Design en planningdocument HOMO ZAPPIENS TOF Onderwijs; versie 3; augustus [Homo Zappiens Desing en planning document versie 3.

Transcriptie

1 Design en planningdocument HOMO ZAPPIENS TOF Onderwijs; versie 3; augustus

2 Inhoudsopgave Inleiding... 4 Aanleiding... 4 Wat is ons stipje op de horizon?... 5 Wat willen wij?... 5 Waar werken we mee?... 6 Wat is de Homo Zappiens? Onderzoek naar Homo Zappiens-gedrag op de TOF-scholen Uitkomsten en conclusies... 7 Aanbevelingen... 9 Wat is Web 2.0?... 9 Wat is leren in deze tijd voor kinderen? Wat voor school zijn we? Wie zijn wij? Waar werken we aan? Ontwikkeling van een digitale didactiek Welke informatie is beschikbaar over leren met ict? Hoe gaan leerlingen en leerkrachten om met multimedia? Aannames die onder het onderwijsconcept liggen

3 Uitgangspunten voor ons onderwijskundig ontwerp De wenselijke situatie Hoe creëren we deze wenselijke situatie? Een stipje op de horizon: een voorbeeldscenario Nog een voorbeeld van een stipje op de horizon (uit het project Content door kinderen Hengelo) Een uitwerking: welke stukjes hebben we dan allemaal nodig? Bronnen Bijlagen Bijlage 1 - Wat staat in onze methoden over het thema Wonen? Bijlage 2. Rapportage m.b.t. het project Onderwijzen aan de Homo Zappiens Bijlage 3 Het bekwaamheidsdosser

4 Inleiding In het kader van ons vraagstuk bij Kennisrotonde Onderwijzen aan de Homo Zappiens hebben we met Eva Keeris van TNO een zestal workshops gevolgd. Dit designdocument is daar een weerslag van. Het geeft ons het kader hoe we met het thema aan de slag gaan. Het mondt in eerste instantie uit in een voorbereiding van de kick-off op 28 augustus 2008 en vervolgens in eerste aanzet van een digitale didactiek. Het eindresultaat is een uitgewerkt thema Wonen. De uitvoering van dit thema vindt plaats van 22 september 2008 t/m 17 oktober Aanleiding Waarom aan de slag met de Homo Zappiens? De ICT-leerkrachten van de TOF zijn zich bewust van de ontwikkelingen in de maatschappij en zien dat hun leerlingen\kinderen anders zijn dan 5 jaar geleden. En toch zien ze dat de (didactische) aanpak niet verandert. Ze blijven in feite op dezelfde wijze les geven. Uiteraard proberen ze het af en toe wat mooier te maken. Maar toch verandert er fundamenteel niet veel anders in hun aanpak. En daar willen ze mee aan de slag. Ze willen meer inzicht krijgen in hoe kinderen anders leren dan 5 jaar geleden en vervolgens willen ze een (didactische) aanpak ontwikkelen waarin ze veel meer rekening houden met de kenmerken van de Homo Zappiens Het internet (hand in hand met digitalisering) is een nieuwe infrastructuur. Nieuw infrastructuur leidt tot: Veel meer verbindingen tussen mensen Veel meer dynamiek en transacties over die verbindingen Veel meer informatie die ons langs meer kanalen en verbindingen bereikt. Onze kinderen groeien op in die veranderde omgeving. Voor hen is het niet een toevoeging maar het was er altijd al. Voor ons was er altijd televisie, voor onze ouders niet. Voor onze kinderen is er altijd die kleinere wereld met meer verbindingen, meer dynamiek, en meer informatie geweest. Kinderen doen dus simpelweg wat er in hun omgeving mogelijk is, aangereikt wordt etc. We ervaren bijvoorbeeld dat kinderen multitasken. Of dat werkt, echt zo is, of het effectief is, daar wordt over getwijfeld. Duidelijk is wel dat kinderen het proberen als strategie om al die kanalen te bedienen, al die verbindingen open te houden. Kinderen die hun weg vinden in een informatieomgeving, maar waarin ze nog niet heel intensief gegidst worden door hun opvoeders/docenten. 4

5 Wat is ons stipje op de horizon? Onze leerlingen groeien op in een digitaal tijdperk en dat moet leiden tot een andere onderwijskundige aanpak. Dat zien we op onze scholen nog niet veranderen en in onze naaste en verre omgeving zien we ook nog niet dat scholen\leerkrachten consequenties verbinden aan de nieuwe leerling. In onze lessen wordt toch nog veelal klassikaal onderwijs gegeven. Terwijl we weten dat de leerlingen momenteel meer dan één activiteit tegelijk kunnen doen. Het wordt (dus) tijd voor flexibel onderwijs voor de nieuwe generatie basisschoolleerlingen. We willen onderzoeken of de kenmerken van Homo Zappiens al vertaald zijn naar een nieuwe onderwijskundige aanpak. Zijn er richtlijnen voor het didactisch handelen van leerkrachten. We denken van niet. Hoe kunnen we onze didactiek ontwikkelen naar uitdagender onderwijs? Dan willen we zelf aan de slag om ons onderwijs beter te laten aansluiten bij de nieuwe leerstrategieën van de onze leerlingen. En in eerste instantie willen we ICT-lessen ontwikkelen en uitvoeren voor deze nieuwe generatie leerlingen. Bovengenoemde ontwikkeling is belangrijk voor leerkrachten. Op deze manier komen ze tot inzicht in de veranderende leerling. De leerling gaat profiteren van de nieuwe aanpak. Beide worden intensief betrokken bij de ontwikkeling van de nieuwe onderwijskundige aanpak: Learning by design. Wat willen wij? Een vorm van onderwijs waarin wij kinderen de ruimte geven om zelfstandig, binnen de kaders die wij ze geven, content te produceren en zelf hun keuzes maken t.a.v. wijze van verwerking en presentatie. We verwachten dat de ontwikkelde kennis een eerste aanzet zal zijn om te gaan werken met een vernieuwde onderwijskundige aanpak. En dat leerkrachten veel meer rekening gaan houden met nieuwe didactische principes t.b.v. de leerling uit de netgeneratie. Verder is een aantal zaken van groot belang. In de eerste plaats zal de rol van de leerkracht veranderen, richting begeleider van het onderwijs. De leerkracht moet het mogelijk maken dat leerlingen de ruimte krijgen om hun eigen gang te kunnen gaan binnen gestelde kaders. Naast een omschrijving van de gewenste didactiek, hebben wij ook behoefte aan kennis over de manier waarop leerkrachten zich deze didactiek eigen kunnen maken. In de tweede plaats zijn de technische voorwaarden en technische competenties van belang: hoe organiseer je dit in de klas. In de laatste plaats draait het natuurlijk om mediawijsheid: hoe gaan leerlingen en leerkrachten om met de multimedia en hoe begeleid je leerlingen in het "mediawijs worden". Een noodzakelijke voorwaarde om zelf met content aan de slag te kunnen. Eigentijdse, aantrekkelijke content die direct contact maakt met leerlingen is hard nodig. Belangrijk is dat deze content een volledige, doorgaande lijn biedt en rekening houdt met verschillen in leren. De content moet kerndoeldekkend zijn. Digitale content biedt op deze wensen een duidelijk perspectief: het kan precies toegesneden worden op de (individuele) behoefte en 5

6 belevingswereld van de leerling. Het (individueel) aanspreken op zijn mogelijkheden, zet hem aan tot uitzoeken, inventariseren en verwerken van de leerstof. Een digitale leeromgeving kan uitdagen en stimuleren en kan eenvoudig geactualiseerd worden. We willen dat de content een rijkdom biedt in didactische mogelijkheden voor verschillende leerstijlen, daarom grijpen we graag de kans aan een platform te organiseren om onderling content en ervaringen uit te wisselen. In ons geval wordt dat, na bestudering van de vele mogelijkheden, IGoogle. Waar werken we mee? Wat is de Homo Zappiens? Prof. Wim Veen heeft in 2005 onderzoek gedaan naar het leren van jongeren, jarigen: de net-generatie. Hij heeft op basis van literatuur het onderstaande overzicht gemaakt van kenmerken van deze net-generatie. De Homo Zappiens heeft geleerd actief om te gaan met discontinue informatie. Beste voorbeeld hiervan is de wijze van televisie kijken van kinderen. Zij zijn in staat om al zappende drie of vier programma s tegelijk te volgen. Ze gebruiken daarbij inzicht in structuren of systematiek in de opbouw van programma's. Veen neemt aan dat deze vaardigheden ook van toepassing zullen zijn op leeromgevingen, en daardoor dus relevant voor het ontwerp van het toekomstig onderwijs. De Homo Zappiens is gewend aan 'multitasking'. Althans dat is onze veronderstelling. Kinderen van nu kunnen chatten, muziek luisteren en telefoneren tegelijk. Onderwijs van de toekomst zou deze vaardigheid meer moeten benutten. De Homo Zappiens leest het scherm niet maar scant het integraal. Daarbij maken de kinderen gebruik van meer dan alleen semantische tekens. Naast tekst trachten ze informatie te achterhalen uit kleuren vormgebruik, uit symbolen, geluid en beweging. De Homo Zappiens gebruikt niet lineaire aanpakken om kennis te verwerven. Niet via handleidingen maar via en discussiegroepen doen kinderen hun kennis op. Netwerk als lifestyle Jongeren zijn georiënteerd op netwerken. Jongeren zijn lid van community s, echte of virtuele: dit zie je momenteel ook bij basisschoolleerlingen. Zij maken geen onderscheid tussen face to face communicatie en communicatie op afstand. De communicatie is alleen anders. Eigen taal Ze ontwikkelen een eigen nieuwe vocabulaire en een nieuwe afgekorte taal. Gesprekken lijken voor ouderen in telegram stijl te verlopen. Nieuwe media maakt integraal deel uit van hun leven. De activiteiten die met de nieuwe technologie mogelijk zijn, zijn belangrijk, niet de technologie zelf. Er is een groot verschil in gebruik van ICT in school en privé. 6

7 Inverse opvoeding. Kinderen weten meer over ICT toepassingen dan hun ouders, zij voeden hun ouders hierin op. Door veelheid aan informatie, meningen en standpunten worden leerlingen kritische kijkers en lezers. Ouders hebben snel te maken met hun mondigheid. Dit vindt ook plaats op de basisschool; ze vertellen je haarfijn over Kriminals en Habbohotel. Zelfsturing geeft zelfvertrouwen. ICT biedt jongeren controle. Het biedt de mogelijkheid zichzelf te ontwikkelen als onafhankelijke zelfsturende individuen. Jongeren zoeken naar interactie, zowel in hun persoonlijk leven, online activiteiten als hun verwachtingen ten aanzien van het onderwijs. Meerdere identiteiten Naast hun zeg maar fysieke identiteit, hebben veel jongeren ook een virtuele identiteit. Hierdoor kunnen zij experimenteren met verschillende aspecten van hun persoonlijkheid. Ze verkennen een veelvoud van communicaties en verkennen hun eigen ik ten opzichte van anderen. Samenwerken: jongeren werken graag in teams. Dit hebben ze geoefend tijdens het spelen van games. Onderzoek naar Homo Zappiens-gedrag op de TOF-scholen. In december 2007 is een vragenlijst uitgezet bij de leerlingen van groepen 7 en 8 van de scholen van de Tubbergse Onderwijs Federatie. Tevens is een tweede vragenlijst uitgezet onder de leerkrachten van deze basisscholen. Rond de 550 leerlingen vulden een vragenlijst in, evenals zo'n 150 leerkrachten. Uitkomsten en conclusies 1. Er zijn geen significante correlaties gevonden op basis van leeftijd, geslacht of school, of enig ander kenmerk. 2. Computer en breedband zijn in nagenoeg alle huishoudens beschikbaar, voor zowel leerlingen als leerkrachten. In ruim een derde van de huishoudens is zowel een PC als een laptop aanwezig. 3. Tweederde van de leerlingen in groep 7 en 8 beschikt over een eigen mobiele telefoon. 4. Vijftig procent van de leerlingen heeft thuis een spelcomputer, zestig procent een handspelcomputer. Onder leerkrachten zijn deze apparaten veel minder beschikbaar (22% en 17% respectievelijk.) Op dit vlak is er dus een groot verschil tussen leerling en leerkracht. 5. De helft van de leerlingen geeft aan minimaal 2 maal per week op school voor de les met een computer te werken. 94% geeft aan de computer wel eens voor les te gebruiken. Deze cijfers liggen lager dan bij een vergelijkbaar onderzoek (zelfde vragen) van KPN/Qrius in het najaar van De leerlingen geven bij individuele vakken/onderwerpen aan vaker gebruik van de computer te maken voor lessen dan in het KPN/Qrius onderzoek. Dit duidt mogelijk op betere integratie van computers in de lessen (i.p.v. aparte 'computerlessen') 7. De leerlingen hebben voor rekenen en taal een heel ander beeld t.a.v. de inzet van computers voor de les, dan de leerkrachten voor 7

8 diezelfde lessen (25% tot 30%) verschil. Voor andere vakken ligt de perceptie van leerling en leerkracht min of meer gelijk. 8. Op vragen over in hoeverre leren met behulp van computergebruik leuker, sneller en effectiever is liggen de antwoorden een stuk genuanceerder dan in het KPN/Qrius onderzoek. De leerlingen stellen zich dus nuchterder op. Wellicht ook ligt het aan de context waarin het Qrius onderzoek plaatsvond (' de school van de toekomst') 9. In de tijdsbesteding van leerlingen is school de grootste factor, vervolgens buiten spelen, tv kijken, radio luisteren, computergebruik. Gevraagd naar wat men het leukst vindt staat buiten spelen bovenaan, gevolgd door computergebruik. Kennelijk spelen regels over computergebruik een rol bij de tijdsbesteding. 10. Onder door leerlingen bezochte internetsites domineert spelen en chatten. Ook hier is de activiteit die het vaakst het leukst gevonden wordt (chatten) niet de activiteit die het meest wordt gedaan. 11. Tweederde van de leerlingen heeft wel eens een MP3 gedownload, de helft een site gemaakt of berichten op internet geschreven. Opvallend is dat veertig procent zelf op Marktplaats.nl handelt. Een derde heeft wel eens filmpjes of video gedownload. 12. Tweederde van de leerlingen kent thuis regels voor computergebruik of spellen die verboden zijn. Ruim een derde kent regels voor tv kijken en gebruik van de telefoon. 13. Driekwart van de kinderen kijkt wel eens mee met wat ouders op de computer doen, en vice versa. Maar in een zesde van de gevallen gebeurt dat regelmatig. De volgende gevolgtrekkingen zijn gemaakt op basis van de uitkomsten: De leerlingen beschikken in ruime mate over 'digitale infrastructuur' (computer, internet, spelcomputer). Er is geen sprake van een eerste orde 'digitale kloof'. Spelen en met elkaar in contact staan zijn voor de leerlingen de belangrijkste bezigheden. Ze zijn dus vooral gewoon kind. De kinderen beschikken al over de nodige internet- en computervaardigheden. Daarbij gaat het niet alleen om 'consumptie' van informatie (downloaden, spellen), maar ook om 'productie' (sites bouwen, berichten achterlaten, en het opvallende gebruik van Marktplaats.) Voor kinderen die aan 'productie' doen is het internet dus een ontmoetingsplaats, en niet uitsluitend informatiebron (mentale metafoor). Leerkrachten hebben minder tot weinig ervaring met de sites/middelen die kinderen frequent benutten. De bekendheid van leerkrachten met voor volwassenen gangbare sites en diensten blijft ook achter. Er kan een stap gemaakt worden in het inleven in de leerlingen en de gehanteerde mentale metafoor (ontmoetingsplaats vs informatiebron). Dat inlevingsvermogen leidt mogelijk weer tot in de les bruikbare inzichten. De kinderen hebben nog geen eigen set routines en gewoonten t.a.v. internetgebruik, zoals je dat bij tieners wel ziet. Maar de eerste verkennende stappen zijn/worden gezet. Het beeld van 'revolutie' dat jonge kinderen heel anders zijn dan voorheen is afwezig (hetgeen te 8

9 verwachten viel), maar er is dus wel degelijk sprake van snelle 'evolutie' en verandering. Aanbevelingen Op grond van het bovenstaande worden de volgende aanbevelingen gedaan: De kinderen zijn al gewend aan digitale middelen en hebben er toegang toe, maar hebben nog niet hun eigen wereld er mee gebouwd. Er is dus ruimte voor leerkrachten om actief te helpen/ondersteunen bij de stappen die de kinderen nu zetten in de richting van die eigen digitale omgeving. Niet zozeer vanuit angst of beduchtheid voor gevaar, maar met het oog op de kans bij te dragen aan de vorming van mensen die zelfstandig, effectief en verantwoord hun leven inrichten dat in hoge mate is doordrenkt met digitale middelen. Leerkrachten zullen daarvoor ook zelf meer inzicht en hands-on ervaring te krijgen met de toepassingen/sites die de leerlingen gebruiken, en voeling dienen te houden met de veranderingen en trends daarin (populaire sites nu zijn vergeten sites morgen) Er zijn drie sporen denkbaar waarlangs het bovenstaande in het onderwijs kan worden opgenomen: Het trainen van informatievaardigheden (zoals zoeken, validatie van gevonden antwoorden, etc.) Zie de lijst informatievaardigheden die bijv. de Amerikaanse associatie van bibliotheken als informatiegeletterdheid bestempelt (laatste sheet bijgevoegde presentatie). De actieve introductie van diensten en middelen (sites zoals de.licio.us voor het delen van favorieten bijvoorbeeld) die kinderen nog niet kennen maar wel zouden kunnen dragen aan effectief werken en leren en bouwen op de al aanwezige mentale metafoor van het internet als ontmoetingsplaats/plek voor interactie. De inhoud van lessen bouwen op de aanwezige houding van leerlingen (producerend, niet alleen consumerend / internet als ontmoetingsplaats niet uitsluitend als informatiebron) gekoppeld aan een concreet inhoudelijk onderwerp (bijv China of Middeleeuwen ). Actieve introductie van diensten en middelen en het gericht trainen van informatievaardigheden kan hier in verwerkt zijn. Wat is Web 2.0? De term Web 2.0 verwijst naar wat sommigen zien als de tweede fase in de ontwikkeling van het World Wide Web. Het gaat over de verandering van een verzameling websites naar een volledig platform voor interactieve webapplicaties voor eindgebruikers op het World Wide Web. Volgens sommigen zullen deze uiteindelijk losstaande lokaal geïnstalleerde software overbodig maken (wikipedia.nl). Het gaat er bij deze software en webapplicaties om dat iedereen en alle computers in een netwerk zijn verbonden met elkaar; dat er gebruik wordt gemaakt van de collectieve intelligentie; dat mensen samen met elkaar kunnen werken aan producten, ideeën en stukken tekst; dat 9

10 mensen veel informatie delen op het internet over henzelf en dat communicatie meer centraal staat dan alleen maar informatie-uitwisseling. Het gaat hierbij om een herkenbare grafische stijl, om uitwisselbare technologie en om vergelijkbare usability. Daarnaast wordt er veel gewerkt met stukjes software die vervolgens weer herbruikbaar zijn in andere applicaties (API's). Dit brengt met zich mee dat er een groot 'netwerk' ontstaat waar verschillende applicaties in samenkomen (mash-up). Daarnaast geldt dat het Web altijd maakbaar is en daarmee dus nooit af lijkt te zijn (under construction): iedere dag is de inhoud weer veranderd en aangepast. Wat is leren in deze tijd voor kinderen? Binnen de leerpsychologie kennen we verschillende stromingen. Behaviorisme is de (leer-)psychologische stroming die de basisprincipes vormt onder het huidige onderwijs. In de ogen van een behaviorist is de mens bij de geboorte een blanco blad, de 'tabula rasa', welke gevuld dient te worden. Door onderwijs en opvoeding vindt een soort van 'opslag' van kennis plaats, waardoor de mens gevormd wordt. Het behaviorisme negeert daarmee verschillen tussen mensen (bijvoorbeeld het karakter) maar ook dat er meer manieren van leren zijn dan alleen opslag van kennis, zoals 'leren door doen, spelen of denken. Sociaal constructivisme is een leertheorie die aangeeft hóe leren plaatsvindt. Leren is het resultaat van denkactiviteiten van de leerlingen zelf: we leren door nieuwe informatie te verbinden aan wat we al weten. Zo vind 'kennisconstructie' plaats. Hetzelfde geldt niet alleen voor kennis maar ook voor vaardigheden. Bij vaardigheden spreken we eerder van 'ervaringsleren'. Voor het leggen van deze verbinding is het dus nodig om aansluiting te vinden met wat iemand al weet/ervaren heeft. Van nature leggen mensen zélf die verbinding zodra ze uit zichzelf geïnteresseerd zijn: intrinsieke motivatie. De intrinsieke motivatie ontstaat vanuit een behoefte tot zelfontplooiing. Het gaat dan om activiteiten die in zichzelf plezier geven. Deze activiteiten worden echter wel beïnvloed door externe prikkels (een krachtige leeromgeving). De gevolgen van leren vanuit intrinsieke motivatie zijn wel helder: het leerrendement is hoog en gaat gepaard met veel plezier dan wel voldoening. Om optimaal te kunnen ontplooiing is een veilige en krachtige leeromgeving nodig. Met 'veilig' bedoelen we dat leerlingen zowel fysiek als emotioneel veiligheid ervaren en zich geborgen en gewaardeerd voelen. Een krachtige leeromgeving is een omgeving: waarin veel interacties mogelijk zijn (het sociale aspect van leren). die zo écht mogelijk is (leren in de context) waarin leerlingen kunnen beschikken over de 'kennisrijkdom' die in de huidige maatschappij aanwezig is waar docenten erop gericht zijn leren te faciliteren zonder druk uit te oefenen tot leerprestaties Nieuwe media zijn middelen waarmee we kunnen creëren, de dialoog kunnen voeren, waarbij de mens echt centraal kan komen te staan. Middelen die ons in staat stellen om bottum up bezig te zijn met onszelf en de anderen, i.p.v. passend binnen de nu overheersende topdown 10

11 structuren. De nieuwe media, weblogs, wikis, podcast, screencast, videologs etc., stellen allen het individu, zijn authenciteit en zijn passies centraal en niet het gevestigde systeem. Nieuwe media passen dan ook uitstekend binnen de sociaal-constructivistische manier van werken. De nieuwe leerling die uitgedaagd wil worden, betekenisvol onderwijs wil, zelf aan de knoppen wil zitten en zaken daadwerkelijk wil ervaren in plaats van er alleen maar over wil lezen. Willem-Jan Renger (HKU Utrecht) benadert de nieuwe leerling vanuit het idee van nieuwe geletterdheid. De leerling bedient zichzelf van een idioom van digitale media waarin hij zich heeft geleerd uit de drukken volgens een manier van relevante context, betekenisvolle communicatie met de maakbaarheid van Web 2.0 toepassingen. Daarbij geldt ook het idee van betekenisverlening, aan de knoppen zitten, explorerend te werk gaan en het ervaren van flow (het is niet te makkelijk en niet te moeilijk). We kunnen stellen dat er iets gaande is met de leerlingen. We ervaren dit ook vanuit onze beroepspraktijk. Leerlingen lijken kortere aandachtspannes te hebben, meerdere taken tegelijkertijd uit te voeren, niet altijd meer geprikkeld en geënthousiasmeerd te kunnen worden voor wat meer traditionele methoden van kennisoverdracht. Wij ervaren deze trend niet zozeer als een bedreiging, maar eerder als een uitdaging om betekenisvol onderwijs voor onze leerlingen te ontwerpen. Daarbij zijn we uitgegaan van een samentrekking van al het gedachtegoed rondom 'de nieuwe leerling' en hebben we rekening gehouden met de volgende 'ontwerpvariabelen': pro-activiteit: leerlingen zitten zelf achter de knoppen; door een relevante context wordt het betekenisvol voor de leerling; uitdagend, maar niet te moeilijk; gebruik makend van Web 2.0 applicaties; onderzoekend door just in time informatie aan te bieden (niet meer just in case); we doen het samen (collectieve intelligentie); we maken iets / we ontwerpen iets. 11

12 Wat voor school zijn we? Wie zijn wij? De Tubbergse Onderwijs Federatie is het bevoegd gezag van acht RK scholen, een PC en een NB school voor Primair Onderwijs in de Gemeente Tubbergen. Wat hebben we te bieden? Negen scholen bieden onderwijs vanuit een christelijke visie, Eén school vanuit een neutrale identiteit. Het onderwijs wordt op alle scholen gegeven door professionele medewerkers die werken aan een goed pedagogisch klimaat om zo de kinderen optimale ontwikkelingskansen te geven. Hoe doen we dat? Vanuit een doelstelling die overeenkomt met de identiteit van de school werken we met de leerlingen aan hun ontwikkeling, waarbij bijzonder aandacht besteed wordt aan: het welbevinden van de leerling; aandacht voor waarden en normen in vormingsgebieden en in de omgang met elkaar; een motiverend, collegiaal democratisch schoolklimaat een goede open relatie met de ouders en de nabije schoolomgeving; regelmatige reflectie en actualisering van het pedagogisch-didactisch klimaat in het onderwijsconcept. Missie / visie Het onderwijs is erop gericht om kinderen op zowel cognitief als vormend gebied te ondersteunen in hun groei naar volwassenheid. Ons onderwijs is gebaseerd op adaptief onderwijs; kinderen verschillen in aanleg en kenmerken dat tot uitdrukking komt in differentiatie in instructie, in leerstof en in leertijd( vorm, interactie, duur, mate van hulp).het overgrote deel van de leerlingen bereikt in eenzelfde periode dezelfde leerdoelen (convergente differentiatie). Adaptief onderwijs heeft consequenties op pedagogisch en didactisch terrein, alsmede ten aanzien van de schoolorganisatie. Didactische uitgangspunten: Op een adaptieve manier onderwijs verzorgen, waardoor de leerling zich optimaal kan ontplooien. Hierbij wordt voor elke leerling uitgegaan van dezelfde basisverwachting. De (begaafde) leerling mag echter niet op dit basisniveau blijven staan, maar moet zich ook 12

13 kunnen ontplooien. Gestreefd wordt naar hoge kwaliteit, gebruik makend van goede leerlingvolgsystemen. Pedagogische uitgangspunten: De scholen binnen de federatie streven ernaar het kind te helpen volwassen te worden, waarbij uitgegaan wordt van de eigen mogelijkheden van het kind en van zijn eigen groei naar zelfstandigheid. Dit steeds onder condities van een (veilige) relatie tot de omgeving ( maatschappij, geloofsgemeenschap, gezin, school, klas). Waar werken we aan? Ontwikkeling van een digitale didactiek. Welke informatie is beschikbaar over leren met ict? Nieuwe media zijn middelen waarmee we kunnen creëren, de dialoog kunnen voeren, waarbij de mens echt centraal kan komen te staan. Middelen die ons in staat stellen om bottum up bezig te zijn met onszelf en de anderen, i.p.v. passend binnen de nu overheersende topdown structuren. Het individu wil creëren, gehoord worden, zijn passie neerzetten en laten zien. Hij gaat uit van wat hij zelf ervaart, vindt, denkt,voelt. Hij creëert en doet aan zelfsturing. De nieuwe media zijn een hulpmiddel voor het delen van je passie met anderen. Die anderen worden steeds belangrijker naarmate je aansluiting krijgt, geconnect raakt. Je kijkt steeds vanuit de mens in relatie met anderen. Mensen krijgen ook het gevoel van vrij zijn, zelf aan het stuur zitten. Gehoord mogen worden, er toe doen, een bijdrage kunnen leveren aan de context, kunnen zoeken naar de eigen authenciteit. Wanneer leerlingen leren met behulp van ict en nieuwe media, zijn ze vooral bezig met het creëren of construeren van nieuwe kennis. Ze verzamelen informatie op allerlei verschillende manieren en verbinden dit met hun eigen kennis. Door discussie en onderhandeling hierover met anderen, het ontvangen van feedback en het beoordelen van elkaar, wordt verzamelde kennis geïntegreerd en toegepast binnen hun eigen kennis. Communicatie en interactie neemt een belangrijke plaats in tijdens het leerproces. Door onderhandeling en discussie over onderwerpen zijn leerlingen in staat hun kennis en informatie te toetsen en vast te stellen. Leren met ict maakt interactie over informatie ook vanzelfsprekender. Je kunt leeropbrengsten naar buiten brengen (publiceren), met anderen delen en anderen kunnen dit ook weer gebruiken voor het construeren van hun eigen kennis. Er ontstaat een soort collectieve intelligentie. Het beschikbaar stellen van je kennis en informatie en het gebruik daarvan door anderen kan een stimulerend effect hebben en erkenning geven. 13

14 Leren met ict is vooral erg flexibel. Het is mogelijk zelf te bepalen waar, wanneer, hoe en wat je leert, maar ook in welk tempo en op welk moment. Je hoeft niet mee in een vast stramien dat voor iedereen gelijk is. Over het algemeen ligt de nadruk minder op het leren van experts en is er ook ruimte te leren van elkaar. Het gebruik van ict biedt mogelijkheden tot keuzevrijheid in hoe je leert en wat je leert en het onderwijs kan dus meer vraaggericht worden ingericht. Hiermee kan dan ook tegemoet worden gekomen aan de behoefte van betekenisvol, authentiek leren. Keuzevrijheid en vraagsturing houden in dat leerlingen meer zelf sturen in hun eigen leerproces en meer verantwoordelijkheid dragen hiervoor. Via ict is een bepaalde mate van structuur en ondersteuning goed in te bouwen, zodat leerlingen binnen bepaalde kaders kunnen werken. Leren anno nu is Just in Time (JIT). Al googlend en associërend is een leerling anno nu gewikkeld in een constant constructieproces, dat voortdurend verandert. Snel opzoeken van informatie, snel verwerken en vervolgens presenteren is een kenmerk van de nieuwe didactiek. Voor leerkrachten een groot probleem: leerlingen construeren zelf hun kennis en willen niet meer in schema s geperst worden en stappenplannen volgen. Een nieuwe didactiek, die hierop een antwoord heeft, is daarom nodig. Snel laten zoeken op internet lukt nog wel, maar de kwaliteit van het zoek- en verwerkingsproces moet bewaakt worden. Het zoeken op internet is voor leerlingen moeilijk. Er is een impliciet vertrouwen op een soort kwaliteitscontrole van de zoekmachines aanwezig. Sites worden niet op betrouwbaarheid en waarheid gecontroleerd. Interactiviteit is een must. Teveel tekst is saai en wordt direct weggeklikt. Een model dat gebruikt wordt als hulp bij het zoeken en construeren, is de Big 6. Een ander model is dat van de webquests. Beide modellen gaan uit van het geleid ontdekkend leren. Authentiek leren is succesvol, maar hoe doe je dat met 25 leerlingen met verschillende startpunten, inhouden en leerprocessen? Dan kun je werken volgens de aanpak van de verankerde instructie. Een gedeelde ervaring wordt uitgangspunt en de leerkracht kan de verschillende leerprocessen aanpassen aan de wensen van de leerlingen. Een zekere structuur blijft aanwezig. Structuur aanbrengen kan ook met mindmapping: structureren van verzamelde kennis, of associëren en nieuwe ideeën ontwikkelen. Sociale software ondersteunt groepsinteractie en bestaat uit een combinatie van allerlei media en middelen. Het sluit aan bij de ervaringen van kinderen en het strategisch leren kan makkelijker worden vorm gegeven. Veel leerkrachten houden zich bezig met het technisch verkennen van de nieuwe middelen. Het komt dan vaak niet tot een didactische integratie. Daarvoor is kennis van vakdidactiek en leerpsychologie nodig. Nieuwe werkvormen komen naar voren en moeten op hun waarde worden getoetst en goed worden ingezet in de bestaande didactiek. 14

15 Dat lukt alleen als leerkrachten over een duidelijke visie beschikken. Die visie omvat het geheel aan kennis met betrekking tot normen en waarden, onderwijsfilosofie, kennis van (vak)didactiek en eigentijdse ontwerpkennis. De rol van de leerkracht verandert hierdoor in snel tempo. Ook hij/zij moet snel en JIT de nieuwe middelen leren kennen, ze kunnen beoordelen en zinvol inschakelen in een gevarieerd onderwijsleerproces. De nieuwe internet-tools leveren een grote hoeveelheid didactische mogelijkheden. Je kunt ze classificeren op grond van visie en achtergrondkennis. Bij de inzet van deze tools kan het leerproces zich ook deels op afstand afspelen. De nieuwe didactiek is interactief, gaat uit van zinvolle kennis, zorgt voor sociaal leren en levert ook strategische oefenmomenten op. Hoe gaan leerlingen en leerkrachten om met multimedia? Internetvaardigheden voor het ontwikkelen van kennis De kinderen van nu leren anders dan wij gewend zijn. Zij groeien op in een digitale samenleving. Het is de verantwoordelijkheid van de school de kinderen te leren betrouwbaar en verstandig om te gaan met de informatie en kennis die zij via het internet krijgen aangereikt. Verschillen met de informatie van het internet en de traditionele informatiebronnen zijn:omvang, structuur, actualiteit, toegankelijkheid, hypertekst en het visuele karakter. De omvang van het internet is enorm en wordt steeds groter. Er is dus zeer veel informatie beschikbaar die ongestructureerd wordt aangeboden. Leerlingen moeten leren actief en efficiënt te zoeken. Leerlingen hebben veel vertrouwen in zoekmachines (vooral Google wordt veel gebruikt), waardoor ze niet flexibel gebruik maken van zoekstrategieën. Het internet is een aaneenschakeling van links. Ook het efficiënt gebruik van links vereist specifieke vaardigheden. Het is belangrijk om dit te leren. Daarnaast tonen leerlingen weinig geduld en zoeken ze te veel impulsief. Trial en error is gebruikelijker dan zoeken met een duidelijk voor ogen staand plan. Ze moeten helder voor ogen hebben wat ze precies willen weten. Tijdens het zoekproces moeten kinderen zich bewust blijven van hun eigen vraag en de vaak grote hoeveelheid ongestructureerde tekst die ze op het internet vinden aan die vraag relateren. Daarnaast zijn ze vaak gefixeerd op dat ene precies goede antwoord en zoeken daarom te gericht. Verwijzingen naar het antwoord ontgaat ze vaak. Het goed lezen van teksten is van doorslaggevende betekenis bij het efficiënt gebruik van het internet. Iedereen heeft de mogelijkheid informatie op het internet te zetten. De keerzijde van deze vrijheid is dat het internet teksten bevat die inhoudelijk onjuist zijn. Kinderen moeten hiermee leren omgaan door het ontwikkelen van vaardigheden om internetinformatie te beoordelen. Ook heeft het internet een duidelijk visueel karakter. Kinderen moeten in staat zijn de betekenis en de functie van deze 15

16 elementen te beoordelen in relatie tot de tekst. De leerling moet leren kritisch om te gaan met internet en dat betekent in staat zijn om internetinformatie: te lokaliseren, te lezen, te beoordelen en te verwerken. Ze denken veel te weten als ze veel informatie hebben verzameld. Ze moeten echter leren iets met die informatie te doen. Informatie staat niet gelijk aan kennis. Deze vaardigheden maken deel uit van webwijsheid : zoekvaardigheden, leesvaardigheden en beoordelingsvaardigheden. Kritische internetvaardigheden leren in de context van een onderwijsprogramma Deze vaardigheden worden aangeleerd met een cursorische. We maken gebruik van de ontwikkelende lessen in het project Leren Onderzoeken van De Hooiberg uit Borne. Ondersteuning van leerlingen bij het ontwikkelen van kennis m.b.v. internet Het onderwijs zou meer gericht moeten zijn op het gebruik van internet als bron van informatie, omdat leerlingen dit tegenwoordig meer als bron gebruiken dan boeken. Het leren van kritische internetvaardigheden moet over langere tijd worden uitgespreid. Het ontwikkelen van deze vaardigheden kost tijd. Wanneer leerlingen kennis ontwikkelen met behulp van internet, dan hebben ze hier begeleiding van de leerkracht bij nodig. Het aanleren van kritische internetvaardigheden is dan noodzakelijk. Belangrijk is om hier voldoende tijd aan te besteden, zowel aan de voorbereiding van de les door de leerkracht (voor wie de kritische internetvaardigheden ook vrij nieuw zijn) als aan de les zelf. Het leren van kritische internetvaardigheden kan op een constructieve wijze door leerlingen te laten samenwerken. Betrek leerlingen bij de opzet en het doel van de lessen en geef voldoende gelegenheid voor gesprek. Bespreek waarom plakken en knippen niet altijd handig is, het verschil tussen internet en boeken, de verschillende manieren van zoeken en je informatie op internet kunt lezen. Een digitaal schoolbord is een prima middel om te gebruiken tijdens de instructie en nabespreking. Een van de belangrijkste taken van de leerkracht is het stimuleren en motiveren van leerlingen. Aannames die onder het onderwijsconcept liggen Communicatie door leerlingen is noodzakelijk. Mediawijsheid is noodzakelijk om informatie te zoeken, vinden, verwerken en beoordelen en vervolgens te gebruiken voor het maken van eigen content. Leerlingen moeten hierin onderwezen worden. Er zijn verschillende manieren waarop kinderen leren: leren door waarnemen, leren door doen en leren door ontwerpen. Deze manieren van leren kunnen leerlingen gebruiken in het project (uitvoeringsmogelijkheid) en kan verschillende leerstijlen ondersteunen. Het internet is zoals gezegd maakbaar. Als we dit toepassen op leerstijlen zien we een mooie analogie: je kunt leren door 1) te zien, horen, ruiken, proeven en te voelen (met je zintuigen waarnemen), door 2) daadwerkelijk te doen en 3) door er anderen over te (laten) 16

17 leren en daar materiaal voor te maken (ontwerpen). Deze drie leerstijlen zien we ook terug in de gedachte van Web 2.0: zien, doen en maken. Uitgangspunten voor ons onderwijskundig ontwerp De leerkracht bepaalt de lesinhoud, de leerling bepaalt de manier waarop hij/zij wil leren. We maken iets / we ontwerpen iets, gebruik makend van Web 2.0 applicaties. ICT moet faciliteren. Het ontwerp moet leerkrachtvriendelijk en veilig zijn. Het onderwijs wordt opgebouwd rondom het idee van een 'veilige omgeving'. Het is oké om foutjes te maken, want je kunt altijd terug (CTRL Z), daarnaast is alle informatie vindbaar (CRTL F) en herbruikbaar (CTRL C). We willen kinderen bevestigen in hun zelfvertrouwen en uitdaging bieden. Het onderwijs willen we uitdagend,, maar niet te moeilijk maken. Ook spreken we de pro-activiteit in leerlingen aan: leerlingen zitten zelf achter de knoppen. Leerlingen werken aan een gezamenlijk product. Ze maken gebruik van hun collectieve intelligentie. We ontwerpen teams (de leerkracht weet wie wat kan): vanuit een sociaal of inhoudelijk perspectief. Het onderwijs moet iets toevoegen / meerwaarde hebben voor de docent en de leerling. We werken onderzoekend door just in time informatie aan te bieden (niet meer just in case). Het onderwijskundig ontwerp moet toegankelijk zijn: 24/7, maar ook open, intuïtief en de informatie aanwezig. Er is context aanwezig (ook in de tijd, d.w.z dat het terugkomt in andere lessen), het is relevant, het geeft plezier, spanning, is veilig, sluit aan bij de behoefte van de leerling en deze krijgt feedback. Dit draagt bij aan de intrinsieke motivatie van de leerling, waardoor het geheel ook weer betekenisvol wordt. 17

18 De wenselijke situatie De leerkracht: De leerkracht is geïnteresseerd in het project. De organisatie en uitvoering van het project kost de leerkracht niet veel extra tijd. De leerkracht ervaart geen weerstand tegen de techniek en de verandering. Het project is leerkrachtvriendelijk en veilig. De leerkrachten zijn ambassadeurs van Onderwijzen aan de Homo Zappiens. Het project heeft meerwaarde voor de leerkracht(en de leerling). De leerlingen: De leerlingen werken aan een gezamenlijk product. Het project heeft meerwaarde voor de leerling. De projectomgeving is toegankelijk : 24/7, maar ook open, werkt intuïtief en informatie is aanwezig. De leerling bepaalt de manier waarop hij/zij wil leren. Misschien met behulp van een inspiratielijst; gebaseerd op de principes van de Meervoudige Intelligentie ( De leerling draagt met zijn team, verantwoordelijkheid voor het product. De leerlingen reflecteren op het proces en het product. De vakinhoud / het materiaal: Les(sen) mediawijsheid, zie het project Leren onderzoeken van de Hooiberg. Lessen vaardigheden m.b.t. multimedia en web 2.0. Inhoud uit de zaakvakkenmethoden; thema Wonen. Ook andere inhouden? Een hulpmiddel voor leerlingen om hun eigen leerstijl te kiezen en daarmee een activiteit voor het maken van een product. (De inspiratielijst voor leerlingen) Een hulpmiddel voor leerlingen om op hun eigen proces terug te blikken. (De inspiratielijst voor leerlingen) 18

19 Het materiaal is 24/7 toegankelijk en nodigt uit tot co-creation. Door bijvoorbeeld de mogelijkheid te reageren op elkaars werk en aanvullingen of suggesties te doen. Leerlingen kunnen verschillende hulpmiddelen inzetten (podcasts, video). Aandachtspuntenlijst voor een presentatie / product als hulpmiddel voor leerlingen. Hoe creëren we deze wenselijke situatie? De leerkracht: We leren leerkrachten de vaardigheden die ze nodig hebben voor de uitvoering van Homo Zappiens via watch me do, show me do, om het zelfvertrouwen van de leerkracht te vergroten. Het gaat hierbij om: Vaardigheden m.b.t. mediawijsheid (zoek-, lees- en beoordelingsvaardigheden) Vaardigheden m.b.t. het gebruik van multimedia Vaardigheden m.b.t. het werken met web2.0 applicaties Leerkrachten ontvangen tijdig en naar behoefte informatie over Onderwijzen aan de Homo Zappiens. De informatie is online toegankelijk via We informeren leerkrachten over de inhoud van het project en het onderliggende onderwijsconcept. We maken ICT veilig voor de leerkrachten. Veiligheid creëren we ook door de aanwezigheid van de ICT-coőrdinator, een heldere communicatie (over verwachtingen en doelen) en het creëren van een vangnet. We organiseren een terugkomuurtje voor leerkrachten waarin we het begin evalueren, informeren hoe het gaat, hoe het bevalt; waarin we conclusies trekken uit de eerste ervaringen. Dit alles om designveiligheid en vertrouwen te creëren. De meerwaarde voor de leerkracht is dat zaakvakkenonderwijs leuker wordt gemaakt, m.n. door het gebruik van nieuwe werkvormen (pimpen), dat de leeropbrengsten hoger / gelijk liggen; dat er sprake is van vakkenintegratie/ mediawijsheid en dat het leuk en anders is. De leerkracht onderwijst aan de hand van de inspiratielijst voor leerkrachten. Deze inspiratielijst voor leerkrachten geeft leerkrachten ideeën over de mogelijkheden bij het maken van groepen (op basis van sociale of inhoudelijke vaardigheden van leerlingen of op interesse). Op welke manieren groepen leerlingen samengesteld kunnen worden en welke mogelijke consequenties dat heeft voor de uitvoering. 19

20 De leerkracht vervult een voorbeeldfunctie en/of is een bewaker van het idee dat leerlingen een gezamenlijk product opleveren. De leerkracht vervult een actieve rol: enthousiasmeren, stimuleren, bewaken, motiveren. Inhoudelijk is de leerkracht passief, als procesbegeleider is de leerkracht actief. De leerkracht evalueert en handelt pedagogisch. De leerkracht bepaalt de lesinhoud. De leerlingen: Leerlingen leren van leerkrachten de vaardigheden die ze nodig hebben. Het gaat hierbij om: o Vaardigheden m.b.t. mediawijsheid (zoek-, lees- en beoordelingsvaardigheden) o Vaardigheden m.b.t. het gebruik van multimedia (de computer en de andere digitale apparatuur) o Vaardigheden m.b.t. het werken met web2.0 applicaties Leerlingen kunnen kiezen vanuit interesse voor een werkvorm. Leerlingen zijn intrinsiek gemotiveerd. Leerlingen maken gebruik van een inspiratielijst voor leerlingen. Dit is een keuze-instrument dat Inzicht geeft in de verschillende leerstijlen van leerlingen en dat de leerling kan helpen te bepalen hoe hij/zij wil leren en welke activiteit daarbij past en ook handreikingen geeft om het PROCES te volgen en evalueren. Leerlingen benoemen bij elkaar wat goed is gedaan, origineel, creatief etc. en geven een verbeterpunt voor de volgende keer. (PRODUCT). Leerlingen maken per team een product. Leerlingen presenteren de producten aan elkaar (hoe leren ze van elkaar?). Leerlingen ervaren meerwaarde m.n. door het gebruik van nieuwe werkvormen en het werken in wisselende teams. Leerlingen kunnen thuis verder gaan. Leerlingen ervaren de lessen als relevant,spannend en plezierig. De lessen sluiten aan bij de behoefte van de leerlingen. 20

21 De vakinhoud / het materiaal De inspiratielijst voor leerlingen: een hulpmiddel om hun eigen leerstijl te kiezen en daarmee een activiteit voor het maken van een product. Leerlingen kunnen kiezen voor een activiteit die ze leuk vinden en waar ze goed in zijn. De inspiratielijst maakt ook duidelijk, dat het goed is om ook eens naar andere werkvormen te kijken. De inspiratielijst is tevens een hulpmiddel voor leerlingen om op hun eigen proces terug te blikken. Leerlingen zien welke web 2.0 toepassingen ze kunnen gebruiken en op welke wijze ze hun product kunnen presenteren. Het materiaal is 24/7 toegankelijk en nodigt uit tot co-creation. Door bijv. de mogelijkheid te reageren op elkaars werk en aanvullingen of suggesties te doen. De reacties van leerlingen uit andere teams worden zichtbaar door bijv. het werken met verschillende kleuren o.i.d. Digitale hulpmiddelen kunnen ingezet worden. Aandachtspuntenlijst voor een presentatie / product als hulpmiddel voor leerlingen. 1) je moet weten hoe je iets tot je neemt 2) je moet weten hoe je iets maakt (technisch) en 3) je moet weten hoe je dat inhoudelijk communiceert / overbrengt. Of je het doel bereikt dat je wilt bereiken. 21

22 Een stipje op de horizon: een voorbeeldscenario Ter voorbereiding op het Homozap onderwijs heeft Meester Bart een workshop gevolgd over wat Web 2.0 is, hoe hij dat moet inzetten in zijn onderwijs en hoe hij zelf met een aantal van die technieken moet werken (filmpjes maken en chatten). In het begin vond hij het maar eng, maar het was een fijne en goede workshop. Maandag: Meester Bart start de week in groep 6 met een korte presentatie over het onderwerp van de komende zes weken. Hij heeft daarvoor op het digitale schoolbord een presentatie in PowerPoint gemaakt waarin hij met plaatjes het thema uitbeeldt. Het thema is Wonen en behelst allerlei dingen die daar mee te maken hebben: wonen in de stad, hoe dieren wonen, hoe er vroeger werd gewoond, hoe we in de toekomst gaan wonen en wat wonen allemaal met zich meebrengt. De kinderen krijgen vervolgens vijf minuten de tijd om met elkaar te praten over hoe deze thema s zich tot elkaar verhouden. Vervolgens neemt Meester Bart tien minuten de tijd om uit de klas een aantal voorstellen te horen. Hij let daarbij goed op dat iedereen die iets wil zeggen aan de beurt komt, en hij bewaakt dat de stillere leerling ook een kans krijgt om een bijdrage te leveren. Meester Bart noteert de voorstellen meteen op het digitale schoolbord. Vervolgens neemt hij zijn eigen lijst die hij ter voorbereiding had gemaakt erbij en vergelijkt de voorstellen. In de lesopzet zoals hij die van het projectteam heeft gekregen, stond een uitgebreid document met daarin allerlei tips, trucs, adviezen en aanbevelingen. Dat was een fijn startpunt om de lessen mee voor te bereiden. Meester Bart is blij verrast over de voorstellen en onderhandelt met de klas nog een voorstel uit eigen koker erbij. Vervolgens krijgen de kinderen tien minuten de tijd om voor zichzelf te bepalen aan welk voorstel ze graag zes weken willen werken. Ze hebben daarvoor een checklist die als wandblad in de klas hangt. Na deze tien minuten neemt Meester Bart weer het woord. Hij inventariseert welke leerling aan welk voorstel wil werken en vormt daar groepen van. Meester Bart wijst van iedere groep een gespreksleider aan. De groepen bespreken met elkaar wat ieder lid op de checklist heeft geantwoord. Onder begeleiding van Meester Bart komen de groepen tot afspraken over wat ze in het voorstel gaan doen. Er wordt een plan van aanpak gemaakt en per leerling worden taken verdeeld op basis van de bijdragen die de leerlingen kunnen geven. Ook worden er twee duobanen verdeeld: die van de voorzitter en die van de chief editor (notulist). Vervolgens komt het laatste stapje van de onderhandeling: met welk resultaat is de groep tevreden? 22

23 Wanneer iedere leerling akkoord gaat met het plan en het contract dat de groep met elkaar aangaat, wordt de leerling gevraagd zijn of haar handtekening onder het document te zetten. Na een half uur haalt Meester Bart weer alle leerlingen bij elkaar en wordt er gevierd dat het contract getekend is! Na tien minuten nodigt Meester Bart de leerlingen weer uit om verder te gaan werken en attendeert Meester Bart de leerlingen op de verschillende posters die in de klas hangen waar de spelregels op staan van de samenwerking. Er hangt een poster met daarop alle mogelijke Web 2.0 applicaties en andere mediavormen waar de leerlingen gebruik van kunnen maken. Op een andere poster staan voorbeelden genoemd van hoe je succesvol met die media om gaat: hoe je zoekt op het Internet, hoe betrouwbaar is informatie en ga zo maar door. Aan het eind van de les nodigt Meester Bart de leerlingen uit om op een blogpagina te maken per groep en daar op te schrijven hoe het proces tot nu toe is verlopen en welke afspraken de kinderen hebben gemaakt. Ook laat hij de digitale agenda zien die ieder groepje tot zijn beschikking heeft. Meester Bart heeft zelf ook een blogpagina waarop hij aangeeft welke uren per week hij een MSN-spreekuur heeft. Tijdens dat spreekuur is hij in ieder geval per MSN bereikbaar en geeft hij antwoorden op vragen en helpt kinderen op weg. Er is een MSN groep gemaakt waar de leerlingen in hangen. Bart merkt dat leerlingen elkaar ook vaak zelf op weg helpen en dat het dus niet heel erg is dat hij niet altijd online beschikbaar is. Er is ook een MSN groep gemaakt voor alle docenten van TOF: alle vragen die leerkrachten heben worden daar gesteld en het is inmiddels een interessante groep waar veel ervaringen en tips en trucs zijn gedeeld. De volgende les wordt de leerlingen gevraagd om met elkaar plannen en schetsen te maken over hoe ze hun themavoorstel gaan invullen. Dat doen ze naar aanleiding van een stappenplan. Er wordt al voorzichtig gezocht naar informatie en de eerste contouren van hoe de eindopdracht eruit gaat zien tekenen zich af. Aan het eind van de les presenteren de groepen hun eerste plannen aan elkaar. De klas geeft feedback door antwoord te geven op de volgende vragen: wat vind je goed? en wat zou jij zelf anders doen?. Deze stappen worden op de Wikiomgeving geplaatst zodat kinderen zien welke kennis er al groeit doordat ze zo met elkaar samenwerken. Daarna gaan de leerlingen aan de slag. Meester Bart begeleidt de groepen, bewaakt de communicatie en dat iedere leerling fijn aan het werk is. Tevens begeleidt hij de groepen die aan het eind van iedere les hun stukken werk op de digitale leeromgeving uploaden. Hij bewaakt en ziet het overzicht en adviseert groepen ook om sommige stukjes informatie met elkaar te delen. Meester Bart heeft veel gehad aan het document waarin de competenties die nodig zijn om op deze manier les te geven werden verwoord binnen de methodiek van de bio-competenties. De lessen zijn zo ingedeeld en gemaakt dat er iedere les een spelelement in zit, dat de kinderen uitdaagt om in die les een 'level omhoog te gaan': als ze een bepaalde taak niet of niet succesvol uitvoeren, dan kunnen ze niet de volgende stap verder zetten. Dit element zorgt ervoor dat de kinderen met rode oren beginnen aan de les van die dag! 23

24 Aan het eind van het traject organiseert Meester Bart een conferentiemiddag. Iedere groep krijgt een kwartier de tijd om het werk te presenteren dat minimaal uit een filmpje bestaat van drie minuten. Meester Bart maakt foto s van de conferentiemiddag en schrijft een verslag wat hij online zet. De leerlingen wordt gevraagd om via de digitale leeromgeving naar elkaars werk te kijken. De laatste les wordt er namelijk geëvalueerd en beoordeelt Meester Bart, samen met de klas als adviescommissie, hoe de verschillende groepen hebben gescoord. Morgen is er een terugkomuur voor docenten. Hij heeft er zin in om naar toe te gaan: hij is erg benieuwd hoe het de andere docenten is vergaan en wat voor resultaten zij nu al zien in de klas. Nog een voorbeeld van een stipje op de horizon (uit het project Content door kinderen Hengelo). Eerste keer! Meester Guido komt de klas binnen. Het is een drukte van jewelste. Vorige week heeft hij aangekondigd dat er vanaf vandaag een nieuwe manier van werken met woorden wordt gestart. Meester Guido vond het in het begin niet prettig. Het project werd hem (zoals zo vaak) maar in de schoenen geschoven en hij zag het al weer net zo gaan als al die andere keren. Toch was het nu anders. Hij werd uitgenodigd voor een workshop waarin hij alle vaardigheden zou leren die hij nodig zou hebben als hij het project zou gaan starten. Dat voelde wel heel erg prettig voor hem, want op die manier kreeg hij meer zelfvertrouwen. Het project maakt namelijk heel erg veel gebruik van digitale media en los van wat hij zijn eigen kinderen wel eens had zien doen, had Guido weinig ervaring met digitale media. Hij kon voor de workshop nog net de foto's van zijn toestel op zijn computer krijgen, maar daar hield het dan wel mee op. Tijdens de workshop heeft hij gezien hoe je filmpjes kunt maken, hoe je mooie plaatjes in Word krijgt, en zelfs een stukje beeldbewerking. Het meeste is niet blijven hangen, maar Guido was blij verrast toen hij hoorde dat hij over twee weken dezelfde workshop krijgt, maar dan een slagje dieper. Hij heeft dan al ervaring in de klas met het gebruik van en weet dan ook waar bij de leerlingen de valkuilen liggen, wat hij zelf niet kan oplossen en waar hij dus graag wat meer over wil leren. Voorbereiding Ter voorbereiding heeft Guido ook gebruik gemaakt van de lessen die de Hooiberg heeft gemaakt rondom mediawijsheid. Hij gaat met die achtergrond de klas in en probeert de leerlingen dat in het achterhoofd mee te laten nemen. Daarnaast heeft hij in een document ter voorbereiding van de lesopzet kunnen lezen over andere pedagogische handelingen die van hem worden verwacht: over wat hij van kinderen verwacht en hoe hij het best teams kan samenstellen; dat kinderen verschillende leerstijlen hebben en verschillende manieren om ideaal met 24