Passend Onderwijs Wat heb je nodig?

Transcriptie

1 Passend Onderwijs Wat heb je nodig? Praktijkonderzoek: Een onderzoek naar de vraag welke ondersteuningsbehoeften door leerkrachten in Almere en externen worden benoemd bij de realisatie van Passend Onderwijs. Opleidingen Speciale Onderwijszorg School of Education Master SEN Windesheim OSO Lesplaats Almere Student: Maaike Waasdorp Studentnummer: S Code: ENSO-CPGO Studiecoach: Ingrid Paalman Datum: Juni 2013

2 Inhoudsopgave VOORWOORD... 4 SAMENVATTING... 5 HOOFDSTUK 1: INLEIDING Verheldering van de aanleiding van het onderzoek, de verlegenheidssituatie Passend Onderwijs op de Klaverweide De doelstelling De centrale vraagstelling De onderzoeksvragen... 8 HOOFDSTUK 2 THEORETISCH KADER Inleiding Passend Onderwijs in de internationale context Passend Onderwijs versus Inclusief Onderwijs? Passend Onderwijs en de stand van zaken rond het politieke kader Passend Onderwijs de definitie Passend Onderwijs vraagt om de ideale leerkracht De competente leerkracht, wie is dat? De definitie van competenties Handelingsverlegenheid Competentiebeleving van de leraar De leerkrachtcompetenties ten aanzien van Passend Onderwijs Korte samenvatting: de kern van het theoretisch kader HOOFDSTUK 3: OPZET VAN HET ONDERZOEK Inleiding Onderzoeksmethode Gegevensverzameling... 19

3 3.4 Betrouwbaarheid en validiteit van het onderzoek De onderzoeksinstrumenten literatuuronderzoek Vragenlijst Groepsinterview Diepte-interview Analyse en verwerking resultaten HOOFDSTUK 4: RESULTATEN Inleiding Leerkrachtenvragenlijst Vooronderzoek Passend Onderwijs Interpersoonlijk competentie in de omgang met leerlingen Pedagogische competentie in de omgang met leerlingen Vakinhoudelijk en didactische competentie in de omgang met leerlingen Organisatorische competentie in complexe situaties Competent in samenwerking met collega s Competent in samenwerking met de omgeving Competent in reflectie en ontwikkeling Veronderstelde bekwaamheid SBL competenties op de Klaverweide en de Zevensprong Groepsinterviews Diepte-interview met onderwijsprofessionals Samenvatting HOOFDSTUK 5: CONCLUSIES Inleiding Conclusies naar aanleiding van de onderzoeksvragen Conclusies naar aanleiding van de centrale vraagstelling Aanbevelingen en discussiepunten LITERATUURLIJST...41

4 BIJLAGEN...44 Bijlage 1: Vragenlijst Bijlage 2: Interviewschema Leerkrachten Bijlage 3: Horizontale vergelijking groepsinterview leerkrachten Klaverweide Bijlage 4: Horizontale vergelijking groepsinterview leerkrachten Zevensprong Bijlage 5: Interviewschema Onderwijsprofessionals Bijlage 6: Samenvatting diepte-interviews onderwijsprofessionals... 62

5 Voorwoord In dit praktijkgericht onderzoek Passend Onderwijs Wat heb je nodig? wordt gezocht naar welke ondersteuningsbehoeften zowel de leerkrachten van basisschool de Klaverweide en basisschool de Zevensprong als externen benoemen voor de realisatie van Passend Onderwijs. Het onderzoek is in opdracht van Stichting Leerlingzorg Almere uitgevoerd op de twee scholen in Almere, ter verkenning op een breder onderzoek binnen Almere. Samen met mijn medestudente, Nikki Verhaar, die werkzaam is op de Zevensprong, is dit onderzoek tot stand gekomen en uitgevoerd. Voor het onderwerp in dit onderzoek is gekozen, omdat ik het belangrijk vond dat mijn praktijkgericht onderzoek een meerwaarde zou hebben voor het werkveld. Ik heb getracht met dit onderzoek een bruikbare en actuele bijdrage te leveren ter verbetering van een grootschaliger onderzoek naar de ondersteuningsbehoeften van leerkrachten in Almere. Vele personen zijn betrokken bij de totstandkoming van dit onderzoek. Om te beginnen noem ik mijn medestudente Nikki Verhaar, voor haar enthousiasme over het onderwerp, haar drive, inzet, waardevolle inbreng en de enorm prettige samenwerking. De collega s van de basisscholen de Klaverweide en de Zevensprong voor de medewerking, tijdsinvestering en de waardevolle inbreng in het onderzoek. De onderwijsprofessionals Wim Meijer, Erica de Brïune en Petra Heegsma voor de medewerking aan de interviews en openhartige gesprekken over het onderwerp. Dank gaat ook uit naar de opdrachtgever, Stichting Leerlingzorg Almere. Binnen Stichting Leerlingzorg Almere is Henriet Speth aanspreekpunt geweest. Ik bedank haar voor het geven van feedback op verschillende onderzoeksinstrumenten en de prettige samenwerking. Als laatste wil ik mijn studiecoach Ingrid Paalman bedanken voor haar stimulans en vertrouwen in zowel het onderzoek als mijzelf. Het meedenken in het proces en geven van feedback over de opzet en de uitvoering van het onderzoek. In het bijzonder wil ik mijn gezin, familie en vrienden bedanken. Iedereen heeft op zijn eigen manier zijn steentje bijgedragen om het mogelijk te maken dat ik mij volledig kon richten op mijn studie. Allemaal SUPER bedankt voor jullie onvoorwaardelijke steun en telkens weer uiten van jullie vertrouwen in mijn kunnen. Maaike Waasdorp Almere, 7 juni 2013

6 Samenvatting Vanaf 2014 komt er een nieuw stelsel voor scholen in Nederland, onder de noemer Passend Onderwijs. Dit stelsel verplicht scholen een passende onderwijsplek te bieden aan leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben. Het realiseren van deze vorm van onderwijs staat en valt met de houding, vaardigheden, ervaring en inzichten van de leraar. Scholing en ondersteuning van de leraar blijken in het regulier onderwijs een krachtige voorspeller van de attitude en competentiebeleving ten opzichte van Passend Onderwijs. Naar aanleiding van deze bevindingen is dit onderzoek uitgevoerd, om inzicht te verkrijgen in de ondersteuningsbehoeften van leerkrachten voor de realisatie van Passend Onderwijs. Het onderzoek is een antwoord op de vraag van Stichting Leerlingzorg Almere, die wilden weten welke ondersteuningsbehoeften leerkrachten in Almere benoemen om Passend Onderwijs te realiseren. Om dit na te gaan is onder andere gekozen om te werken met een vragenlijst. Deze is geconstrueerd op basis van een bestaande lijst over kennis en vaardigheden met betrekking tot Passend Onderwijs van Adema e.a. (2009). De vragenlijst is door de leerkrachten van de Klaverweide en de Zevensprong ingevuld. Naast de vragenlijst is tevens gekozen voor een groepsinterview met een aantal leerkrachten van beide scholen. Ter verdieping van het onderzoek is tevens gekozen voor een drietal diepte-interviews met onderwijsprofessionals. Middels de interviews is onderzocht wat onderwijsprofessionals aangeven over leerkrachtcompetenties en ondersteuningsbehoeften van leerkrachten met betrekking tot Passend Onderwijs. Uit het onderzoek blijkt dat 94% van de leerkrachten op de Klaverweide en de Zevensprong zich voldoende, ruim voldoende of goed bekwaam achten wat betreft de SBL competenties die van belang zijn voor het realiseren van Passend Onderwijs. Zij geven echter aan hier ondersteuning bij te behoeven. Als ondersteuningsbehoeften benoemen zij onder andere specialisme en kennis binnen de school, extra tijd voor ondersteuning en begeleiding en meer handen in de klas. De onderwijsprofessionals spreken over ondersteuning voor de leerkracht gericht op de eigen professionalisering. Daarbij spreken zij over een aantal praktische mogelijkheden ter ondersteuning, namelijk School Video Interactie Begeleiding, een structureel inductietraject voor beginnende leerkrachten, het volgen van een studie en/of collegiale uitwisseling. De resultaten van het praktijkgericht onderzoek hebben geleid tot aanbevelingen ter optimalisering van vervolgonderzoek van Stichting Leerlingzorg Almere. Hierbij is het belangrijk dat in de toekomst onderzocht wordt op welke wijze leerkrachten meer betrokken kunnen worden bij de implementatie van Passend Onderwijs in Almere. Ook zou het interessant kunnen zijn om te onderzoeken hoe de ondersteuningsbehoeften van de leerkrachten vorm kunnen krijgen, gezien de leerkrachten van de Klaverweide en de Zevensprong in dit onderzoek aangeven behoefte te hebben aan ondersteuning voor de realisatie van Passend Onderwijs. Naast bovengenoemde aanbeveling wordt in dit onderzoek tevens het belang weergeven van het betrekken van de positie van de eigen houding, vaardigheden, ervaringen en inzichten van de leerkracht in het vervolgonderzoek.

7 Hoofdstuk 1: Inleiding 1.1 Verheldering van de aanleiding van het onderzoek, de verlegenheidssituatie Passend Onderwijs kan veranderingen met zich meebrengen voor leraren en begeleiders. De inzet van Passend Onderwijs is om leerlingen zo veel mogelijk een passend ondersteuningsaanbod te geven binnen het reguliere onderwijs. Het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2013) zegt hierover dat Passend Onderwijs betekent dat kinderen met een handicap of gedragsproblemen recht hebben op een passende onderwijsplek. Dat kan in het speciaal onderwijs of met extra begeleiding op een gewone school. De gemeente Almere houdt zich vooral bezig met de overkoepelende visie en beleid ten aanzien van Passend Onderwijs. Deze visie heeft als uitgangspunt het kijken naar de onderwijsbehoeften van het kind en de omgeving. De leerkrachten, met alle ketenpartners die er om een kind heen staan zijn de uitvoerders van Passend Onderwijs. Voor de gemeente Almere zijn dit interdisciplinaire teams waarin professionals uit het (speciaal) onderwijs, leerplicht, het maatschappelijk werk, de jeugdzorg, de gezondheidszorg en politie structureel samenwerken om scholen, gezinnen en kinderen en jeugdigen met (vermoedens van) emotionele, gedrags-, ontwikkelings- en/of schoolleerproblemen te ondersteunen. Naast de visie en het beleid verzorgt de gemeente de verschillende financieringen. Kort samengevat ligt de bestuurlijke taak bij de gemeente en zoals eerder genoemd ligt de uitvoerende taak bij de onderwijs- en zorginstanties. Ten aanzien van het Passend Onderwijs heeft de gemeente Almere een aantal speerpunten geformuleerd, waarvan een van de speerpunten de scholing van leerkrachten inhoudt. Hierbij wordt het verhogen van het basale niveau beoogd. Hieronder valt onder andere voor de gemeente, kunnen reflecteren, differentiatie mogelijkheden creëren en verdiepen in de ander. Elke regio in Nederland beschikt over een eigen organisatie die de extra zorg en begeleiding op de scholen biedt. In Almere is dat voor het primaire onderwijs de Stichting Leerlingzorg Almere Primair Onderwijs, kortweg SLA-PO. De SLA-PO is een samenwerkingsverband van alle schoolbesturen in Almere. Het doel is iedere leerling die zorg en begeleiding te bieden die het nodig heeft. De SLA-PO coördineert de hulp aan deze leerlingen, en het zorgteam van de school of het stedelijk Zorgadviesteam voert het programma uit. Om de huidige situatie van het aanbod voor het Passend Onderwijs in Almere in beeld te krijgen is er van elke school een schoolprofiel gemaakt om te kijken waar de expertise ligt. Het ondersteuningsprofiel is het document op basis waarvan de school kan beargumenteren of het wel of niet aan de onderwijs- en ondersteuningsbehoefte van een leerling kan voldoen en het geeft een helder en overzichtelijk beeld van de mogelijkheden die de school heeft voor de ondersteuning van leerlingen met uiteenlopende onderwijsbehoeften. Het samenwerkingsverband wil graag op het gebied van begeleiden van leerlingen naar Passend Onderwijs in de wijk. Dit houdt in dat een aantal scholen in een wijk de expertise gaan bundelen en kijken waar ze elkaar kunnen aanvullen om een kind binnen de wijk de juiste onderwijs en begeleiding te kunnen bieden. Dit komt overeen met het uitgangspunt van de gemeente Almere, namelijk Ieder kind verdient een school in de buurt die aansluit bij de onderwijsbehoefte van het kind. Om de meningen van leerkrachten te weten te komen over Passend Onderwijs wil de gemeente Almere onderzoeken wat leerkrachten nodig hebben om Passend Onderwijs te realiseren. Hiermee wil de gemeente werken aan een passend aanbod van begeleiding voor leerkrachten van het basisonderwijs in Almere. Vanuit het samenwerkingsverband SLA-PO is de vraag geformuleerd om een voorverkenning te doen naar de ondersteuningsbehoeften van leerkrachten ten opzichten van Passend Onderwijs. Daarom

8 vindt er eerst een vooronderzoek plaats binnen twee scholen van het samenwerkingsverband, te weten de Klaverweide en de Zevensprong. Het doel van de voorverkenning is het inzichtelijk maken van de ondersteuningsbehoeften van leerkrachten met betrekking tot het realiseren van Passend Onderwijs in Almere. 1.2 Passend Onderwijs op de Klaverweide Met Passend Onderwijs wordt beoogd de juiste ondersteuning voor elke leerling zo veel mogelijk in de klas te laten plaatsvinden (Ministerie van OCW, 2012). De Klaverweide geeft hier vorm aan door te werken in een samenwerkingsverband. Het samenwerkingsverband is een organisatie, waarbinnen alle scholen van Almere behoren. Zij bieden en coördineren de extra zorg en begeleiding op scholen. Binnen het samenwerkingsverband is er het project Passend Onderwijs in de Wijk (POidW) toegepast. Het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2011) heeft hier beleid over geschreven. Vanuit het project Passend Onderwijs in de Wijk dat ontstaan is vanuit de overkoepelende organisatie leerlingenzorg Almere (2012) de behoefte ontstaan het schoolprofiel van de scholen in de wijk vast te stellen. De inhoud van het profiel wordt in de wet (MIOCW, 2011) als volgt omschreven: een beschrijving van de voorzieningen die zijn getroffen voor de ondersteuning van leerlingen die extra ondersteuning behoeven. Het ondersteuningsprofiel is het document op basis waarvan de school kan beargumenteren of het wel of niet aan de onderwijs- en ondersteuningsbehoefte van een leerling kan voldoen en het geeft een helder en overzichtelijk beeld van de mogelijkheden die de school heeft voor de ondersteuning van leerlingen met uiteenlopende onderwijsbehoeften. De Klaverweide heeft deze scan uitgevoerd en een school- ondersteuningsprofiel opgesteld 1. De uitkomst van de scan is dat de Klaverweide een inclusieve school is. Dat wil zeggen alle leerlingen voor extra ondersteuning zijn welkom op deze school, de populatie leerlingen die van deze vorm van ondersteuning gebruikmaken is 5% of meer van het totaal aantal. 1.3 De doelstelling Het praktijkonderzoek heeft als uitgangspunt te leiden tot kwaliteitsverbetering van de onderwijspraktijksituatie. Het gaat hierbij om een vooronderzoek of te wel een nulmeting. De doelstelling is tevens om te ontdekken of de onderzoeksinstrumenten en de daaruit voortvloeiende datagegevens voldoende informatie geven over de ondersteuningsbehoeften van de leerkrachten. De resultaten, analyses, aanbevelingen en conclusies, die gezamenlijk met de medestudent en in overleg met de studiebegeleider zijn ontworpen vormen de basis voor het verbeteren van de onderwijspraktijksituatie op de betreffende scholen met betrekking tot de invoering van Passend Onderwijs als voor een grootschalig onderzoek onder alle basisscholen van Almere voor de realisatie van Passend Onderwijs in de Almere. 1.4 De centrale vraagstelling Welke ondersteuningsbehoeften worden door de leerkrachten van de Klaverweide en de Zevensprong en door externen benoemd om Passend Onderwijs te realiseren? 1 Roelfesema, H. (2012). Rapportage onderwijszorgprofiel de Klaverweide. Utrecht: Hogeschool Utrecht.

9 1.5 De onderzoeksvragen De onderzoeksvragen zijn een kernachtige en scherpe verantwoording van de kennisbehoefte (Harink, 2011). De doelstelling van het initiatief is de mening van de leerkrachten te meten ten aanzien van Passend Onderwijs in de onderwijspraktijksituatie. Dit wordt vormgegeven door onderzoek te doen naar de definiëring van Passend Onderwijs, welke leerkracht competenties horen daarbij en welke ondersteuningsbehoeften hebben leerkrachten nodig om Passend Onderwijs in de onderwijspraktijk te realiseren. Onderzoeksvraag 1: Wat is volgens de leerkrachten van de Klaverweide en de Zevensprong de definitie van Passend Onderwijs? Deelvragen: 1.1 Wat betekent Passend Onderwijs volgens de leerkracht voor de leerling? 1.2 Wat betekent Passend Onderwijs volgens de leerkracht voor de groep? 1.3 Wat betekent Passend Onderwijs volgens de leerkracht voor de leerkracht? 1.4 Wat betekent Passend onderwijs volgens de leerkracht voor de school? 1.5 Wat betekent Passend Onderwijs volgens de leerkracht voor de ouders? 1.6 Welke stimulerende en belemmerende factoren benoemen leerkrachten van de Klaverweide en de Zevensprong voor Passend Onderwijs? Onderzoeksvraag 2: Welke leerkrachtcompetenties worden door extern betrokkenen verondersteld voor het realiseren van Passend Onderwijs? Deelvragen: 2.1 Wat is de definitie van leerkrachtcompetenties? 2.2 Wat beschrijft de literatuur over leerkrachtcompetenties in Passend Onderwijs? 2.3 Wat geven onderwijsprofessionals aan over leerkrachtcompetenties in Passend Onderwijs? Onderzoeksvraag 3: In hoeverre achten de leerkrachten van de Klaverweide en de Zevensprong zich op dit moment bekwaam wat betreft de SBL competenties die van belang zijn voor het realiseren van Passend Onderwijs? Deelvragen: 3.1 In hoeverre achten de leerkrachten van de Klaverweide en de Zevensprong zich op dit moment bekwaam wat betreft de interpersoonlijke competentie in de omgang met leerlingen? 3.2 In hoeverre achten de leerkrachten van de Klaverweide en de Zevensprong zich op dit moment bekwaam wat betreft de orthopedagogische competentie in de omgang met leerlingen? 3.3 In hoeverre achten de leerkrachten van de Klaverweide en de Zevensprong zich op dit moment bekwaam wat betreft de ortho-didactische competentie in de omgang met leerlingen? 3.4 In hoeverre achten de leerkrachten van de Klaverweide en de Zevensprong zich op dit moment bekwaam wat betreft de organisatorische competentie? 3.5 In hoeverre achten de leerkrachten van de Klaverweide en de Zevensprong zich op dit moment bekwaam wat betreft de competentie in samenwerking met collega s? 3.6 In hoeverre achten de leerkrachten van de Klaverweide en de Zevensprong zich op dit moment bekwaam wat betreft de competentie in samenwerking met de omgeving van de school? 3.7 In hoeverre achten de leerkrachten van de Klaverweide en de Zevensprong zich op dit moment bekwaam wat betreft de competentie in reflectie en ontwikkeling?

10 Hoofdstuk 2 Theoretisch kader 2.1 Inleiding Bij de realisatie van Passend Onderwijs is een competente leraar van essentieel belang (Adema e.a., 2009). Kan (2007) sluit zich hierbij aan en stelt dat de leerkracht zelf als uitgangspunt moet worden genomen om de kwaliteitsverbetering te laten slagen. Goei en Kleijnen (2009) concluderen dat er duidelijke aanwijzingen zijn dat leerkrachten handelingsverlegenheid ervaren in de omgang met zorgleerlingen met externaliserende gedragsproblematiek. De handelingsverlegenheid uit zich in gevoelens van incompetentie, onmacht, stress en onzekerheid. Hieruit kan onder andere gesteld worden dat het dus van belang is dat leraren worden betrokken bij het maken van beleid ten aanzien van Passend Onderwijs. Binnen het theoretisch kader wordt getracht vanuit de literatuur een theoretische onderbouwing te schetsen die antwoord kan gaan geven op de vraag. Welke ondersteuningsbehoeften worden door de leerkrachten van de Klaverweide en de Zevensprong en externen benoemd om Passend Onderwijs te realiseren? Het hoofdstuk is opgebouwd uit verschillende paragrafen. De onderwerpen die daarbij aanbod komen zijn het Passend Onderwijs in de internationale context (2.2). Wat zeggen verschillende internationale organisaties over Passend Onderwijs en welke verschillen en overeenkomsten heeft het met inclusief onderwijs? Het politiek kader rond Passend Onderwijs wordt besproken in 2.3. In paragraaf 2.4 wordt er in gegaan op de definitie van Passend Onderwijs. Vervolgens gaat het in paragraaf 2.5 over de ideale leerkracht. In 2.6 wordt ingegaan op de definitie van competenties, het ontstaan van handelingsverlegenheid en wordt beschreven aan welke competenties een leerkracht moet voldoen om Passend Onderwijs te kunnen realiseren. Dit hoofdstuk wordt in paragraaf 2.7 afgerond met een korte samenvatting van het Theoretisch kader. 2.2 Passend Onderwijs in de internationale context De UNESCO (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization) heeft in de Salamanca verklaring (1994) een bijdrage geleverd aan de het document waarin men heeft gesteld dat onderwijs voor iedereen is, waarbij er verschillen tussen kinderen mag wezen, het leren wordt ondersteund en er wordt gereageerd op individuele behoeften. Het Salamanca akkoord (1994) werd onderwerp en doel van (inter-) nationaal onderwijsbeleid. Haar missie is een bijdrage leveren aan de interculturele dialoog over onderwijs. In de middellangetermijnstrategie ( ) heeft het als doel gesteld kwalitatief goed onderwijs te verzorgen voor iedereen. Verschillende internationale organisaties hebben in de loop der jaren deze ontwikkelingen uitgediept en verder ontwikkeld. Het uitgangspunt van het rapport Guidelines for Inclusion: Ensuring Access to Education for All (UN- SECO, 2005) luidt: a dynamic approach of responding positively to pupil diversity and of seeing individual differences not as problems, but as opportunities for enriching learning. Zij stellen hier, dat positief reageren op de diversiteit aan leerlingen met hun eigen talenten en het zien van individuele verschillen niet gezien moeten worden als probleem, maar als een kans op het verrijken van het leren voor alle kinderen. De Eurpean Agency for Development in Special Needs Educations (2012) heeft een competentieprofiel opgesteld voor een leraar in inclusieve onderwijssettingen. Dit profiel is tot stand gekomen naar aanleiding van het project Teacher Education for Inclusion (2012). Het rapport geeft een weergave van de essentiële houdingen, kennis en vaardigheden voor leerkrachten binnen het werken in een

11 inclusieve onderwijssetting. Het competentieprofiel bevat vier kernwaarden die elk een aantal competentiegebieden bevatten, een samenvatting hiervan is weergegeven in figuur Waarderen van diversiteit bij leerlingen Diversiteit bij leerlingen wordt beschouwd als een bron en toegevoegde waarde voor het onderwijs. De competentiegebieden die met deze kernwaarde samen gaan, hebben betrekking op: Opvattingen over inclusief onderwijs en de visie van de leraar ten aanzien van diversiteit bij leerlingen 2. Ondersteunen van alle leerlingen Leraren hebben hoge verwachtingen ten aanzien van de prestaties van alle leerlingen. Bevorderen van het academisch, praktisch, sociaal en emotioneel leren van alle leerlingen Effectieve onderwijsbenaderingen in heterogene klassen 3. Samenwerken met anderen Samenwerking en teamwerk zijn essentieel voor alle leraren. Samenwerken met ouders en families en met verschillende andere onderwijsprofessionals 4. Persoonlijke professionele ontwikkeling Leraren zijn verantwoordelijk voor hun eigen professionele ontwikkeling. Het gaat hierbij om een leven lang leren. Daarnaast is het belangrijk dat leraren reflecteren op het eigen handelen. Leraren kunnen reflecteren op hun onderwijspraktijk Figuur 1: samenvatting competentieprofiel Teachers education for Inclusion. Een andere benadering is de onderwijswet No Child Left Behind dat in 2002 in de Verenigde Staten van Amerika van kracht ging. De wet is van kracht gegaan door de tegenvallende resultaten in het basis en voortgezet onderwijs. Als regering vonden zij dat children are literally being left behind. Deze wet beoogt de basisvaardigheden van Amerikaanse leerlingen te verbeteren, dit zal leiden tot hogere prestaties. Een belangrijk middel daarbij is het implementeren van aanpakken en methoden waarvan wetenschappelijk is bewezen dat ze effectief zijn. Onderzoek toont aan dat het stellen van hoge eisen tot hogere prestaties leidt, hierdoor is de lat voor alle leerlingen hoog gelegd door de invoering van gestandaardiseerde toetsen. No Child Left Behind is een voorbeeld van standards-based education reform. De wet No Child Left Behind richt zich ook op docenten. Van de leerkrachten wordt verwacht dat zij allen hoog gekwalificeerd zijn. Hieronder wordt verstaan dat zij het certificaat of het diploma hebben op minimaal bachelor niveau en hebben laten zien over voldoende expertise op hun vakgebied te beschikken. De wet No Child Left Behind is een andere manier van benaderen, waarbij stelt hoge eisen aan de leerkrachten en hun leerlingen. In januari 2012, 10 jaar na dato, heeft Jonhsen (2012)van the National Journal 2 de balans opgemaakt van het van kracht gaan van de onderwijswet No Child Left Behind 3. Daarbij is haar conclusie dat de wet duidelijk heeft gemaakt waar de problemen zitten, maar weinig problemen zijn opgelost. Als enige verdienste wordt gezien dat er veel meer duidelijkheid is gekomen over de prestaties van leerlingen. De conclusie ten aanzien van "Research and Data" is: "Far more data are available now, but there is little sense of what to do with this info". Daarnaast geeft het rapport ook nog een aantal doelen aan die niet of maar gedeeltelijk behaald zijn. Het doel om alleen hoog gekwalificeerde leerkrachten voor de klas te zetten is in zijn geheel niet behaald. De reden hiervoor is dat het een administratieve kwestie is geworden, maar of de leerkrachten ook daadwerkelijk in de praktijk kunnen waarmaken is niet bekend. Een doel dat gedeeltelijk behaald is dat men het onderwijsaanbod dekkend wilde maken voor alle kinderen en daarbij alle ondersteuning te bieden die nodig is voor de leerlingen die niet goed presteren. De aandacht gaat nu Bron: Fawn Johnson (Jan. 2012) in NationalJournal. Report Card. With help from education experts, NJ grades the landmark No Child Left Behind Act 10 years after its enactment.

12 uit naar de kansarme kinderen, wel is geconstateerd dat de resultaten van alle leerlingen om hoog zijn gegaan. Het beleid Passend Onderwijs en het competentieprofiel inclusief bekwaam van Claasen, BruÏne, Schuman, Siemons en Velthooven (2009) waar we in Nederland van spreken sluit aan op de Salamanca verklaring genoemde ideaal van inclusief onderwijs, waarbij in Nederland het speciaal onderwijs blijft bestaan voor een beperkte groep leerlingen ( Kreike & Bruïne , Fanchamps, Schroën- Ario & Thasing 2009). Het competentieprofiel Inclusief Bekwaam wordt in paragraaf nader toegelicht Passend Onderwijs versus Inclusief Onderwijs? Inclusief en Passend Onderwijs zijn begrippen die dicht tegen elkaar aan liggen, maar niet precies hetzelfde zijn. Keesenberg (2008) geeft aan dat Passend Onderwijs geen synoniem is van inclusief onderwijs. Inclusief onderwijs gaat volgens zowel Bruggen(2008) en Dijkstra (2008)over onderwijs waarbij alle leerlingen, ongeacht hun beperking, zoveel mogelijk hetzelfde onderwijs volgen als hun leeftijdsgenoten binnen de reguliere school. Binnen inclusief onderwijs wordt het speciale aanbod wat de specifieke leerling nodig heeft in de school gebracht in de eigen buurt. Succes van inclusief onderwijs is grotendeels afhankelijk van een positieve houding van de leerkrachten zo stelt Dijkstra (2008). Leerkrachten zijn de sleutelfiguren voor de implementatie van inclusief onderwijs. Essentieel is hun houding ten aanzien van leerlingen met beperkingen of specifieke onderwijsbehoeften, hun standpunt aangaande verschillen in de klas en hun bereidheid effectief met deze verschillen om te gaan. Heegsma (2013) geeft aan dat een inclusieve setting volgens haar geen realistische situatie op dit moment. Voor een kleinere doelgroep zal een specialistische setting meer wenselijk zijn. Prof. Drs. Van Veen (2013) is een voorstander van Inclusief Onderwijs, maar stelt dat het einddoel van het ministerie ook niet is om van het Passend Onderwijs Inclusief Onderwijs te maken. Daarnaast stelt hij: Wij zullen het niet meemaken dat het speciaal onderwijs verdwijnt. Het regulier onderwijs is voorlopig simpelweg niet in staat alle leerlingen met speciale ondersteuningsbehoeften goed onderwijs te bieden 5. Het samenwerkingsverband Collectief Inclusief 6 (2011) pleit voor het tegenovergestelde. Zij stellen dat Passend Onderwijs een facilitering kan zijn om inclusief onderwijs mogelijk te maken. Daarnaast concludeert het samenwerkingsverband Collectief Inclusief (2011) aan dat er op dit moment meer aandacht besteedt wordt aan de invoering van Passend Onderwijs. Dit gaat ten koste van de bereidheid met elkaar na denken over en aandacht te vragen voor het realiseren van een meer inclusief onderwijssysteem in Nederland waar zij voor pleiten. Het samenwerkingsverband Collectief Inclusief (2011) stelt dat in het concept van Passend Onderwijs worden minder grote stappen gemaakt dan bij Inclusief Onderwijs, maar het einddoel kan hetzelfde of vergelijkbaar zijn. Hove, Mortier & Schauwer (2008) stellen dat het belangrijk is om weerstand tegen inclusief onderwijs te begrijpen en te beantwoorden met duidelijke communicatie over de voordelen van inclusief onderwijs, met het delen van goede praktijkvoorbeelden en het zoeken naar antwoorden op hoevragen. Volgens Hove, e.a. (2008) gaat het over veranderingen met betrekking tot de plaats van en de manier van kijken naar de leerling met een beperking, de manier waarop ouders betrokken worden in het onderwijsproces, het toelaten van een aparte leerlijn en evaluatie van de leerling, verregaand differentiëren, creatief zoeken naar mogelijkheden voor de leerling, de manier waarop klasge- 4 Kreike en Bruïne (2009). Passend onderwijs, past dat iedere leerling goed?

13 ten erbij betrokken worden, een veranderende rol van leerkrachten, zoeken naar passende antwoorden voor een kind in een bepaalde context en een andere invulling van expertise Passend Onderwijs en de stand van zaken rond het politieke kader In de internationale context wordt veelal gesproken over het begrip inclusief onderwijs. Dit begrip gaat uit van het ideaal om alle leerlingen binnen een basisschool onderwijs en zorg te bieden (Meijer, 2009). Dit streven naar integratie wordt vanuit de Nederlandse overheid sinds gedefinieerd als Passend Onderwijs. Met het Passend Onderwijs wordt er gestreefd naar een preventieve aanpak om het reguliere onderwijs te versterken en alle kinderen, in de leeftijdscategorie tussen twee tot drieentwintig jaar, het onderwijs te laten volgen dat bij hen past. Passend Onderwijs heeft betrekking op de reguliere en specifieke onderwijsbehoeften van kinderen die kunnen bijdragen aan een succesvolle schoolloopbaan. Het gaat hierbij om een set van beleidsmaatregelen dat scholen, in samenwerkingsverband met de samenwerkende scholen hen in staat stelt zorg, onderwijs en ondersteuning te bieden die een kind in de klas nodig heeft dichtbij huis te kunnen bieden (Meijer, 2009). Het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap vond het in november 2011 noodzaak om de knelpunten en belemmeringen ten aan zien van Passend Onderwijs en de onderwijszorg te gaan herorganiseren en aan te scherpen. De zorgplicht werd ingevoerd. De zorgplicht voor scholen heeft betrekking op de onderwijszorg voor nieuwe en zittende leerlingen. Het doel is de dat alle scholen zowel regulier als speciaal onderwijs binnen het samenwerkingsverband met elkaar samenwerken om een dekkend aanbod van onderwijszorg in de regio te kunnen bieden, zodat er voor elke leerling een passend plek is waar de juiste ondersteuning geboden kan worden. Per augustus 2014 zijn alle scholen verplicht om aan de zorgplicht te kunnen voldoen. Het beleid Passend Onderwijs is bedoeld om de groei van het (voortgezet) speciaal onderwijs te remmen en leerlingen zo (lang) mogelijk in het regulier onderwijs te houden (Bruïne & Smeets, 2010). 2.4 Passend Onderwijs de definitie In Nederland zijn er diverse opvattingen te vinden met betrekking tot het huidige Passend Onderwijs. In deze alinea zijn een aantal opvattingen van diverse onderwijsprofessionals geïnventariseerd. Ieder bekijkt het vanuit zijn eigen expertise, visie en beleidskoers. Bij Passend Onderwijs gaat het er om dat er binnen een regionale of lokale setting, het onderwijsbeleid zo is ingericht, dat er voor elke leerling in de regionale of lokale situatie een passend onderwijsarrangement is. Volgens het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2013) betekent Passend Onderwijs dat elk kind naar die vorm van onderwijs gaat, dit kan zowel op een reguliere school zijn met extra begeleiding als het speciaal basisonderwijs, die het beste bij zijn of haar talenten of beperkingen past. In de praktijk gaat dit voornamelijk over leerlingen met een (onderwijs-)beperking. Hoffmans (zoals geciteerd in Adema e.a., 2009) geeft in 2008 een voorlopige werkdefinitie waarin hij stelt dat goed Passend Onderwijs een sluitend, functioneel en effectief, regionaal netwerk is, waarin een passend, flexibel en goed aanbod aan onderwijs en begeleiding, voorzieningen en structuren wordt geboden en gunstige condities op school en boven schools worden gecreëerd, zodat alle kinderen en jongeren tot 23 jaar zich optimaal ontwikkelen en optimale opbrengsten realiseren. Volgens Keesenberg (2008) en Meijer (2009) gaat Passend Onderwijs over beleidsmaatregelen die scholen in staat stellen een passend onderwijsarrangement, dichtbij huis aan te bieden, aan alle kinderen in de basisschoolleeftijd. De opvatting van Meer (2011) sluit hierop aan door te stellen dat Passend On- 7 Hove, G., Mortier, K. & Schauwer, E. (2008). Inclusie: ja, maar weerstand tegen inclusief onderwijs begrepen vanuit de kritische factoren. De wereld van het jonge kind. Juni pp Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2007.

14 derwijs niet alleen moet bewerkstelligen dat de onderwijszorg voor leerlingen met problemen doeltreffender en transparanter wordt, maar dat het beleid ook wil bevorderen dat minder kinderen vanuit het regulier onderwijs naar speciale voorzieningen worden verwezen. Bruine (2013) maakt in haar opvatting over wat Passend Onderwijs inhoudt een driedelige setting. Ten eerste de setting in de klas; hier gaat het over omgaan met verschillen tussen leerlingen. Ten tweede de setting rond de klas; namelijk het omgaan met ouders en collega s. En ten derde gaat het over de setting in en rond de school; het zorgbeleid in de school en de samenwerking met ketenpartners. Passend Onderwijs gaat volgens Meijer (2013) ook om het omgaan met verschillen en een onderzoekende houding van de leerkracht in situaties waarop de leerkracht tegen een grens aanloopt. 2.5 Passend Onderwijs vraagt om de ideale leerkracht Passend Onderwijs vertrouwt op de professionaliteit van leraren. De inzet, deskundigheid en motivatie van de leerkracht zal een beslissende factor zijn bij de realisatie en het slagen van Passend Onderwijs (Shuman,2007). Met Passend Onderwijs krijgen leerlingen een passende plek, zoveel mogelijk in het regulier onderwijs. Afhankelijk van keuzes die de schoolbesturen in het samenwerkingsverband maken, kunnen leraren in het regulier onderwijs daarom te maken krijgen met grotere verschillen tussen leerlingen in de klas. Dit is minder eenvoudig als de verschillen tussen leerlingen verder uit elkaar liggen. Dit wordt nog eens benadrukt in het rapport referentiekader passend onderwijs 9 dat is opgesteld door de PO-raad, VO-raad, AOC-raad en de MBO-raad (2011) hierin wordt gesteld dat leerlingen met een extra ondersteuningsbehoefte sterker afhankelijk zijn van goed onderwijs dan andere leerlingen. Tegelijkertijd worden hogere eisen gesteld aan het onderwijs voor deze groep. Met extra inzet en deskundigheid moeten we proberen de doelstelling van Passend Onderwijs waar te maken. Dit betekent een investering in goede didactische kwaliteiten van leerkrachten, een pedagogisch klimaat van hoge verwachtingen en een schoolcultuur waarin resultaten op alle niveaus zichtbaar worden gemaakt. De Onderwijsraad (2011) en de Evaluatie- en Adviescommissie Passend Onderwijs (ECPO) (2011) adviseren beide om expliciet aandacht te besteden aan de toerusting van leraren op het gebied van Passend Onderwijs Passend onderwijs vraagt veel van leraren (ECPO, 2011 en Schram, Meer & Os, 2013). Het vraagt om professionele leraren die open staan voor diversiteit en vanuit een onderzoekende houding hun kennis en vaardigheden met betrekking tot het omgaan met verschillen tussen leerlingen geleidelijk verder ontwikkelen, zodat zij steeds beter maatwerk kunnen leveren (Schram, Meer & Os, 2013). De leraren vormen een sleutelrol bij het vormgeven van Passend Onderwijs. Schuman (2007) beoogt dat de overheid zich minder moet gaan richten op systeemveranderingen en procedures, maar zich moet gaan richten op de mensen die dagelijks met alle kinderen werken op de werkvloer, de leerkracht. 2.6 De competente leerkracht, wie is dat? Bij de realisatie van Passend Onderwijs is een competente leraar van essentieel belang (Adema e.a., 2009). Om Passend Onderwijs tot een succes te maken is essentieel dat de competenties van leraren vergroot worden. Dit veronderstelt dat men inzicht heeft in welke competenties nodig zijn voor het realiseren van Passend Onderwijs en in kaart gebracht kan worden in hoeverre deze competenties in de school, het bestuur, het samenwerkingsverband of regio aanwezig zijn, zodat gericht maatregelen genomen kunnen worden om de professionaliteit van leraren te vergroten (Adema, e.a., 2009). 9 onderwijs_eindversie_ pdf

15 2.6.1 De definitie van competenties In deze paragraaf wordt aandacht besteed aan de definiëring van het begrip competenties. Adema e.a. (2009) stellen dat Passend Onderwijs een groot beroep doet op de handelingsbekwaamheid en competenties van leraren. In verschillende literatuur wordt de definiëring van competenties beschreven. Het is een begrip waarvan veel definities in omloop zijn en waarover veel wordt gediscussieerd. In het rapport Competenties: van complicaties tot compromis. Over schuifjes en begrenzers 10 worden een elftal definities van competenties besproken (Merriënboer, Klink & Hendriks, 2002). De definities die gesteld worden komen van onderwijsprofessionals uit verschillende landen en bekijken het allen vanuit de eigen invalshoek. Ook de interpretatie en formulering over het woord en het beeld wat dit oproept verschilt per individu. Dit maakt het nog complexer om van het begrip competenties een eenduidig beeld te vorm (Korthagen,2004) 11. In het rapport is geconcludeerd dat competenties clusters zijn van vaardigheden, kennis, attituden, eigenschappen en inzichten (Merriënboer, 2002). Hoewel de verschillende definities een grote variatie laten zien, zijn er ook kenmerken die de definities gemeenschappelijk hebben. Er zijn zes kenmerken die regelmatig terugkeren: 1. Competenties zijn context gebonden. 2. Competenties zijn samenhangend. Het zijn clusters van vaardigheden, kennis, attituden, eigenschappen en inzichten. 3. Competenties zijn veranderlijk in de tijd. 4. Competenties zijn verbonden met activiteiten/taken. 5. Leer- en ontwikkelingsprocessen zijn voorwaardelijk voor het verwerven van competenties. 6. Competenties staan in een bepaalde relatie tot elkaar. De verwerving van een competentie vereist vaak de aanwezigheid van andere competenties. Er kan geconcludeerd worden dat er tot op heden nog geen eenduidige definitie bestaat over de definitie van competenties. Wel wordt door Merriënboer, Klink & Hendriks (2002) gesteld dat het wenselijk wordt geacht dat iedere definitie van competentie kenmerken bevat over: Specificiteit: Het verwerven, toepassen en verder ontwikkelen van competenties vindt plaats in contexten. Integratief: Een competentie is een samenhangend geheel van elementen noodzakelijk voor probleemoplossend handelen. Duurzaamheid: Kenmerkend voor een competentie is dat er sprake is van een zekere duurzaamheid. Handelingsgerichtheid: Voor de ontwikkeling en toetsing van een competentie is probleemoplossend handelen voorwaardelijk. Leerbaarheid: Een competentie is niet in één keer overdraagbaar. Het vergt inspanning en tijd om een competentie te ontwikkelen. Onderlinge afhankelijkheid: Competenties staan in een bepaalde relatie tot elkaar. Spencer & Spencer (1993)en Bergen Henegouwen (1999) vergelijken de competenties met een ijsbergstructuur. Bij denken over competenties moet men niet alleen kijken naar de bovenliggende laag, dat wat zichtbaar is, maar juist ook naar de onderliggende lagen met dieperliggende drijfveren en kwaliteiten van mensen. Deze onderliggende lagen beïnvloeden de kennis en vaardigheden boven de waterlijn. In figuur 2 is deze conclusie nog eens in beeld weergegeven. 10 Onderwijsraad (2002) Competenties: van complicaties tot compromis. Over schuifjes en begrenzers 11 Korthagen (2004) Zin en onzin van competentiegericht opleiden

16 Adema e.a. (2009) gebruiken de volgende definiëring voor competenties: Competenties vormen het vermogen van een medewerker om op adequate wijze en met succes een bijdrage te leveren aan de doelstellingen van de organisatie. Het gaat om vakspecifieke en professionele kennis en vaardigheden, motivatie en persoonskenmerken die geïntegreerd worden aangewend in het werk en die dus zichtbaar worden in het gedrag in een bepaalde situatie (Adema e.a., 2009,). Zo stelt Bruïne e.a., (2009) dat de leerkrachtcompetenties Figuur 2: Competenties in de ijsbergstructuur. een geïntegreerd geheel zijn van gedragsrepertoires, kennis, inzicht, beroepshouding en opvattingen, persoonlijke eigenschappen en kwaliteiten. Geconcludeerd kan worden dat door de verantwoordelijkheden van de leraar te benoemen en onder woorden te brengen wat een professionele manier van werken inhoudt ( zichtbaar en niet zichtbaar ) er een concrete beschrijving ontstaat van de lerarencompetenties en de competenties gelden als uitgangspunt voor het verwerven en onderhouden van de bekwaamheid van zittende en toekomstige leerkrachten Handelingsverlegenheid De leerkracht is binnen de school de belangrijkste factor die invloed heeft op de leerlingen. Scholen dragen voor 20 % bij aan de leerresultaten van hun leerlingen. Binnen die 20% heeft de leerkracht voor twee derde effect op de leerling. In die zin kan er gesteld worden dat de leerkracht een cruciale rol spelen in het realiseren van Passend Onderwijs zoals Waslander (2011) stelt in het rapport Passend Onderwijs Passend Beleid? 12 (Marzano, 2007 en Pameijer, Beukering & de Lange2011). Wanneer de leerling incompent gedrag vertoont op het gebied van gedragsproblematiek, sociale vaardigeheden, onvoldoende leerprestaties leidt dit bij leerkrachten tot handelingsverlegenheid. De handelingsverlegenheid heeft te maken met rolopvatting van de leerkracht en het kijken naar het eigen aandeel handelen van de leerkracht speelt ook een rol (Goei & Kleijnen, 2009).Wel is gebleken dat de mate waarin de leerkracht inclusief denkt een positieve invloed heeft op het verminderen van de handelingsverlegenheid, dit is ook het geval als de leerkracht voldoende zelfvertrouwen heeft en voldoende kennis en vaardigheden. (Goei & Kleijnen, 2009). Effectief leerkrachtgedrag leidt tot het beter bereiken van onderwijsdoelen en de vermindering van probleemgedrag. (Goei & Kleijnen, 2009). Goei en Kleinen (2009) stellen dat leerkrachten een cruciale rol spelen in de omgang met zorgleerlingen. Zij verdienen ondersteuning wanneer zij door gedrag van leerlingen handelingsverlegenheid ervaren. De onderwijsraad 13 (2013) concludeert dat om de professionaliteit van leraren verder te versterken deze voorheen vooral gericht was op de buitenkant van het beroep, namelijk de status en het respect van de beroepsgroep, en veel minder op de binnenkant van het leraarschap: de houding en het handelen van individuele leraren in hun dagelijkse onderwijspraktijk. Wat vraagt het tegenwoordig 12 Onderwijsraad (2011). PASSEND ONDERWIJS PASSEND BELEID? Drie visies op beleidsvorming rondom Passend onderwijs 13 Onderwijsraad (2013). Leraar zijn.

17 van individuele leerkrachten om op een goede, professionele manier hun dagelijkse werk te doen; hun persoonlijke professionaliteit. Professioneel handelen vereist dat de leerkracht goed weet wat het met het onderwijs voor de leerlingen op de eigen school nastreeft. Het gaat immers niet alleen om wat er in een situatie mogelijk is of zou moeten gebeuren, maar ook wat een leraar zelf wenselijk, waardevol of belangrijk vindt. Het bewust zijn en kunnen expliciteren van de eigen professionele waarden en doelen stelt leerkrachten in staat om aan anderen goed uit te leggen wat ze belangrijk vinden in hun onderwijs en waarom. Van hieruit kunnen leraren hun handelen verantwoorden, gezag verwerven en met anderen (collega s, schoolleiding, ouders en onderwijsprofessionals) de dialoog over hun keuzes aangaan. Daarnaast is de kritisch onderzoekende houding van individuele leraren onlosmakelijk verbonden met hun professionaliteit aldus het standpunt van de Onderwijsraad (2011) Competentiebeleving van de leraar Het ervaren van competentie door de leerkracht met betrekking tot de onderwijsleersituatie blijkt een belangrijk gegeven voor de inspanningen die leerkrachten in het onderwijs doen en de wil om iets te bereiken. Tschannen-Moran, Woolfolk Hoy en Hoy (1998) stellen bijvoorbeeld dat de zelfperceptie van de leraar met betrekking tot persoonlijke effectiviteit en mogelijkheden om met problemen van leerlingen om te gaan, van invloed is op de houding en het handelen van de leraar. De overtuiging van de leerkracht over de eigen competentie wordt door Bandura (1997) teacher selfefficacy genoemd. Het gaat hier om de overtuiging van de eigen competenties dat gebaseerd is op de eigen perceptie en niet op de daadwerkelijke competentie van de leerkracht. Tschannen-Moran, Woolfolk en Hoy (1998) zeggen dat het hierdoor mogelijk is dat leerkrachten hun competenties onderschatten of overschatten. Het gevolg bij leerkrachten met een hoge teacher-efficacy is dat zij meer met nieuwe strategieën aan de slag durven te gaan (Ross, 1994). Daarentegen veroorzaakt een lage overtuiging van de eigen competentie juist vermijdingsgedrag (Bandura, 1997). Persoonlijke leerervaringen, indirecte leerervaringen, verbale overreding (aanmoediging en ondersteuning) en de persoonlijke fysiologische- en emotionele toestand zijn volgens de sociaal-cognitieve theorie van Bandura (1997) vier informatiebronnen die de zelfperceptie vormen. De meest invloedrijke bron is de persoonlijke leerervaring, omdat deze oorspronkelijk en direct bewijs levert voor de persoonlijke vakbekwaamheid. Competentiegevoelens zullen toenemen als de leerkracht ervaart dat een aanpak succesvol is. Dit leidt tot positieve verwachtingen voor toekomstig handelen. Er ontstaan incompetentiegevoelens als de leerkracht ervaart dat een aanpak faalt. Dit laatste draagt vervolgens bij aan negatieve verwachtingen voor toekomstig handelen (Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2007). Bandura (1997) stelt dat veronderstellingen over de onderwijstaak en de persoonlijke onderwijscompetentie waarschijnlijk onveranderd blijven, totdat de leerkracht het tegendeel heeft ervaren. Daarbij geeft hij tevens aan dat de competentiegevoelens juist worden versterkt als succes wordt bereikt op moeilijke taken met weinig assistentie De leerkrachtcompetenties ten aanzien van Passend Onderwijs In het kader van Passend Onderwijs is het competentieprofiel Bekwaam & Speciaal (2004) geactualiseerd. Het competentieprofiel Inclusief Bekwaam is ontstaan (Claasen, Bruïne, Schuman, Siemons en Velthooven, 2009). Het competentieprofiel is een verdieping op de bestaande SBL competenties. Het sluit aan bij de speciale onderwijszorg en de speciale eisen die het werken binnen speciaal onderwijs of werken met leerlingen met specifieke ondersteuningsbehoeften aan professionals stelt. De bekwaamheidseisen in Inclusief Bekwaam sluiten nu beter aan op het hedendaagse onderwijs, de (inter-) nationale besluiten en intenties tot inclusie in het onderwijs. In de beschrijving van dit profiel worden een aantal competenties aangescherpt middels twee verdiepingsdimensies. Deze verdiepingsdimensies hebben betrekking op het persoonlijk functioneren van de leraar en op het belang van kennis (Claasen e.a., 2009).

18 De eerste verdiepingsdimensie (A) heeft betrekking op de professionele beroepshouding en kwaliteiten van de leraar. De tweede verdiepingsdimensie (B) geeft het belang aan van de diepgang in kennistoepassing en ontwikkeling (Bruïne e.a., 2011). Op basis van de zeven competenties, zoals beschreven in Bekwaam & Speciaal (Claasen e.a., 2009) is het competentieprofiel Inclusief Bekwaam als volgt uitgewerkt: 1. Interpersoonlijk competent in de omgang met leerlingen: De leraar maakt contact met de leerling(en) en communiceert met hen. 2. Orthopedagogisch competent in de omgang met leerlingen: De leraar creëert als pedagoog een klimaat dat de leerlingen voldoende veiligheid én uitdaging biedt voor hun verdere ontwikkeling. 3. Vakinhoudelijk en didactisch competent in de omgang met leerlingen: De leraar ontwerpt als didacticus een op de leerlingen/groep afgestemde krachtige leeromgeving. 4. Organisatorisch competent in de omgang met leerlingen en andere direct betrokkenen: De leraar draagt zorg voor een ordelijke en taakgerichte leeromgeving; bovendien stemt de leraar de activiteiten van betrokkenen op elkaar af. 5. Competent in samenwerking met collega s: De leraar stemt zodanig af dat ook op schoolniveau alles goed op elkaar aansluit. 6. Competent in samenwerking met de omgeving van de school: De leraar werkt, gezien de orthopedagogische en didactische taak, ook samen met mensen en organisaties buiten de eigen schoolorganisatie (ouders; maatschappelijke organisaties, zoals een schoolbegeleidingsdienst, welzijnsinstelling, jeugdhulpverlening) en stemt met hen af. 7. Competent in reflectie en ontwikkeling: De leraar werkt voortdurend aan de professionele ontwikkeling: de eigen deskundigheid, de eigen persoonlijke kwaliteiten en de eigen opvattingen. A: Professionele beroepshouding en daaraan verbonden kwaliteiten Visie op inclusie en waarderen van diversiteit: De leraar handelt vanuit een positieve en onderbouwde visie op inclusie, diversiteit en burgerschap. De leraar gaat uit van gelijkwaardigheid. De leraar ziet diversiteit in de groep als uitdaging en weet die effectief in te zetten bij de vormgeving van het onderwijs. De leraar heeft zelfvertrouwen en vertrouwen in eigen competenties in de omgang met verschillen. Normatieve professionaliteit: De leraar zorgt voor een goede balans tussen instrumentele, communicatieve en normatieve aspecten van het beroep. Authentiek functioneren: De leraar weet dat hij/zij er toe doet. De leraar zorgt ervoor fysiek, emotioneel en cognitief in evenwicht te zijn, om zo effectief te functioneren. B: Diepgang in kennistoepassing en ontwikkeling (gericht op maximale participatie en emancipatie) Kritisch toepassen van kennis: De leraar maakt constructief en effectief gebruik van de kennis die voor de uitoefening van het beroep van belang is. Op basis van de eigen praktijkervaringen en praktijkonderzoek draagt de leraar bij aan de verdere kennisontwikkeling: voor de eigen praktijk, en waar mogelijk ook toepasbaar in andere praktijken. Gerichtheid op ontwikkelingsmogelijkheden: De leraar werkt handelingsgericht, waarbij de leraar de onderwijs- en ondersteuningsbe-

19 hoeften van de leerling centraal stelt. De leraar is zich ervan bewust dat de leerling zich ontwikkelt in wisselwerking met zijn of haar omgeving, wetend dat de leraar zelf daar ook deel van uitmaakt. Samenwerkend leren: De leraar is gericht op actieve participatie van en partnerschap met leerlingen, ouders/verzorgers en anderen die bij de ontwikkeling van de leerling(en) betrokken zijn. Onderzoekend handelen: De leraar beschouwt het werk en het eigen professioneel functioneren vanuit een onderzoekende houding; de leraar is nieuws- en leergierig. De leraar past het handelen aan steeds nieuwe omstandigheden aan en maakt hierin keuzes die zowel instrumenteel als moreel ethisch gefundeerd zijn. De leraar verbetert de eigen praktijk door deze systematisch te onderzoeken. 2.7 Korte samenvatting: de kern van het theoretisch kader Figuur 3: competentieprofiel Inclusief Bekwaam. In dit hoofdstuk is de ontwikkeling van het Passend Onderwijs in de internationale en de nationale context behandeld. In de internationale context spreekt en streeft men vooral naar inclusieve onderwijs settings. Daarbij is er een competentieprofiel voor de leerkracht vastgesteld. In de internationale context zijn ze erg vooruit strevend om goed onderwijs te geven, worden er hoge verwachtingen ten aan zien van leerlingen en leerkrachten gelegd, maar moet men wel tijdig evalueren of de veranderingen nut hebben en hun doel bereiken. Het Passend Onderwijs zoals het in Nederland genoemd krijgt steeds meer vorm. De beleidskoers is vastgelegd, de visie helder is en per augustus 2014 gaat de zorgplicht voor elke school in. Met als doel dat alle scholen zowel regulier als speciaal onderwijs binnen het samenwerkingsverband met elkaar samenwerken om een dekkend aanbod van onderwijszorg in de regio te kunnen bieden, zodat er voor elke leerling een passend plek is waar de juiste ondersteuning geboden kan worden. Om de leerkrachten een duidelijker beeld te geven wat Passend Onderwijs gaat betekenen zijn de verschillende definities, gegeven door verschillende onderwijsprofessionals, bekeken vanuit eigen expertise, visie en beleidskoers, met elkaar vergeleken. De conclusie is dat men allen vindt dat het gaat om omgaan met verschillen en aanpassen aan de ondersteuningsbehoeften van de leerling. Ook de handelingsverlegenheid en de competentiebeleving van leerkrachten ten opzichte van de veranderingen die het Passend Onderwijs met zich meebrengen, zijn in dit hoofdstuk aan bod gekomen. Om Passend Onderwijs te kunnen laten slagen is een competente leerkracht van belang. Een competente leerkracht voldoet aan het competentieprofiel zoals opgesteld door Claassen e.a. (2009). Daarnaast gaat het om de houding en het handelen van individuele leerkrachten in hun dagelijkse onderwijspraktijk. In hoofdstuk 3 wordt beschreven hoe het praktijkonderzoek is opgezet.

20 Hoofdstuk 3: Opzet van het onderzoek 3.1 Inleiding In dit hoofdstuk wordt de onderzoeksopzet van het praktijkgericht onderzoek beschreven. In paragraaf 3.2 wordt de onderzoeksmethode verantwoordt. In paragraaf 3.3 worden de ondernomen onderzoeksactiviteiten beschreven en er wordt beschreven voor welke onderzoeksstrategieën en onderzoeksinstrumenten er is gekozen en waarom hiervoor gekozen is. Paragraaf 3.4 wordt gebruikt om korte toelichting te geven op de analyse en verwerking van de resultaten. De wijze waarop de validiteit en betrouwbaarheid van het onderzoek wordt geborgd staat beschreven in paragraaf Onderzoeksmethode In dit praktijk onderzoek wordt het survey-onderzoek als onderzoeksmethode gebruikt. Verhoeven (2008) geeft aan dat dit soort onderzoek de meest gebruikte methode is om meningen, opinies, houdingen en kennis bij grote groepen mensen te meten. Het survey-onderzoek is gericht op de vraag hoe mensen ergens over denken, wat ze ergens van vinden, hoe ze handelen, wanneer en wat ze doet (Haricnk, 2010). Met de antwoorden uit het survey-onderzoek kunnen de karakteristieken van een groep mensen, in dit onderzoek, de leerkrachten van de Klaverweide en de Zevensprong in kaart gebracht worden. Tevens wordt het onderzoek gebruikt als vooronderzoek voor een grootschalig onderzoek door de Stichting Leerlingzorg Almere op alle basisscholen in Almere. 3.3 Gegevensverzameling Voor het verkrijgen van data voor het beantwoorden van de onderzoeksvragen is gebruikgemaakt van een literatuuronderzoek, een gestructureerde vragenlijst ( Harinck, 2010)onder de leerkrachten van de Klaverweide en de Zevensprong, een groepsinterview met een selecte groep leerkrachten van de Klaverweide en de Zevensprong en een diepte-interview met onderwijsprofessionals (Van der Donk & Van Lanen, 2012). De visies en inzichten van verschillende belanghebbende samen vormen de input voor het onderwerp en de analyses en conclusies. De verschillende onderzoeksinstrumenten en onderzoeksmethodieken zorgen voor triangulatie. De triangulatie is van belang om op gevalideerd en op betrouwbare wijze analyses, resultaten, conclusies en aanbevelingen te kunnen doen. 3.4 Betrouwbaarheid en validiteit van het onderzoek De betrouwbaarheid en validiteit zijn de belangrijkste pijlers binnen het onderzoek om ervoor te zorgen dat het onderzoek tot de juiste conclusies leidt en de juiste kwaliteit bezit (Verhoeven, 2008). Om de bruikbaarheid van het onderzoek zo hoog mogelijk te maken, wordt binnen het onderzoek gebruik gemaakt van meerdere dataverzamelingsmethode en onderzoeksinstrumenten om de centrale vraagstelling te kunnen beantwoorden (Verhoeven, 2008 & Van der Donk en Van Lanen, 2012). De verschillende stappen binnen het onderzoek worden vooraf besproken, voorzien van feedback en goedgekeurd door de externe experts. Tijdens het groepsinterview en het diepte-interview wordt er gebruik gemaakt van video-opnames. Hierdoor is het mogelijk de gesprekken zo nauwkeurig mogelijk te verwerken. Van der Donk en Van Lanen (2012) zeggen over het doen van onderzoek in de onderwijscontext dat het van belang is dat er ethisch gehandeld wordt door de onderzoeker.