Running head: WOORDENSCHAT EN NARRATIEVE VAARDIGHEDEN 1 WOORDENSCHAT EN NARRATIEVE VAARDIGHEDEN VAN VIER- EN VIJFJARIGE EEN- EN MEERTALIGE KINDEREN

Transcriptie

1 Running head: WOORDENSCHAT EN NARRATIEVE VAARDIGHEDEN 1 WOORDENSCHAT EN NARRATIEVE VAARDIGHEDEN VAN VIER- EN VIJFJARIGE EEN- EN MEERTALIGE KINDEREN Product 6: Volledige thesis, definitieve versie Masterthesis Universiteit Utrecht Masteropleiding Pedagogische Wetenschappen Masterprogramma Orthopedagogiek Naam Sanne (J.S.) Apperloo-Koster Studentnummer Begeleider dr. Elma Blom Tweede beoordelaar Mona Timmermeister Datum 27 juni 2016

2 WOORDENSCHAT EN NARRATIEVE VAARDIGHEDEN 2 Voorwoord Het verslag dat voor u ligt is mijn masterthesis. In het afgelopen studiejaar heb ik mij verdiept in de invloed van woordenschat en meertaligheid bij het ontwikkelen van de narratieve vaardigheden bij kleuters. In mijn studieloopbaan heb ik nog niet eerder zoveel te maken gehad met taligheid, waardoor het een nieuw gebied is binnen de gedragswetenschappen voor mij. Daardoor heb ik veel kennis opgedaan, die ik in mijn toekomst kan toepassen in mijn werk als orthopedagoog. Het proces werd vooraf duidelijk gestructureerd met vaste deadlines en feedbackmomenten. Deze werkstructuur werkte erg prettig, want in het drukke masterjaar is de agenda snel gevuld met allerlei andere opdrachten. Het eindresultaat is een product waar ik trots op ben! Die trots dank ik gedeeltelijk aan mijn thesisbegeleider, Dr. Elma Blom. Dankzij haar geduld, feedback en ondersteuning is het proces zonder al teveel obstakels verlopen. Elma was daarnaast een bron van inspiratie om in dit onderzoek het spreekwoordelijke onderste uit de kan te halen. Naast de feedback van Elma heb ik ook van mijn twee thesisgroepsgenootjes feedback mogen ontvangen. Daarom wil ik Elke Altenburg en Rimanice Wirokarto ook bedanken voor hun bereidwilligheid en openheid gedurende het afgelopen studiejaar. Naast deze personen hebben veel kinderen en hun ouders deelgenomen aan het onderzoek. Mijn hartelijke dank gaat daarom ook uit naar deze kinderen en hun ouders, die vrijwillig participeerden. Ik wens u veel leesplezier. Sanne Apperloo-Koster Enschede, 10 juni 2016

3 WOORDENSCHAT EN NARRATIEVE VAARDIGHEDEN 3 Samenvatting Dit onderzoek gaat over narratieve vaardigheden en woordenschat bij een- en meertalige kinderen. Centraal staat de vraag of deze twee concepten verschillen tussen de een- en meertalige kinderen en tevens of er een samenhang is tussen de concepten in beide groepen. Het onderzoek telde 81 vier- en vijfjarige kinderen, waarvan 63.0% eentalig is. De Peabody Picture Vocabulary Test III, Nederlandse versie (PPVT-III-NL) is gebruikt om de woordenschat te meten, de Multilingual Assessment Instrument for Narratives (MAIN) voor de narratieve vaardigheden. Uit de resultaten blijkt geen significant verschil in woordenschat en in narratieve vaardigheden tussen de een- en meertalige kinderen. Ook de samenhang tussen woordenschat en narratieve vaardigheden gaf geen significant resultaat. Deze resultaten dragen bij aan het vinden van consensus in de literatuur over de invloed van meertaligheid op woordenschat en narratieve vaardigheden. De aanwezige implicaties van dit onderzoek en adviezen tot vervolgonderzoek worden besproken. Kernwoorden: woordenschat; narratieve vaardigheden; meertaligheid Abstract This research focuses on the question whether vocabulary and narrative skills are related and whether there is a difference between monolingual and multilingual children. The study counted 81 children of four and five year old, of which 63.0% are monolingual. Multiple tests were administered to all children, including a test to measure vocabulary (Peabody Picture Vocabulary Test III, Dutch version) and narrative skills (Multilingual Assessment Instrument for Narratives). The results showed no significant difference in vocabulary and narrative skills between the mono- and multilingual children. The correlation between vocabulary and narrative skills was also non-significant. These results contribute to finding consensus in the literature on the impact of bilingualism on vocabulary and narrative skills. The implications of this investigation and recommendations for further research are discussed. Keywords: vocabulary; narrative skills; bilingualism

4 WOORDENSCHAT EN NARRATIEVE VAARDIGHEDEN 4 Woordenschat en narratieve vaardigheden bij vier- en vijfjarige een- en meertalige kinderen Het aantal meertalige kinderen in Europa neemt toe (Gagarina et al., 2012). Daarmee groeit de behoefte om meer kennis te hebben over het taalaanbod en de taalontwikkeling bij meertalige kinderen. Taalaanbod is een breed begrip en omvat alle geluiden, waaronder gesproken taal en alle vormen van geschreven taal (Goorhuis & Schaerlaekens, 2003). De taalontwikkeling verloopt als een multifactorieel proces, waarbij meerdere factoren invloed hebben op de taalontwikkeling. Taalaanbod is één van die factoren, evenals een- of meertaligheid. Er is echter, zo zal blijken, geen consensus over de mate van invloed van meertaligheid op taalvaardigheden. Deze studie richt zich op ontwikkeling van twee taalaspecten bij kinderen, namelijk de woordenschat en de narratieve vaardigheden. Ook de mogelijke samenhang tussen deze twee taalontwikkelingselementen wordt hierbij in acht genomen. Woordenschat De woordenschat bestaat uit het aantal woorden dat een kind kent (de receptieve woordenschat) en het aantal woorden dat een kind kan toepassen (de productieve woordenschat) (Hiebert & Kamil, 2005). De ontwikkeling van de productieve woordenschat start rondom het eerste levensjaar van het kind, wanneer het kind begint met spreken (Goorhuis & Schaerlaekens, 2003; Hiebert & Kamil, 2005). De receptieve woordenschat groeit dan sneller dan de productieve woordenschat, omdat het minder vaardigheden van een kind vraagt om een woord te begrijpen, dan om het woord adequaat te gebruiken (Goorhuis & Schaerlaekens, 2003; Swingley, 2005). Meertalige kinderen hebben een kleinere woordenschat in één van de talen die zij kennen dan eentalige kinderen in diezelfde taal (Bialystok, Luk, Peets, & Yang, 2010). Uit dit grootschalige onderzoek en meerdere andere onderzoeken blijkt tevens dat meertalige kinderen ten opzichte van eentalige kleinere woordenschatten hebben in elke taal die zij spreken en dat dit verschil met de eentalige kinderen niet meer wordt ingehaald op latere leeftijd (Core, Hoff, Rumiche, & Señor, 2013; Oller, Pearson, & Cobo-Lewis, 2007). Dit verschil is voor een deel te verklaren door de mate van taalaanbod, omdat meertalige kinderen in de tweede taal minder taalaanbod krijgen dan eentalige kinderen in diezelfde taal (Bialystok et al., 2010; Oller et al., 2007; Pearson, 2002). Zo kan in een Turks-Nederlands gezin de Turkse taal het meest gesproken worden, waardoor het kind in huis minder taalaanbod in het Nederlands heeft. Andere onderzoeken wijzen uit dat de totale woordenschat van meertalige kinderen gelijk of zelfs groter is dan die van eentalige kinderen,

5 WOORDENSCHAT EN NARRATIEVE VAARDIGHEDEN 5 maar dat de woordenschat per taal kleiner is in verhouding tot de eentalige kinderen (Bialystok, 2008; Goorhuis & Schaerlaekens, 2003; Verhallen & Schoonen, 1998). Scheele, Leseman en Mayo (2010) voerden onderzoek uit met kinderen die Turks of Marokkaans als eerste taal hebben (T1) en Nederlands als tweede taal (T2), de zo genoemde NT2-kinderen, en kinderen met Nederlands als eerste taal, de NT1-kinderen. Uit dit onderzoek blijkt dat de Nederlandse receptieve woordenschat bij de NT2-kinderen significant kleiner is in vergelijking met de woordenschat van NT1-kinderen. Bialystok en collega s (2010) vinden gelijksoortige resultaten bij kinderen met Engels als enige of eerste taal. De Houwer, Bornstein en Putnick (2012) bevestigen dit met onderzoek. Zij ontdekten dat meertalige kinderen meer woorden kennen als zij 13 maanden oud zijn, maar dat de eentalige kinderen meer woorden kennen als zij 20 maanden zijn. Ook bij jonge kinderen lijkt de woordenschat in de eerste taal vaak groter dan in de tweede taal (Brysbaert, 2003; Mahon & Cruthley; 2006). Bialystok (2008) en Verhallen en Schoonen (1998) onderzochten de transfer van woordenschat tussen talen en ontdekten een verschil in de woorden die een kind per taal kent. Het ontwikkelen van woordenschat hangt af van het taalaanbod dat weer beïnvloed wordt door verschillende contexten, bijvoorbeeld thuis of op school. De meertalige kinderen horen de verschillende talen in verschillende contexten en leren daardoor per taal andere woorden. Bovendien zijn woorden uit de ene taal niet vanzelfsprekend inzetbaar in een andere taal (Bialystok, 2008; Verhallen en Schoonen, 1998). Er zijn wel overeenkomende concepten mogelijk, maar de fonologische representaties verschillen en die zijn niet over te dragen tussen verschillende talen. Samenvattend kan worden gesteld dat de Nederlandse woordenschat van meertalige kinderen ouder dan 20 maanden vaak kleiner is dan de Nederlandse woordenschat van eentalige kinderen. Woordenschat lijkt hiermee gebonden aan één taal en heeft een relatief beperkte transfer. Narratieve vaardigheden Een andere taalvaardigheid omvat de narratieve vaardigheid. De narratieve vaardigheid gaat over het leggen van verbanden tussen gebeurtenissen en het kunnen vertellen van die verbanden in een verhaalvorm (Botting, 2002; Duinmeijer, De Jong, & Scheper, 2012; Goorhuis & Schaerlakens, 2003). Er is binnen de narratieve vaardigheden een onderscheid te maken tussen micro- en de macrostructuur (Duinmeijer et al., 2012; Epstein & Philips 2009). De microstructuur richt zich op zinsniveau, zoals verwijzingen en voegwoorden (Heilmann, Miller, Nockerts, & Dunaway, 2010). De macrostructuur gaat over de plot van een verhaal, dit wordt ook wel de hogere orde narratieve vaardigheid genoemd. Op de hogere orde

6 WOORDENSCHAT EN NARRATIEVE VAARDIGHEDEN 6 narratieve vaardigheid is de verhaalstructuur overdraagbaar in diverse talen, omdat het niet afhankelijk is van taalspecifieke eigenschappen (Mandler & Johnson, 1977; Rumelhart, 1975; Stein & Glenn, 1979). In dit onderzoek wordt in het vervolg met de term narratieve vaardigheden de hogere orde narratieve vaardigheden bedoelt. Narratieve vaardigheden zijn nodig om in sociale situaties te kunnen participeren (Botting, 2002). Daarvoor is een zekere mate van cognitieve ontwikkeling nodig (Verhoeven, 2004; Viberg, 2001). Ook de woordenschat wordt ingezet bij het vertellen van een verhaal, omdat er zonder woorden geen vertelvaardigheid mogelijk is (Lam, Scheper, & Rispens, 2015). Er zijn dus diverse voorwaarden aan de narratieve vaardigheid voordat deze adequaat ontwikkeld en gebruikt kan worden. Daarom start de ontwikkeling van narratieve vaardigheden rond het vierde levensjaar en gaat het door tot ongeveer tien jaar (Botting, 2002; Norbury & Bishop, 2003). De narratieve vaardigheden op macrostructuur zijn niet gebonden aan een taal (Fiestas & Peña, 2004; Gutiérrez-Cellen, 2002; Lofranco, Peña, & Bedore, 2006). Een kind dat narratieve vaardigheden ontwikkelt, zou deze dus in iedere taal adequaat kunnen toepassen. Toch doen zich verschillen voor in de narratieve vaardigheid tussen een- en meertalige kinderen, al nemen deze verschillen af naar mate de kinderen ouder worden (Pearson, 2002; Uccelli & Paez, 2007). Het aanleren van meer woorden en het ontwikkelen van de cognitieve vaardigheden spelen hierin mogelijk een rol. Samenhang tussen woordenschat en narratieve macrostructuur De cognitieve ontwikkeling is een voorwaarde voor het kunnen ontwikkelen van de narratieve vaardigheden, zo werd eerder beschreven in het huidige onderzoek (Verhoeven, 2004; Viberg, 2001). Dit betekent volgens Norbury en Bishop (2003) en Viberg (2001) dat de narratieve vaardigheid niet taalafhankelijk is. Het is volgens hen deel van de cognitieve ontwikkeling. Desondanks zijn er ook onderzoeksresultaten waaruit blijkt dat de narratieve vaardigheden wel taalafhankelijk zijn (Bishop & Donlan, 2005; Heilmann et al., 2010; Uccelli & Paez, 2007; Verhoeven, 2004). Er blijkt een sterke relatie te zijn tussen woordenschat en narratieve vaardigheden, r =.58, p < 0.1 (Heilmann et al., 2010). Zo hebben de meertalige kinderen een kleinere woordenschat in de testtaal en scoren zij op de vertaaltaak significant minder goed dan de eentalige kinderen. Bishop en Donlan (2005) vinden een significante samenhang tussen narratieve vaardigheid en taalspecifieke elementen, zoals lexicale en grammaticale vaardigheden. Van de taalspecifieke elementen, zoals woordenschat, is echter eerder genoemd dat deze een beperkte tot geen transfer hebben naar

7 WOORDENSCHAT EN NARRATIEVE VAARDIGHEDEN 7 een andere taal. Een aantal taalspecifieke elementen is dit mogelijk wel, waaruit geconcludeerd zou kunnen worden dat de narratieve vaardigheden van meertalige kinderen minder goed kunnen ontwikkelen. De bespreking van de bovenstaande literatuur maakt duidelijk dat er in de literatuur nog geen eenduidigheid is over de samenhang tussen woordenschat en narratieve vaardigheden en of dit van invloed is bij meertaligheid. Dit onderzoek heeft een tweeledig doel, namelijk enerzijds het meten van verschil in de taalontwikkeling van een- en meertalige kinderen. Anderzijds is het onderzoeken van de relatie tussen woordenschat en narratieve vaardigheden relevant om meer consensus te vinden in de literatuur. Taalontwikkeling staat bovendien in relatie tot de cognitieve, motorische en sociaal-emotionele ontwikkeling en het schools presteren van kinderen, waardoor dit onderzoek zeer relevant is nu er meer meertalige kinderen in Europa zijn (Bialystok, 2007; Duursma, Romero-Contreras, Szuber, Proctor, & Snow, 2007; Goorhuis & Schaerlaerkens, 2003; Oller & Eilers, 2002). Huidig onderzoek Dit onderzoek stelt de volgende vragen centraal: 1. Is er een verschil in woordenschat van een- en meertalige kinderen gemeten met de Peabody Picture Vocabulary Test III, Nederlandse versie ([PPVT-III-NL]; Schlichting, 2005)? Op basis van literatuur wordt verwacht dat meertalige kinderen minder taalinput krijgen in de tweede taal (Oller et al., 2007; Pearson, 2002) en daarom een kleinere woordenschat hebben dan de eentalige kinderen. Hypothese: de meertalige kinderen scoren minder goed op de PPVT-III-NL. 2. Is er een verschil in de narratieve vaardigheden van een- en meertalige kinderen gemeten met de Multilingual Assessment Instrument for Narratives ([MAIN]; Gagarina et al., 2012; Nederlandse versie: Blom & de Jong, 2012)? De hypothese is tweeledig. Enerzijds wordt geen verschil verwacht, omdat de narratieve vaardigheden niet afhankelijk zijn van een specifieke taal (Mandler & Johnson, 1977; Rumelhart, 1975; Stein & Glenn, 1979). De meertalige kinderen zouden gelijk moeten scoren op de MAIN als de eentalige kinderen. Anderzijds is een verschil wel mogelijk, omdat meertalige kinderen een kleinere woordenschat hebben dan eentalige kinderen (Bialystok et al., 2010; Core et al., 2013; Oller et al., 2007). Diverse onderzoeken tonen een verband aan tussen woordenschat en narratieve vaardigheden (Bishop en Donlan, 2005; Heilmann et al., 2010). Dit zou betekenen dat er wel een verschil mogelijk is, namelijk dat de meertalige kinderen minder goede scores op de MAIN hebben als de eentalige kinderen.

8 WOORDENSCHAT EN NARRATIEVE VAARDIGHEDEN 8 Enerzijds kan een verschil in de narratieve vaardigheden tussen een- en meertalige kinderen verwacht worden, omdat deze vaardigheid afhankelijk is van een taal, waarbij de meertalige kinderen minder goed zullen scoren op de MAIN (Pearson, 2002; Uccelli & Paez, 2007). Anderzijds hebben meertalige kinderen een kleinere woordenschat, die samenhangt met de narratieve vaardigheden, waardoor er dus geen verschil zal zijn tussen de een- en meertalige kinderen (Fiestas & Peña, 2004; Gutiérrez-Cellen, 2002; Lofranco et al., 2006). 3. Is er een relatie tussen woordenschat en narratieve vaardigheid bij zowel een- als meertalige kinderen? Een positieve relatie wordt verwacht bij zowel een- als meertalige kinderen, omdat uit de wetenschappelijke literatuur blijkt dat merendeel van deze literatuur de relatie bevestigd (Bishop & Donlan, 2005; Heilmann et al., 2010; Uccelli & Paez, 2007; Verhoeven, 2004). Dit onderzoek gaat daarin mee, totdat het tegendeel bewezen is. Methode Participanten Voor dit onderzoek is gebruik gemaakt van een gemakssteekproef, waarbij de participanten via het eigen netwerk van de onderzoekers verworven zijn. Acht onderzoekers hebben data verzameld in opdracht van de Universiteit Utrecht. De ouders die wilden deelnemen, hebben vooraf een toestemmingsformulier en een vragenlijst met extra gegevens over hun kind ingevuld. In het toestemmingsformulier zijn zij geïnformeerd over het doel en verloop van het onderzoek. In de vragenlijst werd gevraagd naar de woonsituatie, mogelijke meertaligheid van het kind en algemene informatie over het taalaanbod van de ouders. De relevante vragen voor het huidige onderzoek waren gericht op het hoogst afgeronde opleidingsniveau van zowel de eerste als de tweede opvoeder. Hiervoor werd gebruik gemaakt van een negenpuntsschaal. De inclusiecriteria betreffen de leeftijd van de participanten (4j;0m tot en met 5j;11m) en het verloop van de ontwikkeling. Op het moment van onderzoek is geen enkele respondent bekend met een gediagnosticeerde stoornis of vastgestelde ontwikkelingsachterstand. Omdat de ontwikkeling van de narratieve vaardigheden start rond het vierde levensjaar, worden de kinderen van dit onderzoek samengenomen tot één groep kinderen die allen aan de begin van de ontwikkeling van de narratieve vaardigheid staan. Op basis van de vragenlijst is besloten of het kind eentalig wordt opgevoed of meertalig: in de thuissituatie worden ten minste twee talen gesproken of het kind spreekt thuis een andere taal dan op school.

9 WOORDENSCHAT EN NARRATIEVE VAARDIGHEDEN 9 In totaal zijn 129 participanten geworven voor dit onderzoek. Van hen waren veertien kinderen met missende waarden op de MAIN productie of de MAIN begrip. De missende waarden zijn deels te wijten aan gebrekkige testafname van de onderzoeker, waarbij een aantal vragen niet gevraagd zijn. Een andere reden voor missende waarden is een nonresponse van het kind. Deze kinderen zijn daarom niet meegenomen in dit onderzoek. Van de 129 kinderen waren 34 jonger dan 4 jaar. Voor dit onderzoek is daarom gebruik gemaakt van 81 participanten. Tabel 1 Beschrijvende statistieken participanten Totaal n = 81 Leeftijd Vierjarig Vijfjarig Eentalige kinderen n = 51 n % n % n % % 59.3% % 64.7% Meertalige kinderen n = % 50.0% Mannelijk % % % Vrouwelijk % % % Leeftijd in maanden M (SD) 61.2 (6.1) 61.8 (6.3) 60.3 (5.6) Gemiddeld hoogst afgeronde opleidingsniveau eerste opvoeder Gemiddeld hoogst afgeronde opleidingsniveau tweede opvoeder Meetinstrumenten Hoger beroepsonderwijs Wetenschappelijk onderwijs Hoger beroepsonderwijs Wetenschappelijk onderwijs Wetenschappelijk onderwijs Wetenschappelijk onderwijs Middels twee instrumenten zijn de woordenschat en de narratieve vaardigheden gemeten van ieder kind. Voor de woordenschat is de Peabody Picture Vocabulary Test III, Nederlandse versie ([PPVT-III-NL]; Schlichting, 2005) gebruikt. De Multilingual Assessment Instrument for Narratives ([MAIN]; Gagarina et al., 2012; Nederlandse versie: Blom & de Jong, 2012) is gebruikt om de narratieve vaardigheden te meten. PPVT-III-NL. De PPVT-III-NL meet de receptieve woordenschat door het begrip van gesproken woorden te meten. Deze test is afneembaar bij mensen van twee tot negentig jaar (Schlichting, 2005). De test bestaat uit vijftien sets met twaalf items per set, opbouwend in niveau. De instapset werd bepaald op basis van de leeftijd in jaar en maanden. Bij maximaal vier fout is de instapset tevens de startset. Bij meer dan vier fout werd teruggegaan naar een eerdere set, totdat er maximaal vier fouten werden gemaakt in de instapset. De participant kreeg op een laptop vier plaatjes te zien en werd er gevraagd: waar is, waarbij de

10 WOORDENSCHAT EN NARRATIEVE VAARDIGHEDEN 10 onderzoeker een woord noemde dat hoorde bij één van de afbeeldingen. Het kind moest het bijpassende plaatje aanwijzen. Wanneer er negen of meer fouten in een set werden gemaakt, werd de test afgebroken. Het afbreekitem minus het aantal fouten is de ruwe score, die door middel van normscores werd omgezet in een woordbegripquotiënt (WBQ). De PPVT-III-NL heeft een goede interne consistentie (α=.95) en een goede testhertestbetrouwbaarheid (α=.95) (Schooten, Smeets, & Driessen, 2007). Volgens de COTAN is deze test betrouwbaar (COTAN, 2012). MAIN. De MAIN meet de narratieve vaardigheden van kinderen van drie tot negen jaar en maakt daarin onderscheid tussen begrip en productie (Blom & de Jong, 2012; Gagarina et al., 2012). Het begrip gaat over de mate waarin het kind een verhaal begrijpt en de productie meet in welke mate een kind een verhaal kan vertellen en het gebruikt maakt van een structuur in een verhaal. Het kind kreeg eerst een modelverhaal te horen van de onderzoeker aan de hand van een strip bestaande uit zes afbeeldingen. Na het verhaal kreeg het kind tien gestandaardiseerde begripsvragen over het modelverhaal. De antwoorden op de begripsvragen werden gescoord met een juist (1) of onjuist (0). De totale score voor de begripsvragen werd gevormd door het aantal correcte antwoorden van het kind. Daarna mocht het kind zelf een verhaal vertellen aan de hand van een nieuw stripje met dezelfde complexiteit als het modelverhaal, maar met een ander plot en met andere karakters. Ook daarop volgden tien begripsvragen over het verhaal. Het productieverhaal werd beoordeeld op zowel de verhaalstructuur als de termen voor benoemen innerlijke toestand van het personage (ITT). De vragen gericht op de productie gingen onder andere over het doel, de poging en het resultaat, met daarbij ITT als reactie. De scores voor ITT worden berekend aan de hand van het aantal ITT tokens: hoe vaak heeft het kind ITT gebruikt. De begripsscore die in dit onderzoek wordt gebruikt omvat de begripsscore op het modelverhaal, omdat deze vragen aansluiten bij het gestandaardiseerde verhaal. Als een kind een eigen verhaal vertelt, kunnen de begripsvragen mogelijk niet goed aansluiten bij het verhaal dat het kind vertelde, waardoor de score onbetrouwbaar wordt. Er is nog geen COTAN beoordeling van de MAIN, omdat dit een nieuw instrument is. De interbeoordelaarsbetrouwbaarheid werd gemeten door het opnemen van de testafname en het dubbel scoren van de test door zowel de onderzoeker als een collega-onderzoeker. Cohen s kappa is berekend met drie variabelen en drie gehercodeerde variabelen: begrip model, productie en begrip productie. De helft van de verzamelde data door een onderzoeker is gehercodeerd. Met 66 participanten getest door 8 onderzoekers geeft dit een

11 WOORDENSCHAT EN NARRATIEVE VAARDIGHEDEN 11 goed effect voor begrip model (K =.67), voor productie een matig effect (K =.27) en voor begrip productie is het effect redelijk (K =.54) (Landis & Koch, 1977). Procedure De participanten zijn getest in een rustige ruimte bij de kinderen thuis of op school. Het onderzoek maakt deel uit van een groot lopend project van de Universiteit van Utrecht (zie daarom zijn er meerdere testen afgenomen bij de kinderen. Deze testen zijn in een vaste volgorde afgenomen: PPVT-III-NL, QU-NWRT, MAIN, SASIT, Schlichting Pseudowoordentest, TAK Verteltaak en TAK Zinsvorming. Tijdens de testafname hebben de vier- en vijfjarigen aan de zeven testen deelgenomen met een totale duur van 45 tot 60 minuten. De driejarigen hebben de PPVT-III-NL, QU-NWRT en de MAIN doorlopen. Voor de afname van de PPVT-III-NL, de QU-NWRT en de SASIT was een laptop nodig. Tijdens de testafnames is het geluid opgenomen om nadien de resultaten te kunnen scoren. Met behulp van subjectcodes is de data verwerkt, om de privacy van de respondenten te waarborgen. Voor dit onderzoek zijn alleen de resultaten gebruikt van de PPVT-III-NL, de MAIN en de vragenlijst. Dataverwerking De verkregen data is verwerkt middels het computerprogramma SPSS (IBM Corp., 2013). Het significantieniveau is vastgesteld op α =.05. De een- of meertaligheid is de onafhankelijke dichotome variabele. Voorwaarden van de onafhankelijke t-toets. Een onafhankelijke t-toets is gebruikt om het verschil in woordenschat (weergeven met de WBQ gemeten door de PPVT-III-NL) tussen eentalige (n=51) en meertalige kinderen (n=30) te meten. Voordat de t-test werd uitgevoerd, werden vier voorwaarden gecontroleerd. De afhankelijke variabele woordenschat heeft interval meetniveau en er was sprake van onafhankelijkheid van de respondenten. Er is sprake van een normaalverdeling (Shapiro-Wilk p >.05). Levene s test geeft p <.05, er is dus geen homoscedasticiteit. Daarom werd gekeken naar equal variances not assumed. Aan alle voorwaarden werd voldaan. Voorwaarden van de Multivariate Analysis of Variance (MANOVA). Met een MANOVA werd het verschil gemeten tussen de narratieve vaardigheden van eentalige (n=51) en meertalige kinderen (n=30). De afhankelijke variabelen waren narratief begrip model en narratief productie met beide interval als meetniveau. De correlatie tussen narratief begrip model (M = 8.27, SD = 1.77, max = 10, min = 2) en narratief begrip productie (M = 6.31, SD = 1.86, max = 10, min = 1) was significant met Kendall s Tau-B, r(79) =.23, p <.05. Er was geen sprake van een normaalverdeling voor narratief begrip

12 WOORDENSCHAT EN NARRATIEVE VAARDIGHEDEN 12 model (Shapiro-Wilk p <.01). Bij de variabelen narratief begrip productie en narratief productie was wel een normaalverdeling (Shapiro-Wilk p >.05). Tussen de variabelen narratief begrip model en narratief productie was een significante correlatie (r(79) =.140, p =.11). Tussen de andere variabelen was de correlatie niet significant. Aan de voorwaarde voor lineariteit werd niet voldaan. Verder was er geen sprake van homogeniteit van variantie (Box s M = 11.89, p <.01). Aan onafhankelijkheid van de respondent en celgrootte werd wel voldaan. Ondanks dat niet aan alle voorwaarden is voldaan, is een MANOVA uitgevoerd omdat deze analysemethode de mogelijkheid geeft om meerdere afhankelijke variabelen te vergelijken met twee groepen, in deze situatie de een- en meertaligen. Voorwaarden voor de correlatieanalyse. Een correlatieanalyse is uitgevoerd om de samenhang tussen woordenschat en narratieve vaardigheid bij de een- en de meertalige kinderen te meten. De variabelen zijn narratief begrip model en narratief productie, beide interval als meetniveau. Er was geen sprake van een normaalverdeling bij narratief begrip model (Shapiro-Wilk p <.01). Bij de variabelen woordenschat en narratief productie was wel een normaalverdeling. Aangezien niet werd voldaan aan de normaliteitsassumptie, is gebruik gemaakt van Kendall s Tau-B om de correlatie te meten. Hierbij is een range van τ = -1 (perfecte omgekeerde correlatie) tot τ = +1 (perfecte positieve correlatie), waarbij τ = 0 duidt op geen relatie. Aan de voorwaarden van de onafhankelijkheid van de respondent en het meetniveau van de variabelen werd voldaan. Resultaten Woordenschat De woordenschat van de eentalige kinderen (M = , SD = 10.74, max = 140, min = 91) liet geen significant verschil zien met de meertalige kinderen (M = , SD = 16.31, max = 136, min = 74). De onafhankelijke t-toets is niet significant, t(44) = 1.41, p =.165, tweezijdig, d = Narratieve vaardigheden De MANOVA gaf een significant verschil in de narratieve vaardigheden van eentalige (M = 8.71, SD =.233) en meertalige kinderen, F (2,78) = 5.82, p <.01, partial ƞ 2 =.13. De resultaten duidden op een significant verschil op narratief begrip tussen de eentalige kinderen (n = 51, M = 8.71, SD = 0.23) en de meertalige kinderen (n = 30, M = 7.53, SD = 0.30), F (1, 79) = 9.41, p =.01, partial ƞ 2 =.11. Op narratief productie was geen significant

13 WOORDENSCHAT EN NARRATIEVE VAARDIGHEDEN 13 verschil tussen de eentalige kinderen (n = 51, M = 6.02, SD = 0.27) en de meertalige kinderen (n = 30, M = 5.23, SD = 0.35), F (1, 79) = 3.2, p =.08, partial ƞ 2 =.04. Woordenschat en narratieve vaardigheden Kendall s Tau-B gaf geen significante relatie tussen narratieve vaardigheden en woordenschat bij zowel de een- als de meertalige kinderen, zie tabel 2. Er is wel een trend gevonden tussen woordenschat en narratief begrip bij de meertalige kinderen (p =.06). Totaalscore productie Totaalscore begrip model Totaalscore begrip model Totaalscore begrip model Tabel 2 Correlaties tussen narratieve vaardigheden en woordenschat een- en meertalige kinderen Eentalige kinderen Meertalige kinderen Totaalscore productie Woordbegripquotiënt Totaalscore productie Woordbegripquotiënt Correlation Coefficient Sig Correlation Coefficient Sig * * duidt op een trend, p tussen.05 en.10. Discussie Het huidige onderzoek had een tweeledig doel, namelijk het meten van het verschil in taalontwikkeling van een- en meertalige kinderen enerzijds en het bijdragen aan het vinden van consensus over invloed van woordenschat op narratieve vaardigheden anderzijds. Daarvoor zijn 81 een- en meertalige kinderen van vier en vijf jaar oud getest op hun narratieve vaardigheden en hun woordenschat. Woordenschat De onderzoeksvraag was of er een verschil is in de woordenschat van een- en meertalige kinderen. Er is geen significant verschil gevonden in woordenschat tussen de een- en meertalige kinderen van dit onderzoek. Meerdere onderzoeken wijzen op een significant verschil in woordenschat tussen een- en meertalige kinderen (Oller et al., 2007; Pearson, 2002), waardoor in dit onderzoek tevens een verschil werd verwacht. Een mogelijke verklaring voor het uitblijven van dit verschil is dat het gemiddelde opleidingsniveau van de opvoeders hoog is. Studies wijzen uit dat het taalaanbod van hoogopgeleide ouders groot is, waardoor de woordenschat ook groot is (Fernald, Marchman, & Weisleder, 2013; Sohr Preston et al., 2013). Mogelijk hebben de meertalige kinderen uit deze steekproef een grotere woordenschat dan de gemiddelde meertalige kinderen en is het verschil met de eentalige kinderen uit deze steekproef daardoor kleiner.

14 WOORDENSCHAT EN NARRATIEVE VAARDIGHEDEN 14 Narratieve vaardigheden In narratieve vaardigheden wordt wel een significant verschil gemeten tussen de een- en meertalige respondenten in narratief begrip, waarbij de eentalige kinderen beter scoren. Dit verschil is niet gevonden in de narratieve productie. Deze bevindingen sluiten ten dele aan bij de opgestelde hypothese, waarin werd beschreven dat de resultaten twee kanten op konden gaan. Over de narratieve vaardigheden bij een- en meertalige kinderen is namelijk geen consensus in de literatuur. Studies wijzen uit dat de ontwikkeling van narratieve vaardigheden nadelig beïnvloed kan worden door de woordenschat (Bishop en Donlan, 2005; Heilmann et al., 2010), welke bij meertalige kinderen vaak minder groot is (Bialystok et al., 2010; Core et al., 2013; Oller et al., 2007). Andere studies zien echter geen verschil in narratieve vaardigheid (Fiestas & Peña, 2004; Gutiérrez-Cellen, 2002; Lofranco et al., 2006). In dit onderzoek blijkt er wel verschil te zijn in een gedeelte van de narratieve vaardigheden (namelijk begrip), maar niet in de narratieve productie. Verder blijkt uit onderzoek dat een hoog opleidingsniveau van de ouders een positieve invloed heeft op de taalontwikkeling van kinderen (Fernald et al., 2013; Sohr Preston et al., 2013). Zo werd al eerder beschreven dat het taalaanbod groter is, waardoor de taalontwikkeling beter ontwikkelt. De ouders van de participerende kinderen hadden gemiddeld een hoog opleidingsniveau, waardoor de kinderen vermoedelijk een hogere mate van taalstimulatie hebben ervaren (Goorhuis & Schaerlaerkens, 2003). Dit zou tot gevolg kunnen hebben dat de narratieve productievaardigheden een betere ontwikkeling hebben doorgemaakt en het verschil tussen een- en meertalige kinderen hierdoor kleiner is. Samenhang woordenschat en narratieve vaardigheid De verwachte samenhang tussen woordenschat en narratieve vaardigheid werd niet gevonden. Wel is er in de resultaten een trend gevonden voor de relatie tussen narratief begrip en woordenschat bij de meertalige kinderen (p =.06). Dit suggereert dat er een samenhang is tussen woordenschat en narratieve vaardigheden, hetzij niet sterk genoeg om significant bevonden te worden. Het verschil in de verwachting en de huidige onderzoeksresultaten is mogelijk te verklaren door de kleine omvang van de steekproef of vanwege het hoge opleidingsniveau van ouders. Door deze twee factoren kan de steekproef niet representatief zijn voor het gemiddelde meertalige kind in Nederland. Diverse studies wijzen wel op een significantie relatie tussen woordenschat en narratieve vaardigheden (Bishop & Donlan, 2005; Heilmann et al., 2010; Uccelli & Paez, 2007;). Deze relaties zijn zeer sterk, r < 58, p <.01. Er zijn echter ook onderzoeken die geen significante relatie zien tussen woordenschat en narratieve vaardigheden (Fiestas & Peña, 2004;

15 WOORDENSCHAT EN NARRATIEVE VAARDIGHEDEN 15 Gutiérrez-Cellen, 2002; Lofranco et al., 2006; Verhoeven, 2004). De trend bij de meertalige kinderen maakt duidelijk dat er een mogelijke relatie is tussen deze twee taalspecifieke elementen, maar dat dit niet altijd terug te vinden is. Daarmee past de trend ook bij de studies die deze relatie niet significant bevinden, omdat de trend in dit onderzoek zich alleen voordoet bij de meertalige kinderen en daar ook niet significant is. Het tweede doel van het onderzoek was gericht op het bijdragen aan het vinden van consensus over de invloed van woordenschat op narratieve vaardigheid. Ondanks het niet significante resultaat draagt dit onderzoek bij aan het vinden van consensus. Dit vanwege de nieuwe resultaten die door dit onderzoek beschikbaar zijn over een- en meertalige kinderen met hoogopgeleide ouders. Tekortkomingen en aanbevelingen Er is niet voldaan aan alle voorwaarden van de MANOVA. De resultaten van dit onderzoek moeten daarom met voorzichtigheid worden geïnterpreteerd. Uitbereiding van de steekproef kan ervoor zorgen dat er wel voldaan kan worden aan de voorwaarden. In vervolgonderzoek zou een aselecte steekproef beter passend zijn. Een andere tekortkoming is de afname van de MAIN. Van de 129 participanten waren 14 testafnames onbruikbaar. Bij een aantal kinderen was sprake van veel non-respons, maar bij een ander gedeelte betrof het de onbekwaamheid van de tester, die de procedure niet goed gevolgd heeft. Extra instructie aan de testers zou dit probleem kunnen verhelpen. Een ander aandachtspunt is de gekozen doelgroep. Kinderen van vier en vijf jaar staan aan het begin van hun taalontwikkeling op narratieve vaardigheden (Goorhuis & Schaerlaekens, 2003). Een follow-up van deze respondenten kan relevante informatie verschaffen, omdat de narratieve vaardigheden dan verder ontwikkeld zijn. Mogelijk leidt dit daardoor op termijn wel tot significante verschillen tussen de een- en meertalige kinderen. Samenvattend blijkt dat het op literatuur verwachtte verschil in de taalontwikkeling tussen een- en meertalige kinderen in dit onderzoek niet significant is bevonden. Ook wordt er in dit onderzoek geen eenduidige samenhang gevonden over de mate van invloed van woordenschat op narratieve vaardigheden. Het gegeven dat de taalontwikkeling een multifactorieel proces is en daardoor afhangt van allerlei factoren, waaronder het opleidingsniveau van ouders, lijkt ook in deze situatie aan de orde (Goorhuis & Schaerlaekens, 2003). Voor goed presteren op school en een goede taalontwikkeling van meertalige kinderen blijft het een zeer relevant onderwerp, om zo de beste ondersteuning te kunnen bieden voor een optimale taalontwikkeling.

16 WOORDENSCHAT EN NARRATIEVE VAARDIGHEDEN 16 Referenties Bialystok, E. (2007). Language acquistion and bilingualism: Consequences for a multilingual society. Applied Psycholinguïstics, 28, doi: /s Bialystok, E. (2008). Bilingualism: the good, the bad, and the Indifferent. Billingualism: Language and Cognition, 12, doi: /s Bialystok, E., Luk, G., Peets, K.P., & Yang, S. (2010). Receptive vocabulary differences in monolingual and bilingual children. Bilingualism: language and cognition. 13(4), doi: /s Bishop, D., Donlan, C. (2005). The role of syntax in encoding and recall of pictorial narratives: Evidence from specific language impairment. British Journal of Developmental Psychology. 23, doi: / x20685 Blom, W., & Jong, J. de (2012). MAIN: Nederlandse versie (Meertalig Assessment Instrument voor Narratieven). In N. Gargarina, D. Klop, S. Kunnari, K. Tantele, T. Välimaa, I. Balciuniene,... J. Walters (Eds.), Paper in Linguistics (pp. 2-41). Botting, N. (2002). Narrative as a tool for the assessment of linguistic and pragmatic impairments. Child Language Teaching and Therapy, 18, doi: = ct224oa Brysbaert, M. (2003). Hoe werkt tweetaligheid? Neuron (Nederlandse ed.), 8, Core, C., Hoff, E., Rumiche, R., & Senor, M. (2013). Total and conceptual vocabulary in Spanish English bilinguals from 22 to 30 months: implications for assessment. J Speech Lang Hear Res. 56(5), doi: / (2013/ ) COTAN (2012). Beoordelingssysteem en beoordelingsprocedure. Den Haag, The Netherlands: Commissie Test Aangelegenheden Nederland. De Houwer, A., Bornstein, M.H., & Putnick, D.L. (2012). A bilingual monolingual comparison of young children's vocabulary size: Evidence from comprehension and production. Applied Psycholinguistics, 35(1), doi: Duinmeijer, I., De Jong, J., & Scheper, A. (2012). Narrative abilities, memory and attention in children with a specific language impairment. International Journal of Language & Communication Disorders, 47(5), doi: /j x Duursma, E., Romero-Contreras, S., Szuber, A., Proctor, P., & Snow, C. E. (2007). The role of home literacy and language environment on bilinguals English and Spanish vocabulary development. Applied Psycholinguistics, 28, doi: /s

17 WOORDENSCHAT EN NARRATIEVE VAARDIGHEDEN 17 Epstein, S., & Philips, J. (2009). Storytelling skills of children with specific language impairment. Child Language Teaching and Therapy, 25(3), doi: / Fernald, A., Marchman, V. A., & Weisleder, A. (2013). SES differences in language processing skill and vocabulary are evident at 18 months. Developmental science, 16(2), doi: /desc Fietsas, C.E., & Peña, E.D. (2004). Narrative discourse in bilingual children: Language and task effects. Language, Speech and Hearing Services in Schools, 35, doi: / (2004/016) Gagarina, N., Klop, D., Kunnari, S., Tantele, K., Välimaa, T., Balčiūnienė, I., Bohnacker, U., & Walters, J. (2012). Part I. MAIN: Multilingual Assessment Instrument for Narratives. ZAS Papers in Linguistics, 56, Gillis, S. & Schaerlaekens, A. (2000). Kindertaalverwerving. Een handboek voor het Nederlands. Groningen: Martinus Nijhoff. Goorhuis, S.M., & Schaerlaekens, A.M. (2000). Handboek taalontwikkeling, taalpathologie en taaltherapie bij Nederlandssprekende kinderen. Utrecht: Uitgeverij De Tijdstroom Gutiérrez-Clellen, C.F. (2002). Narratives in two languages: Assessing performance of bilingual children. Linguistics and Education, 13(2), doi: /s (01) Heilmann, J., Miller, J. F., Nockerts, A., & Dunaway, C. (2010). Properties of the narrative scoring scheme using narrative retells in young school-age children. American Journal of Speech-Language Pathology, 19(2), doi: / (2009/ ) Hiebert, E., & Kamil, M. (2005). Teaching and learning vocabulary. New Jersey: Lawrence Erlbaem Associates IBM Corp (2013). IBM SPSS Statistics for Windows, Version Armonk, NY: IBM Corp. Lam, N., Scheper, A., & Rispens, J. (2015). Vertelvaardigheden bij kinderen met een specifieke taalontwikkelingsstoornis en zich normaal ontwikkelende kleuters. Stem-, spraak- en Taalpathologie, 20, doi: / Landis, J. R., & Koch, G. G. (1977). The measurement of observer agreement for categorical data. Biometrics 33(1), doi: / Lofranco, L.L., Peña, E.D., & Bedore, L.M. (2006). English language narratives of Filipino children. Language, Speech and Hearing Services in Schools, 37, doi: / (2006/004)

18 WOORDENSCHAT EN NARRATIEVE VAARDIGHEDEN 18 Mahon, M., & Crutchley, A. (2006). Performance of typically-developing school-age children with English as an additional language (EAL) on the British Picture Vocabulary Scales II (BPVS II). Child Language Teaching and Therapy, 22, doi: / ct311xx Mandler, J., & Johnson, N. (1977). Remembrance of things parsed: Story structure and recall. Cognitive Psychology. 9, doi: / (77) Mayo, A. Y., & Leseman, P. P. M. (2006). Dagelijks informele educatie: Gezinsvragenlijst. Utrecht, Nederland: Langeveld Instituut. Norbury, C.F., Bishop, D.V.M. (2003). Narrative skills of children with communication impairments International Journal of Language & Communication Disorders, 38 (3) (2003), pp Oller, D.K., & Eilers, R.E. (2002). Language and literacy in bilingual children. Clevedon: Multilingual Matters. Oller, D.K., Pearson, B.Z. & Cobo-Lewis, A.B. (2007). Profile effects in early bilingual language and literacy. Applied Psycholinguistics, 28(2), doi: /s Pearson, B. Z. (2002). Narrative competence among monolingual and bilingual school children in Miami. In D. K. Oller, & R. E. Eilers (Eds.), Language and literacy in bilingual children (pp ). Clevedon: Multilingual Matters. Rumelhart, D. (1975). Notes on a schema for stories. In Bobrow, D. G., Collins, A. M. Representation and understanding: Studies in cognitive science ( ). New York: NY Academic Press Scheele, A. F., Leseman, P. M. & Mayo, A. Y. (2010). The home language environment of monolingual and bilingual children and their language proficiency. Applied Psycholinguistics, 31, doi: /s Schlichting, J. E. P. T. (2005). Peabody Picture Vocabulary Test III (PPVT-III-NL), Nederlandse versie. Amsterdam: Harcourt Test Publishers. Schooten, van, E., Smeets, E., & Driessen, G. (2007). Taaltoetsen voor taalzwakke leerlingen in het primair onderwijs. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Sohr Preston, S. L., Scaramella, L. V., Martin, M. J., Neppl, T. K., Ontai, L., & Conger, R. (2013). Parental Socioeconomic Status, Communication, and Children's Vocabulary Development: A Third Generation Test of the Family Investment Model. Child development, 84(3), doi: /cdev.12023

19 WOORDENSCHAT EN NARRATIEVE VAARDIGHEDEN 19 Stein, N., Glenn, C. (1979). An analysis for story comprehension in elementary school. In Freedle, R. New directions in discourse processing (53 120). Norwood: NJ Ablex Swingley, D. (2005) Statistical Clustering and the Contents of the Infant Vocabulary. Cognitive Psychology, 50(1), doi: /j.cogpsych Uccelli, P., & Páez, M.M. (2007). Narrative and vocabulary development of bilingual children from kindergarten to first grade: Developmental changes and associations among English and Spanish skills. Language, Speech and Hearing Services in Schools, 38, doi: / (2007/024) Verhallen, M., & Schoonen, R. (1998). Lexical knowledge in T1 and T2 of third and fifth graders. Applied Linguistics, 19, doi: /applin/ Verhoeven, L. (2004). Bilingualism and narrative construction. In S. Strömqvist, & L. Verhoeven (Eds.), Relating events in narrative. Typological and contextual perspectives (pp ). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Viberg, Å. (2001). Age-related and L2-related features in bilingual narrative development in Sweden. In S. Strömqvist, & L. Verhoeven (Eds.), Narrative development in multilingual context (pp ). Amsterdam: John Benjamins