onderzoek gedaan naar c.q. over blue knowledge, maar nooit op basis van blue knowledge, waarbij deze kennis als waardevol en betekenisvol (als eigen waarheid en werkelijkheid op gelijkwaardig niveau) gezien wordt. Koelies hebben op deze wijze geen taal, geen taalspel en geen discours. Ze kunnen niet spreken en hebben daardoor niets zeggen. Er wordt niet naar hen geluisterd. De rode draad Voor de fundering van mijn onderzoeksverhaal maak ik gebruik van de verhalen van leraren en leraren in opleiding over de betekenis van onderwijs (i.c. van hun - aanstaande - beroep) voor hen. Deze incomplete verhalen worden als antenarratives beschouwd (zie box 3). Ze behouden deze authentieke vorm tijdens de analysearbeid. Er wordt geen plot toegevoegd, geen coherentie nagestreefd, geen verhaallijn geconstrueerd en geen (andere) manipulaties uitgevoerd, zoals gebruikelijk bij een (traditionele) narratieve analyse. Voor de analyse van deze antenarratives heb ik gekozen voor de deconstructieaanpak van Boje (zie box 8). 11

12 Deconstructie (een tweede verkenning) De deconstructive moves, zoals deze door Boje beschreven zijn, bestaan uit acht stappen, die in willekeurige volgorde gezet kunnen worden, te weten: dualiteiten c.q. binaire opposities opzoeken; de hiërarchie en het er achterliggende waardesysteem herinterpreteren; naar de stemmen van rebellen luisteren; de andere kant van het verhaal zien en vertellen; de plot en scenario s ontkennen; de uitzondering vinden; wat tussen de lijnen staat en wat niet gezegd wordt opsporen; en delen van verhalen herplaatsen. Box 8 Deconstructie (een tweede verkenning) Verantwoording van de werkwijze Onderzoek (algemeen) Voor mij is uitgaan van blue knowledge als kennislaag, kennis van de onderliggende laag in onze samenleving, waar mensen, die in de verdrukking komen en zijn, gemarginaliseerd en doodgezwegen (silencing) worden en geen stem en geen betekenis (meer) hebben en krijgen en waartoe leraren en leraren in opleiding in onze huidige maatschappij (tot op zekere hoogte) behoren, van grote betekenis binnen wetenschappelijk onderzoek. Daarbij speelt voor mij pedagogische solidariteit mee, solidair zijn met collega s, maar ook met leerlingen (kinderen, jongeren en studenten). Persoonlijke bewustwording van hun status i.c. de status van leraren en leraren in opleiding (hun feitelijke habitus en hun status als koelie, zie box 7) is daarbij een eerste stap onder weg naar pedagogische acties en pedagogische revolutie. Acties, die vanuit een kritisch perspectief ondernomen en gevolgd (moeten) worden. Daarnaast (i.c. naast de vormgeving en uitvoering van pedagogische acties) vormt voor mij onderzoek naar pedagogische sensitiviteit (vanuit een esthetisch perspectief) een kernpunt binnen wetenschappelijk onderzoek. De pedagogische relatie, waarbinnen pedagogische energie ontwikkeld kan worden, die de motor van pedagogische sensitiviteit is, is voor mij een vorm van dansen: de leraar en de leerling ontmoeten elkaar in een pedagogische dans. Voor het dagelijkse werk van de leraar en de leerlingen heb ik met behulp van ontwikkelingsgericht onderzoek (een prototype van) een leerlandschap (het toneel waarop de pedagogische dans uitgevoerd wordt en die de leermogelijkheden van de leraar en de leerlingen in kaart brengt) met de bijbehorende tools ontwikkeld. In dit ontwikkelingsgericht onderzoek zijn alternatieven gezocht en uitgewerkt voor het traditionele leren en onderwijzen, passend binnen een kritisch postmodern c.q. kritisch poststructuralistisch perspectief. Onderzoek (specifiek) Voor het verzamelen van informatie voor het onderzoek, dat hier verhaald wordt, ben ik voor een deel etnografisch te werk gegaan en voor een deel heb ik leraren en leraren 12

13 De leraar als koelie in opleiding gevraagd om hun verhalen over de betekenis van onderwijs c.q. van hun beroep voor hen. Ook hebben studenten (leraren in opleiding) verhalen verzameld van leraren. De verhalen zijn voor een deel samen met leraren en leraren in opleiding geanalyseerd door middel van deconstructie en daarnaast allemaal door mij geanalyseerd (eveneens via deconstructie). Voor het deconstrueren van de antenarratives van leraren en leraren in opleiding zijn de aanwijzingen van Boje (zie box 8) gevolgd. Voor de borging van betrouwbaarheid en validiteit wordt binnen kwalitatief onderzoek met name met triangulatie of met reflexiviteit gewerkt. In mijn onderzoek heb ik gekozen voor een reflexieve werkwijze, geïnspireerd door de reflexieve methodologie van Alvesson en Sköldberg. Dit houdt in dat de principes en technieken van reflectie en reflexiviteit voor het gebruik als methodologische strategie binnen kwalitatief onderzoek voor mijn onderzoek uitgewerkt zijn. Voor de kwaliteitscontrole van mijn onderzoek hebben Masterstudenten Ecologische Pedagogiek in groepen de (eigen en andere) verhalen (antenarratives) van leraren en leraren in opleiding gelezen en de verschillende analysestappen gevolgd en besproken. 1 De start van het onderzoek Inleiding Om de aanleiding tot en het begin en verloop van mijn onderzoek, dat in dit verhaal beschreven wordt, in grote lijnen aan te (kunnen) geven, beschrijf ik hier (voortbordurend op de thema s die hiervoor genoemd zijn) allereerst de aanleiding om mijn onderzoek op te zetten. Een aanleiding die voor een belangrijk gedeelte ligt in de dagelijkse praktijk van de opleiding van leraren en van het werk van leraren in Nederlandse scholen. In de verhalen, die leraren en leraren in opleiding aan elkaar en aan de buitenwereld vertellen. In het plezier, maar vooral ook in het lijden, de teleurstelling, het onvermogen, het ongeloof van deze leraren. En soms in het verzet en in de keuze van alternatieven. Verhalen, die voor een deel het gevolg van of een reactie op het dominante Nederlandse onderwijsverhaal (zie box 9) zijn. Het dominante Nederlandse onderwijsverhaal Het dominante Nederlandse onderwijsverhaal, zoals dat op dit moment verteld wordt en dat bepalend is voor de vormgeving van het huidige onderwijs in Nederland, is onder meer ontstaan op basis van de Nederlandse onderwijsgeschiedenis, de inbreng van ouders en de beïnvloeding van onderwijsvernieuwers en dit verhaal wordt voor een deel via storyselling (zie box 5) door opleiders aan leraren in opleiding doorgeven. In zijn huidige vormgeving wordt het dominante Nederlandse onderwijsverhaal uiteindelijk met name bepaald door overheid, inspectie, besturen en directies. Het dominante Nederlandse onderwijsverhaal geeft 13

14 aan wat moet en niet moet binnen het Nederlandse onderwijs. Het verhaal, dat gevoed wordt door aanwijzingen van het educatief management (zie box 2), zorgt voor een onwerkbare druk voor leraren en leraren in opleiding en wordt door hen als een bestaand dictaat ervaren. Box 9 Het dominante Nederlandse onderwijsverhaal Het dominante Nederlandse onderwijsverhaal, dat in de schoolwereld, maar ook over de grenzen van deze wereld heen verteld wordt, bestaat als grand narrative of semi-grand narrative. Niet als verklaring, maar als imperatief ( verplichte richting c.q. perspectief). Deze enige legale c.q. aangegeven c.q. gewaardeerde en via incentives verkochte onderwijspraktijk en dit onderwijsperspectief, verkocht via storyselling, bepaalt de stem van leraren (of juist de afwezigheid daarvan) en het enige dat, binnen de ruimte die het dominante Nederlandse onderwijsverhaal aan hen toewijst, overblijft is het dominante verhaal (lijdzaam) volgen of zoeken naar variaties op hetzelfde thema of verdrinken en dood gaan onder de druk van het verhaal of rebelleren, vechten en ontsnappen aan het verhaal (maar deze laatste mogelijkheid is slechts voor een enkeling bereikbaar, mede omdat de range van creatieve mogelijkheden voor het genereren van alternatieven tot het ontwikkelen van revolutionaire potenties vanaf de vroege jeugd onzichtbaar is, dan wel onderdrukt en zelf uitgeroeid wordt, een zaak die in de kaart speelt van het educatief management en het dominante Nederlandse onderwijsverhaal). De leraar en de leraar in opleiding kunnen daarom gezien worden als koelie (coolie), degene die in onze samenleving de last van het dominante Nederlandse onderwijsverhaal en alle verwachtingen, die vanuit diverse groepen in de maatschappij aan (de resultaten van het werk van) leraren en leraren in opleiding gesteld worden, (op hun rug) met zich mee moeten dragen. Een last waaronder ze bijna bezwijken en waarbij ze soms zelfs werkelijk instorten onder het gewicht dat ze moeten dragen. Terwijl ze daarnaast maatschappelijk gezien weinig of geen betekenis (meer) hebben. Ze hebben geen eigen stem (meer), worden niet gehoord en worden ook niet gevraagd als het gaat om de inkleuring van het pedagogisch en onderwijskundig verhaal van onderwijsinstituties. En als ze een keer wat willen of moeten zeggen, dan horen we een kinderstem en zien we een kindertekening. En de pedagogische vertrutting is optimaal op de PABO, die dan ook vaak knip- en plakacademie genoemd wordt en waar studenten in de onderwijswerkplaats creatief op het laagste niveau van creativiteit hun werk assembleren en een esthetisch perspectief ver te zoeken is. Het verhaal van de leraar als koelie wordt in mijn onderzoeksverslag opgebouwd met behulp van het werk van Spivak, met name haar essay Can the Subaltern Speak? Spivak beschrijft de positie van Indiase vrouwen aan de onderkant van de samenleving (subalterns). De stem van deze vrouwen wordt in de officiële archieven van India gekenmerkt door een oorverdovende stilte, een stem die Spivak hoorbaar maakt met c.q. die hoorbaar wordt door deconstructie. Spivak kiest daarbij voor een variant waarin ze marxisme, feminisme, kritische theorie en psychoanalyse combineert. 14

15 De leraar als koelie De aanleiding tot het onderzoek De aanleiding tot het onderzoek is mijn ongerustheid over de situatie van leraren op scholen in Nederland en over de situatie van studenten (leraren in opleiding) op hogescholen in Nederland (met name PABO s). Op welke wijze leren leraren en leraren in opleiding initieel en daarna permanent voor het beroep van leraar/pedagoog? Welke consequenties heeft dit leren voor hun (toekomstige) professionele performance? Welk beeld hebben leraren en leraren in opleiding van (het) onderwijs. Inspireert het beroepsbeeld van de leraar? Hebben leraren en leraren in opleiding voldoende vrijheid om een eigen applicatie uit te werken? Wat is de betekenis van vrijheid en vrij-zijn binnen onderwijs en opleidingen? De start van het onderzoek De start van mijn onderzoek ligt bij de betrokkenheid van (toekomstige) leraren bij hun (toekomstige) werk, ondanks het lijden, de onderdrukking en de zinloosheid van veel pedagogische arbeid. De uitdaging voor leraren en leraren in opleiding ligt bij het in gesprek blijven met lerenden (leerlingen, jongeren en studenten), ook al zien ze dat lerenden anders leren dan leraren zelf gewend zijn (en komen ze daardoor - vaak - in handelingsverlegenheid). Studenten van vandaag zijn namelijk meervoudig lerenden. Leren in postmoderne urbane samenleving met een overvloed aan visuele informatie is voor leerlingen niet eenvoudig. (T)oo often schools are grim places where joylessness presides. Most students show up every day but, in effect, are absent throughout their many years of schooling. Bombarded with a hyperreality whose speed and power leave little time to raise questions or personally mediate their world, many students can t even imagine a different life. They ask far too few questions of themselves, their teachers and their own epistemological baggage. (Rose, 2004, 44). Wat betekent het voor leraren om onderwijs en opleiding binnen een dergelijk, leeromgeving te verzorgen? Volgens Kincheloe (2007) moeten leraren binnen deze pedagogische context onderzoekers worden researchers of their students teachers as researchers of students and their social contexts is a key characteristic of a critical urban education. (32). A central notion of any progressive pedagogy involves knowing a student well enough to know when she is ready to learn a particular skill or idea. In a critical urban pedagogy that understands and appreciates urban students, teach ers have the ability, the knowledge, and the professional prerogative to make such curricular and pedagogical decisions. (30). Het verhaal van de analyse Om het verhaal van de leraar als koelie te kunnen vertellen heb ik honderddertig verhalen van leraren en leraren in opleiding verzameld (waarvan er zeventien door leraren en door leraren in opleiding van leerlingen verzameld zijn). Voor het analyseren van honderddertien verhalen (antenarratives) (de zeventien verhalen van leerlingen zijn niet met behulp van de story deconstruction guidelines geanalyseerd) heb ik de acht richtlijnen voor het deconstrueren van verhalen van David Boje gebruikt, dat wil zeggen dat ik, soms samen met de partners in onderzoek en soms alleen, eerst de verhalen (antenarratives) 15

16 gelezen en steeds weer opnieuw gelezen heb, vragen gesteld heb, de teksten gemarteld heb e.d. en dat ik daarna de deconstructive moves hun werk heb laten doen. De analysearbeid heeft het algemene beeld van de leraar als koelie opgeleverd en daarbinnen vier ideaaltypen (vier beelden, die het bestaan van leraren en leraren in opleiding binnen hun dagelijkse werkomgeving schetsen en die leraren en leraren in opleiding als het ware - kunnen - kiezen voor de uitoefening van hun dagelijkse pedagogische werkzaamheden). De vier verhalen (ideaaltypen) vormen tevens de verbindingslijnen die door de antenarratives van leraren en leraren in opleiding lopen en die verwijzen naar de intertekstuele relaties van deze verhalen met andere verhalen van (andere) leraren en (andere) leraren in opleiding. De vier ideaaltypen, heb ik onderverdeeld in features, (mogelijke) manifestaties c.q. kenmerken van de vier ideaaltypen binnen de dagelijkse onderwijsen opleidingsrealiteit van leraren en leraren in opleiding. De thematisering van de fragmenten van de antenarratives van leraren en leraren in opleiding (thema s zijn verschijnselen, die binnen de antenarratives van leraren en leraren in opleiding bestaan en binnen de analyse-arbeid van leraren, leraren in opleiding en mijzelf ontstaan op basis van de analyse met behulp van deconstructie) maakt het mogelijk om de verhaalfragmenten een exemplarische plaats te geven in het onsamenhangende verhaal over de betekenis van onderwijs voor leraren en leraren in opleiding. Het onderzoek (de doelstelling van het onderzoek) Vanuit de aanleiding tot mijn onderzoek ben ik allereerst geïnteresseerd geraakt in de pedagogische stem van leraren en leraren in opleiding en daarna in de huidige collectieve pedagogische identiteiten van leraren en leraren in opleiding. Wie (en wat) zijn leraren en leraren in opleiding? Waar staan ze voor? Wat zeggen leraren en leraren in opleiding hierover? Ik wil niet over leraren en leraren in opleiding iets te weten komen maar van de leraren en leraren in opleiding zelf, door naar hun stem te luisteren. Veel leraren en leraren in opleiding houden van kinderen en houden van hun beroep. Ze willen tijd en moeite investeren in hun dagelijkse activiteiten, maar ze krijgen daarbij nauwelijks ondersteuning (bijvoorbeeld) van hun leidinggevenden (het zogenaamde educatief management). Er wordt niet (echt) naar hen geluisterd en binnen de huidige complexe (urbane postmoderne) samenleving, die zijn weerslag vindt in de huidige school, worden de leraar en de leraar in opleiding eenvoudig omvergeblazen. Ze zoeken het vaak nog in valse sentimenten, maar voelen zich met name door de leiding (het educatief management) in de steek gelaten, waarbij het bestaan van het educatief management op zich niet zo n probleem is, maar wel de werkwijze die door dit educatief management gekozen wordt. De leraar en de leraar in opleiding als onderwijsgevenden worden geacht te reflecteren op hun handelen en te reflecteren op hun beroep. Wat vinden zij van hun beroep, wat vinden zij van het onderwijzen en wat vinden zij van het onderwijs? Hoe denken ze over deze zaken en wat betekent dat voor hun identiteitsvorming als leraar? Welk beeld c.q. welke beelden kunnen we vormen, dan wel welke beelden van de leraar en de leraar in opleiding ontstaan er als we in gesprek gaan met 16

17 De leraar als koelie deze leraren en leraren in opleiding over hun (aanstaande) werk en hun (aanstaande) beroep? Kunnen we enkele ideaaltypische portretten schilderen naar aanleiding van de deconstructie van de verhalen die deze leraren en leraren in opleiding over hun werk en beroep vertellen? De doelstelling van mijn onderzoek luidt: het doel van mijn onderzoek is het horen van en het luisteren naar de authentieke pedagogische stem van leraren en leraren in opleiding om zo te weten te komen hoe zij vormgeven aan hun identiteit en van daaruit aan het pedagogisch proces binnen de school. Gaandeweg het onderzoek (bij het deconstrueren van de verhalen van leraren en leraren in opleiding) ben ik er echter achter gekomen dat leraren en leraren in opleiding binnen het pedagogisch gebeuren geen stem hebben en dat vaak het educatief management het aan leraren en leraren in opleiding niet toestaat om een eigen pedagogische stem te hebben (die - bijvoorbeeld - afwijkt van het dominante Nederlandse onderwijsverhaal). Leraren en leraren in opleiding verkrijgen hierdoor de collectieve status c.q. het collectieve beeld c.q. de collectieve identiteit van de leraar als subaltern en de leraar als koelie. Een beeld dat duidelijk afwijkt van de op dit moment (2008) bestaande beelden van leraren en leraren in opleiding en dat de fundamentele crisis binnen het onderwijs zichtbaar maakt. Een crisis die niet door het educatief management (i.c. de rijksoverheid i.c. minister Plasterk) gezien wordt en de innovatieve en vaak restauratie gecentreerde maatregelen die de overheid op dit moment neemt zijn dan ook onvoldoende of zelfs destructief voor de ontwikkeling van het Nederlands onderwijs. Er moet naar de verhalen van leraren en leraren in opleiding (en ook van leerlingen) geluisterd worden. Hun stem moet hoorbaar (gemaakt) worden. Hun pedagogische ontwikkeling en pedagogische identiteit is van betekenis en moet op basis van pedagogische solidariteit vormgegeven worden. Het verkrijgen van inzicht in de vorming van collectieve pedagogisch identiteitsbeelden van leraren en leraren in opleiding als uitwerking c.q. verfijning van het beeld van de leraar als subaltern en de leraar als koelie (zoals bijvoorbeeld gebeurt met behulp van de vier ideaalbeelden binnen mijn onderzoek) kan de pedagogische omslag ondersteunen die dient ter oplossing van de pedagogische crisis. Dit inzicht kan leraren en leraren in opleiding helpen om (alternatieve en zelfs subversieve) keuzes te maken met betrekking tot de vormgeving van hun werk en van hun beroep en zo de (kwaliteit van de) onderwijsorganisatie en van het onderwijs zelf te veranderen en te verbeteren. 2 De methodologische keuzes Inleiding Voor de methodologische kaderstelling van mijn onderzoek heb ik een aantal keuzes gemaakt c.q. moeten maken. Voor de opzet en uitvoering van mijn onderzoek heb ik een combinatie samengesteld uit: de responsieve en de reflexieve methodologie en het kwalitatief onderzoek in het algemeen (inclusief het kwalitatief onderzoek van de kritische 17

18 pedagogen en de dekoloniserende methodologieën). Met betrekking tot de meer paradigmatische keuzes voor mijn onderzoek heb ik me vooral gericht op de beginselen van het sociaal-constructivisme en het sociaal-constructionisme (later bij mijn analysearbeid aangevuld met postmoderne en poststructurele ideeën en de ideeën vanuit de kritische pedagogiek). Het gedachtegoed van het sociaal-constructivisme, het sociaal-constructionisme, het postmodernisme, het poststructuralisme en de kritische pedagogiek past in mijn verhaal over de leraar van koelie, omdat via deze kijkwijze het mogelijk wordt om het dominante verhaal van het educatief management te doorbreken en de eigen verhalen van leraren en leraren in opleiding in hun oorspronkelijke context en in hun oorspronkelijke verteltrant te horen en te zien als het meervoudige perspectief van de onderwijswerkelijkheid (gecomponeerd door leraren en leraren in opleiding in hun dagelijks functioneren). Een traditionele (neo-positivistische) benadering, waarbinnen gezocht wordt naar scherpe vaste patronen, naar wetmatigheden en universele verklaringen, levert niet het bontgekleurde beeld van de vier ideaaltypen met hun features en thema s op, die de sociaal-constructivistische en sociaal-constructionistische werkwijze wel tot stand gebracht heeft. Binnen deze keuze past het werken met antenarratives en de analyse van deze verhalen via deconstructie, zoals deze werkvorm door Boje (2001) uitgewerkt is. De vraagstelling van het onderzoek Bovenstaande methodologische en paradigmatische opties hebben voor mij tot verschillende keuzes voor mijn onderzoek geleid. Mijn onderzoek vertrekt vanuit de volgende vraagstelling, waarbij aangesloten wordt bij de doelstelling van mijn onderzoek: welke collectieve beelden (ideaaltypen) leveren (de analyse van) de verhalen (antenarratives) van leraren en leraren in opleiding op? Deze vraagstelling is geconcretiseerd in de volgende (weliswaar algemene, maar toch praktisch invulbare) vraag: Wat is de betekenis van onderwijs c.q. van je (toekomstige) beroep voor jou als leraar of als leraar in opleiding? Onderwijs moet daarbij in de ruimste zin c.q. betekenis van het woord gezien worden. Achter deze vraag ligt voor mij de vraag of leraren en leraren in opleiding wel een (eigen) verhaal hebben en waarop ze zich focussen bij hun dagelijkse werk. Voor de beantwoording van bovenstaande vraag ben ik allereerst overgegaan tot het verzamelen van verhalen c.q. antenarratives van leraren en leraren in opleiding. De analyse van de (korte en vaak incomplete verhalen) van leraren en leraren in opleiding moet de aard van de betrokkenheid van leraren en leraren in opleiding bij hun pedagogische arbeid helder maken. 3 Uitwerking van methodologische keuzes Antenarratives De verhalen binnen mijn onderzoek zijn alledaagse verhalen van leraren en leraren in opleiding over de betekenis van onderwijs (voor hen). Incomplete verhalen, die soms ver- 18

19 De leraar als koelie teld en die soms opgeschreven zijn. Incomplete verhalen die Boje antenarratives noemt. Verhalen waarvan door mij geen narratieven gemaakt zijn (volgens de regels van het traditioneel narratief onderzoek); die juist als antenarratives in hun oorspronkelijke en authentieke vorm gelezen zijn. Gelezen vanuit een deconstructieve insteek, waardoor de verhalen zichzelf deconstrueren en de complete verhalen zichtbaar worden. Gelezen met de deconstructie-tools van Boje. De ongehoorde (en vaak onhoorbare ) stem van de leraar en de leraar in opleiding wordt zo hoorbaar. Een stem die het (dramatische) verhaal van overleven (of niet overleven en ziek worden of dood gaan ) binnen Nederlandse scholen en opleidingen, de Nederlandse onderwijsprovincie, vertelt. Ideaaltypen binnen het onderzoek De vier ideaaltypen (i.c. de ideaalbeelden van de volger, zoeker, drenkeling en rebel) zijn door mij tijdens het onderzoek (systematisch) ontwikkeld op basis van het materiaal dat de deconstructie van de antenarratives van leraren en leraren in opleiding opgeleverd heeft. Ideaaltypen zijn voor mij, zoals we dat kunnen lezen (verspreid) in het werk van Weber (en daarbij allereerst Alfred Schütz volgend): the descriptions and concepts which people agreed on, and referred their action to (Lindbekk, 1992, 286). Social life is daarbij a field for the continuous creation and reification of ideal-types, as the means for the creation of order and personal identity. (ibid), waarbij gebruikgemaakt wordt van rich concepts en Verstehen en Sinnzusammenhang van betekenis zijn (Weber, 1978; 2007). 4 De verzameling van verhalen Inleiding De deconstructie van de antenarratives van leraren en leraren in opleiding hebben vier ideaaltypen (vier collectieve identiteiten) opgeleverd. Samen zeggen de vier beelden iets over de leraar als koelie en over de wijze waarop leraren en leraren in opleiding met de dagelijkse probleempunten in hun werk omgaan. Dit betekent dat de thema s, features en ideaaltypen tegelijkertijd iets zeggen over de relatie van leraren en leraren in opleiding met de fenomenen: het educatief management, het dominante Nederlandse onderwijsverhaal en de institutionele pedagogiek. Iets over het feit of leraren en leraren in opleiding deze drie mythes in de dagelijkse praktijk herkennen of ze er last van hebben en of ze iets met c.q. tegen deze verschijnselen ondernemen. De betekenis van de relatie van de leraren en leraren in opleiding met de drie fenomenen blijkt helder uit de verhalen die ze gepresenteerd hebben, maar verschilt gradueel van leraar tot leraar. De fragmenten die in het analyseverhaal opgenomen zijn, zijn daar duidelijke bewijzen van, al zal de kracht van het bewijsmateriaal soms wat zwak overkomen, omdat het een en ander vaak impliciet verwoord wordt. In het algemeen kan gezegd worden dat er leraren en leraren in opleiding zijn die de drie fenomenen niet opmerken, leraren en leraren in opleiding die voor een deel los willen komen van de drie fenomenen (er 19

20 onafhankelijk van willen worden), leraren en leraren in opleiding die ziek worden van de druk van de fenomenen en leraren en leraren in opleiding die veel last van de fenomenen hebben en er helemaal los van willen komen. De mate waarin de drie fenomenen van betekenis zijn voor leraren en leraren in opleiding hangt samen met het feit of ze volger zijn en niets in de gaten hebben van de aanwezigheid van de fenomenen (of zelfs aangeven dat ze niet bestaan), geen last hebben van de fenomenen, zich niets aantrekken van de fenomenen of zelfs eens zijn c.q. gelukkig zijn met de werking van de fenomenen; of dat ze zoeker zijn, de fenomenen herkennen en volwassen willen worden, uit de pedagogische puberteit willen komen of zich voorzichtig los maken van de fenomenen zonder er (echt) onafhankelijk van te worden; of dat ze drenkeling zijn, eveneens de fenomenen herkennen en ziek worden van de druk van de fenomenen, er dood aan gaan en er niets aan kunnen veranderen; of rebel zijn, ook de fenomenen herkennen en afscheid nemen van de fenomenen, een andere weg kiezen, volledig zelfstandig worden of de fenomenen bestrijden. Vier ideaaltypen De vier verhalen (drie doodlopende verhalen en één ontsnappingsverhaal die leraren en leraren in opleiding - kunnen - lezen, vertellen, volgen en uitwerken als ze hun dagelijkse pedagogische arbeid uitvoeren), die de analyse van de antenarratives van leraren en leraren in opleiding opgeleverd heeft en die ik hier ideaaltypen noem, zijn: het ideaaltype van de volger (het eerste doodlopende verhaal): het (dominante Nederlandse onderwijs)verhaal navertellen om te overleven; het ideaaltype van de zoeker (het tweede doodlopende verhaal): gelegitimeerd ontsnappen binnen de door het educatief management bepaalde marges en op zoek gaan naar alternatieven; het ideaaltype van de drenkeling (het derde - letterlijk - doodlopende verhaal): niet meer kunnen ontsnappen en er aan onderdoor gaan; en het ideaaltype van de rebel (het enige ontsnappingsverhaal): ontsnappen buiten de door het educatief management bepaalde marges, deconstructie in de praktijk brengen, de praktijk als tekst zien en de praktijk deconstrueren en pedagogische acties plannen en uitvoeren (als onderdeel van de pedagogische revolutie). Voor het zien van de vier ideaaltypen en het uitwerken daarvan heb ik mij vooral laten inspireren door het werk van Spivak, Boje, Abma en Kincheloe. Deze mix, waarvan vooral de algemene onderzoeksaanpak vormgegeven is door de aanwijzingen van Abma (met name die van Abma en Widdershoven), de analysearbeid voor een groot deel gestoeld is op de aanwijzingen van Boje (die het deconstructie-idee van Derrida voor antenarratives uitgewerkt heeft) en de resultaten en conclusies met name diepgang hebben gekregen door de vindingen van Spivak en later van Kincheloe, heeft voor mij het verhaal van de leraar en de leraar in opleiding gekleurd. Thema s binnen het onderzoek De thema s in mijn onderzoek zijn samengesteld om een overzicht van de onderzoeksresultaten te kunnen presenteren. Een overzicht als een Tamara waar lezers 20

21 De leraar als koelie op zoek gaan naar verhaallijnen (de ideaaltypen), kijkend op de verschillende podia (de features en daarbinnen de thema s) waarop het toneel van het dagelijkse schoolleven, zoals dat geschilderd is door leraren en leraren in opleiding, zich gelijktijdig afspeelt. Binnen een dergelijk Tamara van collectieve betekenisverlening is het alleen mogelijk om verhaalfragmenten te verzamelen en deze voor zover dat kan aan elkaar te lijmen, maar kan niemand alle podia bezoeken en het complete verhaal zien en dat is ook niet nodig om de betekenis van het onderwijsverhaal te zien en te begrijpen. Het verhaal van de leraar als koelie wordt (steeds weer) duidelijk bij het verzamelen en deconstrueren van de verhaalfragmenten, op welke wijze deze verzameling dan ook tot stand gekomen is en hoe (de kwaliteit van) de samenstelling van de verhaalfragmenten dan ook is. Het verhaal van de leraar als koelie, die geen (eigen) verhaal heeft, die geen (eigen) betekenis heeft, die aan de onderkant van het pedagogisch bouwwerk functioneert, die sociaal en maatschappelijk gemarginaliseerd is is een verhaal waarin de situatie van de leraar en de leraar in opleiding dramatisch duidelijk wordt. 5 Analyse Inleiding Het algemene beeld dat uit het totale analyseverhaal naar voren komt en waarvoor de thema s elk een eigen bijdrage leveren, is dat van de leraar als koelie. De leraar en de leraar in opleiding moeten van de samenleving een pedagogische, onderwijskundige en maatschappelijke last dragen (een last die hen duidelijk maakt wat ze moeten doen en wat ze moeten bereiken, zonder dat er waardering is voor hun werk), die in geen enkele verhouding staat tot hun oorspronkelijke pedagogische opdracht. Vaak zijn ze zich daar niet bewust van als ze een diffuse pijn voelen en zich terugtrekken in hun eigen klas, los van zijn pedagogische partners. Ze verrichten handelingen waarvan ze de betekenis niet kennen en waarvan ze de zin niet inzien (zoals bijvoorbeeld het afnemen van de CITO-toets). Ze kennen de leerlingen niet en zijn er vaak bang voor. Ze spreken de taal van de leerlingen niet. Er is geen pedagogische sensitiviteit, waardoor pedagogische energie niet herkend wordt, niet gebruikt kan worden en zich niet kan ontwikkelen. Voor leraren en voor leerlingen betekent onderwijs overleven op school. Elke dag weer. Leerlingen komen alleen nog naar school om contacten met vrienden te onderhouden. De leraar weet niet wat hij doet en waarom hij iets doet c.q. moet doen. Uitwerking van de vier ideaaltypen De resultaten van de deconstructie van de honderddertien antenarratives van leraren en leraren in opleiding (hier en daar geïllustreerd met fragmenten van de zeventien antenarratives van leerlingen) zijn beschreven binnen (het systeem van) vier ideaaltypen en vierentwintig features. De fragmenten van de antenarratives zijn toegekend aan thema s (in totaal eenentachtig). Samen vormen deze fragmenten (ingebed in 21