Dyslexieprotocol CSG Liudger K.J. Kieneker, MSc., Orthopedagoog/ Ontwikkelingspsycholoog. Dyslexieprotocol CSG Liudger December

Transcriptie

1 Dyslexieprotocol CSG Liudger K.J. Kieneker, MSc., Orthopedagoog/ Ontwikkelingspsycholoog Dyslexieprotocol CSG Liudger December

2 Inhoudsopgave Hoofdstuk 1: Inleiding... 3 Hoofdstuk 2: Definiëring... 4 Hoofdstuk 3: Kenmerken van dyslexie... 5 Hoofdstuk 4: Screeningsfase... 8 Screeningsfase: Deel Screeningsfase: Deel Dyslexie-onderzoeken voor leerlingen van klas 2 en hoger Hoofdstuk 5: Onderzoeksfase Hoofdstuk 6: Dyslexieverklaring Hoofdstuk 7: Handelingsplanning Hoofdstuk 8: Hulpmiddelen Kurzweil Sprint Plus Daisyspelers en software Reading Pen Alpha Smart Hoofdstuk 9: Interne maatregelen Vrijstellingen binnen het Voortgezet Onderwijs Aangepast eindexamen voor leerlingen met dyslexie Hoofdstuk 10: Literatuur Literatuur Websites Bijlage 1: Screeningsformulier Dyslexie 2012/ Bijlage 2: Formulier Screening: Tweede Fase Bijlage 3: Vragenformulier Dyslexie voor Ouders Bijlage 4: Voorbeeld Dyslexieverklaring CSG Liudger Bijlage 5: Aangepast eindexamen voor leerlingen met dyslexie Dyslexieprotocol CSG Liudger December

3 Hoofdstuk 1: Inleiding Dyslexie is een stoornis die al lange tijd bekend is, maar waar in het onderwijs nog steeds mee wordt geworsteld. Voorbeeld hiervan is de invoering van het Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs in 2004, terwijl de stoornis al in 1887 door Rudolf Berlin voor het eerst werd vastgesteld. Het onderwijs is er dus al tijden mee bezig om het beleid ten aanzien van dyslexie vorm te geven en de dyslectische leerling op een adequate manier te voorzien van de voorzieningen om met zijn of haar dyslexie om te gaan. De laatste jaren zijn er veel publicaties ontwikkeld rondom het thema dyslexie. Het Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs dient dan ook als leidraad voor dit protocol. Eén van de doelstellingen het Protocol Dyslexie VO is het verschuiven van de focus qua diagnostiek naar het primair onderwijs. Maar tegelijkertijd is het duidelijk dat deze diagnostiek ook binnen het voortgezet onderwijs een grote rol blijft spelen, met name in de eerste jaren. Door deze verschuiving komt de verantwoordelijkheid van het voortgezet onderwijs te liggen bij begeleiding en het bieden van maatregelen en hulpmiddelen voor de leerlingen met dyslexie. Op het CSG Liudger is in het vorige decennium een eerste Dyslexieprotocol opgesteld, deze is aangepast, aangevuld en heeft geleid tot deze publicatie. De doelstelling van het dyslexieprotocol is het uittekenen van de lijn die door het CSG Liudger gezet wordt ten aanzien van de onderkenning, het onderzoek en de behandeling en begeleiding van de dyslexie bij leerlingen van het CSG Liudger. In de afgelopen jaren is er veel veranderd, waarvan in dit protocol een beeld wordt gegeven. In de afgelopen periode is veel gebeurd, onder andere in overleg met het primair onderwijs. De doelstelling van deze overleggen was het vroeg indiceren van dyslexie, zodat er doorgaande zorglijnen kunnen worden uitgezet vanuit het primair naar het voortgezet onderwijs. Het beleid ten aanzien van dyslexie op het CSG Liudger is vormgegeven onder het motto van de school: Accent op Aandacht. Op die manier kan elke leerling optimaal deelnemen aan en profiteren van het onderwijs op het CSG Liudger, op welke locatie hij of zij het onderwijs ook volgt. Richting Passend Onderwijs is de verantwoording van deze stappen essentieel om de zorg richting de leerling op een goede wijze te maken, en zo een passend onderwijsarrangement aan te bieden. Het doel is en blijft om alle leerlingen die binnenkomen op hun niveau te laten uitstromen, met de kwalificaties die passend zijn bij de leerling. Dit document zal jaarlijks moeten worden geëvalueerd om het bij te stellen ten aanzien van nieuwe ontwikkelingen en veranderingen. Drachten, december 2012 K.J. Kieneker, MSc., Orthopedagoog/Ontwikkelingspsycholoog Dyslexieprotocol CSG Liudger December

4 Hoofdstuk 2: Definiëring Er is geen eenvoudige test waarmee dyslexie vastgesteld kan worden. Ook door een onderzoek van de hersenen is hierover geen uitsluitsel te geven. Dyslexie is namelijk in individuele gevallen nog niet te ontdekken in de hersenen, alleen in wetenschappelijke onderzoeken bij groepen dyslectici. Ook is dyslexie niet altijd goed te onderscheiden van andere taalproblemen. Om goed te kunnen werken in de praktijk is een goede operationele definitie van belang. Definitie De Stichting Dyslexie Nederland (SDN) heeft een definitie van dyslexie opgesteld, die landelijk wordt gebruikt voor de onderzoeken naar dyslexie. Zij gebruiken de volgende definitie: "Dyslexie is een stoornis die gekenmerkt wordt door een hardnekkig probleem met het aanleren en het accuraat en/of vlot toepassen van het lezen en/of het spellen op woordniveau." Om de diagnose te kunnen stellen moet worden voldaan een de onderkennende diagnose. Dit gebeurt op grond van objectief waarneembare kenmerken. Het vaardigheidsniveau van lezen op woordniveau en/of spelling ligt significant onder wat van het individu, gegeven diens leeftijd en omstandigheden, gevraagd wordt (criterium van de achterstand). De hardnekkigheid van de leesproblemen is een belangrijke aanwijzing voor dyslexie. Dit is pas aan te tonen als de leesproblemen zijn gesignaleerd en aangepakt met behulp van het onderwijsprotocol leesproblemen en dyslexie. Het probleem in het aanleren en toepassen van het lezen en/of spellen op woordniveau blijft bestaan, ook wanneer voorzien wordt in adequate remediërende instructie en oefening (criterium van de didactische resistentie). Van didactische resistentie is sprake als er systematisch een half jaar lang, tenminste driemaal per week twintig minuten, extra instructie is gegeven voor het technisch leren lezen door een leerkracht of remedial teacher. 1 Diagnosestelling Deze kenmerken behoren objectief te worden waargenomen, om op een zuivere manier dyslexie vast te kunnen stellen. Hiervoor is nauwkeurige diagnostiek het kernpunt. In de brochure van de SDN staat dat gegeven de inhoud van de dyslexieverklaring, deze alleen kan worden afgegeven door professionals die gekwalificeerd zijn voor het uitvoeren van psychodiagnostisch onderzoek en beschikken over specialistische kennis op het gebied van leerstoornissen en onderwijsbelemmeringen die daarmee samen kunnen gaan. Daartoe is een academische graad in klinische (kinder- of jeugd-) psychologie of orthopedagogiek vereist, evenals een erkende bekwaamheidsregistratie in de psychodiagnostiek, minimaal (op het niveau van) de BIG-registratie Gezondheidszorgpsycholoog. De K&J-registratie van het NIP en de registratie orthopedagoog-generalist (of diagnostiek) van de NVO voldoen hieraan. Dit is dan ook het uitgangspunt van het beleid ten aanzien van dyslexie binnen het CSG Liudger. De orthopedagoog/generalist in dienst van de school is de sturende persoon in onderzoek en rapportage ten aanzien van dyslexie. 1 Uit: Diagnose van Dyslexie (2003). Stichting Dyslexie Nederland Dyslexieprotocol CSG Liudger December

5 Hoofdstuk 3: Kenmerken van dyslexie Dyslexie is een specifiek leerprobleem, of een stoornis, dat vooral speelt ten aanzien van lezen en spellen. Hierdoor leren de leerlingen op een andere wijze, vanwege een andere route van informatieverwerking in de hersenen, die problemen kan opleveren in het voortgezet onderwijs. De taak ligt er voor het voortgezet onderwijs om het onderwijs hier optimaal op af te stemmen. In de vroege taalontwikkeling kunnen al kenmerken van dyslexie worden teruggevonden. Sommige, maar niet alle kinderen met dyslexie, zijn laat met praten en hebben moeite om woordenschat te ontwikkelen, liedjes te leren en namen te onthouden. Ook worden problemen met benoemen, rijmen en woordvinding gevonden in de vroege taalontwikkeling van kinderen met dyslexie. Kenmerken De Stichting Taalhulp 2 gaat uit van twee kenmerken die een rol spelen bij dyslexie: 1. Een automatiseringsprobleem. Kinderen met dyslexie hebben grote moeite met het automatiseren van vaardigheden. Kinderen die geen dyslexie hebben kunnen vrij gemakkelijk een handeling (bijvoorbeeld technisch lezen) op de 'automatische piloot' zetten, zodat ze al hun aandacht aan een andere vaardigheid kunnen geven, bijvoorbeeld het begrijpen waar de tekst over gaat. Op die manier kunnen ze twee of meer dingen tegelijk doen, zoals lezen en begrijpen, autorijden en praten, luisteren en schrijven (bijvoorbeeld bij het maken van aantekeningen). Iemand met dyslexie kan dit niet zo gemakkelijk. Het lezen gaat niet automatisch, evenmin als het schrijven. Ook andere vaardigheden, die niets met taal te maken hebben, raken soms niet goed geautomatiseerd. Voorbeelden van vaardigheden die een hoge mate van automatisering vereisen: klank-teken koppeling (letters herkennen en letters schrijven): veel spellingsfouten worden gevonden, waarin letters worden omgedraaid, vergeten of toegevoegd. Vaak worden woorden fonetisch geschreven zoals je ze zegt. directe woordherkenning (technisch lezen): leerlingen met dyslexie lezen radend of spellend. In een nieuw te leren taal in het voortgezet onderwijs kunnen dezelfde problemen optreden als in de eerste taal. Op school zijn vaak vooral het 'woordjes leren' en soms het leren van de grammatica een probleem. het onthouden van woordbeelden (spelling) het leren van splitsingen en tafels (rekenen) complexe motorische vaardigheden, zoals zwemmen, fietsen en autorijden. Daarnaast worden vaak problemen met het handschrift gevonden. 2. Een probleem met het auditief verwerken van spraakklanken (fonologische verwerking). De auditieve verwerking van klanken levert problemen op. Dat wil zeggen dat de verwerking van spraakklanken in de hersenen niet optimaal verloopt. Hierdoor kunnen kinderen met dyslexie vaak moeilijk verschillen horen tussen klanken in woorden (bijv. heus/huis, schuur/scheur, hoor/hor, veel/vil). Dit wordt auditieve discriminatie genoemd. Ook zijn er vaak problemen met het uiteenrafelen van een woord tot klanken of klankgroepen bij het spellen (herfst = h-e-r-f-s-t, fietsenmaker = fiet-sen-ma-ker) en het samenvoegen van klanken of klankgroepen tot een woord bij het lezen (h-e-r-f-s-t = herfst, fiet-sen-ma-ker = fietsenmaker). Dit wordt auditieve analyse en auditieve synthese genoemd. Tenslotte is het letterlijk en in de juiste volgorde onthouden van klanken, woorden of zinnen vaak een probleem (auditief geheugen). 2 Dyslexieprotocol CSG Liudger December

6 De combinatie van deze twee problemen maakt dat veel taken voor iemand met dyslexie moeilijk uit te voeren zijn. In de onderwijspraktijk moeten vaak auditieve en andere vaardigheden tegelijk worden toegepast, in bijvoorbeeld schrijven van aantekeningen tijdens de les, maken van een dictee, hardop voorlezen en het lezen van ondertitels bij een film. Dit zijn bij uitstek situaties waarin een leerling met dyslexie problemen ervaart. Het schrijven van een dictee: de leerling moet de dicteezin onthouden terwijl hij de woorden uiteenrafelt in klanken en klankgroepen. Hij moet nadenken over spellingregels en moeilijke woorden en ook nog op zijn handschrift letten. Intussen is de leerkracht alweer bezig met het voorlezen van de tweede zin... Voor een dyslectische leerling is het onmogelijk om snel, netjes én foutloos te schrijven. Het maken van aantekeningen of notulen: de notulist maakt een samenvatting van wat de spreker zegt, die hij leesbaar moet opschrijven terwijl de spreker alweer verder praat. Hardop voorlezen: de lezer moet de woorden van de tekst 'ontcijferen' (technisch lezen), tegelijkertijd op zijn uitspraak en intonatie letten en ook nog begrijpen waar het over gaat. En dat alles in een behoorlijk tempo. Het lezen van ondertitels bij een film: de lezer moet in snel tempo (dus geautomatiseerd) lezen en tegelijkertijd de beelden van de film volgen. Daarnaast worden andere problemen aangegeven die bij leerlingen met dyslexie kunnen voorkomen: Een gebrekkig tijdsbesef: weinig gevoel hebben voor de hoeveelheid tijd die verstrijkt en daardoor bijvoorbeeld vaak te laat komen. Leren klokkijken is vaak ook moeilijk omdat de kloktijden deze kinderen weinig zeggen. Woordvindingsmoeilijkheden: Problemen met het mondeling formuleren, vaak niet op een woord of een naam kunnen komen. Het woord of de naam is wel bekend, maar kan op dat moment niet gezegd worden ("het ligt op het puntje van mijn tong"). Bij het spreken woorden verkeerd uitspreken of verhaspelen. Dit heeft te maken met de fonologische problemen (problemen met de auditieve verwerking van spraakklanken). Bij het spreken slordig of onduidelijk articuleren. Dit heeft eveneens te maken met de fonologische problemen (problemen met de auditieve verwerking van spraakklanken). Problemen met het onthouden van 'betekenisloze' informatie, dat wil zeggen: informatie waarbij in het hoofd geen beeld kan worden gevormd. Voorbeelden: telefoonnummers, pincodes, jaartallen, plaatsnamen, woorden in een vreemde taal ('woordjes leren'). Deze kenmerken van dyslexie hebben gevolgen voor de ontwikkeling van de leerling op meerdere gebieden. Zowel op leer als op sociaal emotioneel gebied ontstaan mogelijke problemen. Voorbeelden hiervan zijn motivatieproblemen, faalangst en/of vermijdingsgedrag van lezen of schoolse taken, eventueel verder ontwikkelend naar gedragsproblemen. In de klassensituaties kan het krijgen van leesbeurten en dictees stress opleveren voor de leerlingen. Sterke punten Gelukkig zijn er ook vaardigheden waar dyslectische mensen meestal juist erg goed in zijn, zelfs beter dan de meeste mensen zonder dyslexie. Het gaat dan om visuele, visueel-analytische en ruimtelijke vaardigheden. Het adequaat inzetten van deze sterke punten kan zeer veel bijdragen aan het schoolsucces Dyslexieprotocol CSG Liudger December

7 Visuele vaardigheden: Tegenover een zwakke auditieve verwerking (zie boven) staat een sterke visuele verwerking. Mensen met dyslexie zijn over het algemeen goed in het waarnemen van de dingen in hun omgeving, het zien van grote gehelen maar ook van details die anderen niet altijd opvallen. De meeste dyslectici denken ook op een sterk visuele (en minder talige) manier. Visueel-analytische vaardigheden: Dyslectici zien vaak snel hoe iets (bijvoorbeeld een gebouw of een wiskundig probleem) is opgebouwd, hoe het in elkaar zit. Ze kunnen het grote geheel gemakkelijk opsplitsen in de delen waaruit het is opgebouwd. Ruimtelijke vaardigheden: Dyslectische mensen zijn over het algemeen sterk in driedimensionaal denken. Ze kunnen een voorwerp dat ze maar van één kant zien, als het ware in hun hoofd van alle kanten bekijken. Ze weten dan toch hoe dat voorwerp er van andere kanten uit zal zien. Dit is ook de oorzaak van het hardnekkig omkeren van letters, zoals de b en de d. De dyslectische leerling draait de letters in zijn hoofd alle kanten op, alsof het driedimensionale voorwerpen zijn. Omdat dit proces grotendeels onbewust verloopt, kan de leerling hier slechts beperkt invloed op uitoefenen. Dyslexieprotocol CSG Liudger December

8 Hoofdstuk 4: Screeningsfase Met ingang van dit jaar is er een nieuwe inrichting van de Screeningsfase van het dyslexieonderzoek ingevoerd. In deze wijze van screening worden alle leerlingen die instromen in het eerste jaar van het CSG Liudger (Splitting, Raai, Waskemeer en Burgum), gescreend op dyslexie door de mentoren. Het is van belang om vroeg te signaleren bij mogelijke dyslexie, zodat de signalen die aanwezig zijn vanuit het traject vóór de leerling instroomt op het CSG Liudger, adequaat kunnen worden opgepakt. De mentoren worden door de orthopedagogen die in dienst zijn van de school geschoold in het dossieronderzoek en de kenmerken en het onderzoek naar dyslexie, en worden ondersteund door de op elke locatie aanwezig dyslexiecoach(es). Screeningsfase: Deel 1 De mentoren van de leerlingen in de eerste klas vullen voor elke leerling het Screeningsformulier Dyslexie in, dat is bijgevoegd in Bijlage 1. Op het formulier vullen de mentoren gegevens in over de leerontwikkeling van de leerling (technisch lezen, begrijpend lezen, spelling en woordenschat) van de laatste anderhalf jaar van de basisschool, om zo een beeld te krijgen van de ontwikkeling en eventuele hiaten daarin. Deze informatie wordt aangevuld met eventueel aanwezige informatie van een IQ-test, de CITO-eindtoets of de GCO-toets, om het niveau op deze toetsen te kunnen relateren aan de leervorderingen. Ten slotte worden vier aanvullende vragen gesteld: - Is er sprake van een duidelijke discrepantie met de scores op Rekenen? - Is er in de basisschoolperiode een vermoeden van dyslexie uitgesproken? - Heeft er in de basisschoolperiode remediëring plaatsgevonden voor dyslexie? - Is er een ontwikkelingsstoornis vastgesteld bij de leerling? Zo ja, welke? De informatie die ingevuld is, leidt per leerling tot een conclusie, die de mentor opstelt, eventueel met de dyslexiecoach, ten aanzien van de vraag: Komt deze leerling in aanmerking voor verder onderzoek naar dyslexie? Oftewel: Is er bij deze leerling sprake van een hardnekkig probleem met het aanleren en het accuraat en/of vlot toepassen van het lezen en/of het spellen op woordniveau. Het kader wordt hierin gevormd door de leeftijd en het opleidingsniveau. De mentor vult dit screeningsformulier in voor elke leerling, en levert de ingevulde screeningsformulieren in bij de dyslexiecoach van de betreffende locatie. De dyslexiecoach beoordeelt het ingevulde formulier, en indien het vermoeden van dyslexie aanwezig is en onderbouwd wordt op basis van de aanwezige gegevens, kan worden overgestapt naar de tweede stap van de screeningsfase. Screeningsfase: Deel 2 In de tweede stap van de screeningsfase verschuift de regie van de mentor naar de dyslexiecoaches. Zij hebben aan het eind van de vorige stap de aanwezige formulieren beoordeeld, en de leerlingen geselecteerd die verder gaan in de screening. In de tweede stap van de screeningsfase worden deze geselecteerde leerlingen door de dyslexiecoaches (of eventueel de mentor, zorgcoördinator, docent Nederlands of Remedial Teacher) getest met gestandaardiseerde en genormeerde meetinstrumenten (Klepel en EMT-b) om het niveau van Technisch Lezen verder te kunnen beoordelen en meten. Naast de testen wordt een gesprekje met de leerling gevoerd over dyslexie en de ervaringen met lezen op de basisschool en het voortgezet onderwijs. Dit mondt uit in een conclusie die door de dyslexiecoach wordt opgesteld over wel of geen toelating tot de volgende fase van het onderzoek. Dyslexieprotocol CSG Liudger December

9 Het beoordelingsformulier voor de tweede stap van de screeningsfase is bijgevoegd in Bijlage 2. In de laatste stap van de screeningsfase worden de gescreende leerlingen in de tweede fase besproken door de dyslexiecoach met de orthopedagoog, om de leerlingen die in aanmerking komen voor de onderzoeksfase te selecteren. De orthopedagoog krijgt daarna alle relevante onderzoeksinformatie (de ruwe informatie uit de screening, relevante informatie vanuit het onderwijskundig rapport, eventuele IQ-gegevens) om te gebruiken voor het vervolgonderzoek. De schematische weergave van de screeningsfase voor eerstejaars leerlingen ziet er als volgt uit: Stappen Screeningsfase: 1. Voorlichting met speciale aandacht voor dyslexie aan mentoren. Aanleveren van formulier voor selectie van de leerlingen die passend zijn bij dyslexie Door: Orthopedagogen 2. Dossieronderzoek van leerlingen door mentoren Mentoren 3. Inleveren van formulieren en inventariseren door dyslexiecoaches Dyslexiecoaches 4. Bij geselecteerde leerlingen in stap 3 de Klepel & EMT laten afnemen door docenten Nederlands, mentor of dyslexiecoaches. Worden uitgewerkt door de dyslexiecoaches 5. Gegevens van Klepel & EMT inventariseren door dyslexiecoaches en orthopedagogen. Rapporteren welke leerlingen doorgaan voor onderzoek naar de dyslexiecoaches. Dyslexiecoaches, Orthopedagogen Dyslexie-onderzoeken voor leerlingen van klas 2 en hoger. Wanneer een leerling in klas twee, of hoger zit, kan het voorkomen dat men als nog vermoedt dat er sprake is van dyslexie bij de leerling. De leerling kan tijdens de screening van de eerste klas niet opgevallen zijn bijvoorbeeld. Deze leerlingen kunnen alsnog een onderzoek krijgen, maar voordat het onderzoek wordt uitgevoerd moeten een aantal stappen worden ondernomen: 1. Tijdens de leerlingbespreking moeten minstens twee teamleden problemen ervaren die duiden op een mogelijk dyslectisch probleem. Er mag bij de leerling geen twijfel zijn ten aanzien van het leerniveau, en in het dossier moet al een duidelijk verschil zichtbaar zijn in de scores op inzichtelijke en technische didactische vaardigheden. Wanneer de vraag van ouders of de leerling komt, maar de problemen niet of nauwelijks worden herkend op school, kan de leerling worden doorverwezen naar een particuliere praktijk waar ouders onderzoek naar dyslexie kunnen laten uitvoeren. 2. De teamleider moet overtuigd zijn van de aanvraag voor een nader onderzoek naar dyslexie. Hij of zij kan bij de dyslexiecoach een aanvraag doen voor een aanvullende screening. 3. De dyslexiecoach voert de aanvullende screening, zoals in de vierde stap van het bovenstaande stappenplan werd uitgewerkt, uit. Wanneer duidelijke aanwijzingen voor dyslexie naar voren komen kan de teamleider, met de onderzoeksrapportage van het dossier en de screening, een PCL-aanvraag indienen. De PCL kan adviseren of een nader onderzoek in de onderzoeksfase, zinvol is, en of de orthopedagoog dus kan worden ingeschakeld voor het onderzoek. 4. Hierna volgen de stappen van de onderzoeksfase. Dyslexieprotocol CSG Liudger December

10 Hoofdstuk 5: Onderzoeksfase Voorbereiding De leerlingen die aan het eind van de Screeningsfase zijn geselecteerd voor verder onderzoek, worden door de orthopedagoog in overleg met de dyslexiecoaches ingepland bij de psychodiagnostisch medewerker. De dyslexiecoach zorgt voor de praktische zaken rondom het onderzoek: de leerling wordt, middels een brief naar ouders uitgenodigd. Naast de brief wordt een ouderformulier naar de ouders gestuurd, dat de leerling tijdens het dyslexieonderzoek meeneemt en aan de psychodiagnostisch medewerker geeft. Het ouderformulier is bijgevoegd in Bijlage 3, en is bedoeld om meer informatie over de (lees- en spellings)ontwikkeling (voorschools en vroegschools) en de verwachtingen van ouders te krijgen. Daarnaast verlenen de ouders door ondertekening van het formulier hun medewerking aan het onderzoek. Naast de uitnodiging levert de dyslexiecoach een overzicht van de planning in tijd en ruimte aan, die via de orthopedagoog naar de psychodiagnostisch medewerker wordt gestuurd die het onderzoek zal afnemen. Onderzoek Het vervolgonderzoek bestaat uit meerdere onderdelen, die zich richten op verschillende onderdelen van het lezen en eventuele dyslexie. Dit gaat om een gesprek met de leerling naar aanleiding van een vragenlijst, een zinnendictee, lezen van een leeskaart, een test voor benoemsnelheid, fonemische analyse en auditief geheugen. Deze testen doen allemaal een beroep op afzonderlijke kenmerken, die in Hoofdstuk 3 zijn behandeld. Eventueel kan er ook een intelligentietest worden afgenomen bij leerlingen waar die nog niet afgenomen is. Vaak hebben leerlingen uit de BB- of KB-stroom al een recent intelligentie-onderzoek gehad, in verband met de test voor leerwegondersteunend onderwijs. Dan hoeft er geen nieuw onderzoek uitgevoerd te worden. De intelligentietest die gebruikt wordt, de NIO, is bedoeld om er zeker van te zijn dat de leerling op het juiste leerniveau zit, en de lees- en spellingsproblemen niet verklaard kunnen worden vanuit onderwijs op een te hoog niveau. Wanneer alle gegevens zijn verzameld wordt er een verslag geschreven door de orthopedagoog met daarin al dan niet de diagnose dyslexie, op grond van de onderzoeksresultaten. Zoals in Hoofdstuk 2 gesteld zijn de twee criteria achterstand en didactische resistentie noodzakelijk voor de diagnose dyslexie, die criteria veranderen in het voortgezet onderwijs. Daarom wordt het criterium van achterstand in het voortgezet onderwijs aangepast van een achterstand van minimaal twee jaar, naar een relatief criterium van achterstand, in vergelijking tot een relevante vergelijkingsgroep. De achterstand wordt nu uitgedrukt in een relatief criterium. De brochure van de Stichting Dyslexie Nederland spreekt over achterstand 'in vergelijking tot een relevante vergelijkingsgroep'. Een score op E-niveau wordt als belangrijk gezien. Het is over het algemeen een noodzakelijke, maar niet voldoende voorwaarde. Zo ligt binnen het voortgezet onderwijs de norm minder absoluut. Voor sommige leerlingen gaat het E-niveau dan niet op, omdat dat niet de relevante vergelijking is. Een voorbeeld zijn hoogbegaafde leerlingen die zich met veel slimme trucs redelijk lang kunnen redden, maar vastlopen wanneer de spelling van de vreemde talen aan bod komt. Ten aanzien van de didactische resistentie wordt gesteld dat leerlingen in het voortgezet onderwijs al jaren hebben gelezen en dat is een vorm van oefenen. Dan mag verwacht worden dat zij vooruitgang geboekt hebben. Wanneer er toch een significante achterstand is, kan op basis van alle onderzoeksgegevens besloten worden dat didactische resistentie aannemelijk is. Dyslexieprotocol CSG Liudger December

11 De orthopedagoog moet per geval bepalen (op basis van alle onderzoeksgegevens) of er wel of niet nog behandeld moet worden alvorens de diagnose gesteld kan worden. In gevallen waar twijfel is met betrekking tot de diagnose (bijvoorbeeld bij voornamelijk spellingproblemen en niet of nauwelijks leesproblemen) kan een periode van intensieve hulp die twijfel wegnemen. De orthopedagoog stuurt de rapportage van de dyslexieonderzoeken terug naar de dyslexiecoaches. Zij zorgen voor de terugkoppeling naar ouders en leerlingen, en zijn verantwoordelijk voor het communiceren van de benodigde voorzieningen voor de leerlingen. Stappen Screeningsfase: Door: 1. Dyslexiecoach stuurt brieven en ouderformulier op naar ouders. Dyslexiecoaches 2. Orthopedagogen plannen onderzoeken in voor geselecteerde leerlingen. Orthopedagogen 3. Uitvoering van onderzoek door orthopedagogen Orthopedagogen 4. Rapportage en conclusie door orthopedagogen Orthopedagogen 5. Terugkoppeling orthopedagoog naar dyslexiecoaches Orthopedagogen 6. Terugkoppeling dyslexiecoach naar ouders en leerling Dyslexiecoaches Wanneer ouders niet akkoord gaan met de uitslag van het onderzoek, kunnen ze, op eigen kosten, bij een extern onderzoeksbureau een second-opinion aanvragen. Dit onderzoek is bindend indien uitgevoerd door een voldoende geschoolde orthopedagoog of psycholoog Dyslexieprotocol CSG Liudger December

12 Hoofdstuk 6: Dyslexieverklaring Wanneer de indicatie dyslectisch is afgegeven door een bevoegde orthopedagoog of psycholoog, dan wordt een dyslexieverklaring aan het dossier van de leerling toegevoegd. Deze verklaring is onbeperkt geldig en geeft de leerling recht op een aantal faciliteiten op gebied van toetsen, schoolonderzoeken en examens. In Bijlage 4 is een voorbeeldverklaring toegevoegd, waarin een algemene inschatting wordt aangereikt ten aanzien van de faciliteiten die kunnen worden geleverd. Doelstelling van het CSG Liudger hierin is het bieden van maatwerk voor de dyslectische leerling. De dyslexieverklaring heeft een onbeperkte geldigheidsduur. Eenmaal dyslectisch altijd dyslectisch. De in de verklaring opgenomen belemmeringen en de indicatie voor hulp die daarop gebaseerd is, zullen doorgaans wel in de loop van de jaren bijgesteld moeten worden, afgestemd op de eisen van de onderwijssituatie waarin de leerling zich bevindt. Dit geldt natuurlijk ook voor de leerlingen die met een dyslexieverklaring vanuit het primair onderwijs instromen in het voortgezet onderwijs. Dyslexieprotocol CSG Liudger December

13 Hoofdstuk 7: Handelingsplanning Om leerlingen met dyslexie goed te begeleiden is het belangrijk dat docenten begrip hebben voor hun problemen. De uitgangspunten van begeleiding volgens het dyslexieprotocol voortgezet onderwijs zijn: 1. de leerlingen met dyslexie het onderwijs te laten volgen waarvoor zij capaciteiten hebben 2. de functionele lees- en schrijfvaardigheid te vergroten, waar nodig met (ICT)- hulpmiddelen 3. de leerlingen met dyslexie te leren omgaan met hun problemen en hen te leren opkomen voor hun belangen De doelstelling binnen het CSG Liudger is het bieden van een doorgaande zorglijn, waarin de duidelijkheid voor de leerling centraal staat. De verstrekking van de dyslexieverklaring is het startpunt van de begeleiding binnen school. Er zijn verschillende vormen van faciliteiten beschikbaar, waaruit een individuele selectie gemaakt wordt. Mogelijke faciliteiten richten zich op: - Ruimte geven voor acceptatie van dyslexie in de klassensituatie. - Compensatie geven door bijvoorbeeld meer tijd te geven voor verwerking en toetsen, verandering van opdrachten om succeservaringen op te kunnen doen, visualisering van opdrachten. - Laptop/iPad aanraden om hierdoor gebruik te kunnen maken van spellingscontrole en mogelijke beperkingen van een moeilijk leesbaar handschrift te kunnen voorkomen. - Beoordeling aanpassen in het licht van spellingsfouten. - Remediëring door zoeken naar mogelijkheden, met andere professionals, om de problemen die de leerling tegenkomt te kunnen verzachten. Voorbeeld hiervan zijn computerprogramma s met extra oefenstof of overhoorprogramma s. Omdat de gediagnosticeerde dyslectische leerling weinig baat heeft bij de standaard remediërende hulp binnen de school (RT) wordt een specialistischere benadering belangrijker. Er zijn aanpassingen mogelijk op vele vlakken om de schoolloopbaan van leerlingen te veraangenamen. Het effect van de begeleiding wordt zichtbaar gemaakt worden door de prestaties van de leerlingen door de leerjaren heen te volgen en de resultaten daarvan van alle locaties in een jaarverslag op te nemen. Op die manier worden zowel docenten als ouders en leerlingen zich beter bewust van het nut van dyslexiebegeleiding maar kan ook de kwaliteit van de begeleiding systematisch worden verbeterd, door de procedures kritisch door te lichten. Om de continuïteit van de zorg te waarborgen ten aanzien van dyslexie, zijn op alle locaties van het CSG Liudger dyslexiecoaches aangesteld. Zij zijn de belangenbehartigers van de dyslexie, en het aanspreekpunt per locatie voor de leerlingzorg rondom dyslexie. De dyslexiecoach richt zich op vier uitgangspunten: 1. Afstemming van de problematiek van de leerling op het onderwijs dat hij of zij volgt. 2. Een geïntegreerde aanpak, volgens het economische principe. De leerling moet met minimale extra inspanning maximaal resultaat behalen. Voorbeeld hiervan zijn groepscontacten van dyslectische leerlingen binnen een bepaald leerjaar. 3. Begeleiding gedurende de hele schoolloopbaan door coaching De coaches houden de vinger aan de pols en gaan na of de veranderende eisen die aan de leerling worden gesteld gedurende de schoolloopbaan zorgen voor nieuwe belemmeringen. De coaching is gericht op het nemen van verantwoordelijkheid en eigenaarschap door de leerling zelf. Dyslexieprotocol CSG Liudger December

14 Hoofdstuk 8: Hulpmiddelen Op alle locaties van het CSG Liudger is het programma Kurzweil 3000 beschikbaar. Daarnaast is het mogelijk om andere (elektronische) hulpmiddelen in te zetten. In dit hoofdstuk van het Protocol worden deze hulpmiddelen besproken. Kurzweil 3000 Kurzweil is een computer programma dat er op gericht is de problemen van dyslectici maximaal te compenseren, en heft als doel dat de leerlingen hun energie kunnen richten op de inhoud van de les in plaats van lees- en schrijftechniek. Kurzweil 3000 leest alle digitale teksten voor, welk bestandstype ook wordt gebruikt. Pdf, Word, internet en overige bestanden vormen geen enkel probleem. Kurzweil 3000 spreekt tijdens het typen de letters, woorden of hele zinnen uit. Zo hoort de leerling zowel de spelling als de zinsconstructie. Gemaakte fouten worden hierdoor zelfstandig ontdekt en verbeterd. Met de functie stillezen kunnen teksten herhaald worden gelezen. De gesproken spellingcontrole helpt bij het verbeteren van gemaakte fouten. Binnen het CSG Liudger wordt gebruik gemaakt van de netwerkversie van Kurzweil 3000, met de zogenaamde floating licenties. Dit heeft als grote voordeel dat het programma door alle gebruikers, op elk werkstation in het netwerk kan worden geopend. Daarnaast is Kurzweil 3000 vanuit thuis bereikbaar. Daardoor kunnen leerlingen ook via een internet verbinding van thuis uit met Kurzweil 3000 werken. Zij krijgen bij het inloggen op school of thuis direct toegang tot hun persoonlijke bestanden en programma-instellingen. Docenten kunnen op de server het gebruik en de voortgang van de leerlingen volgen. Met de License-to-Go optie kan de school aan bepaalde gebruikers voor een bepaalde tijd een licentie uitlenen, bijvoorbeeld voor het gebruik van Kurzweil 3000 op een laptop, zonder dat ze met het netwerk verbonden hoeven te zijn. De schoolboeken voor Kurzweil 3000 worden special gemaakt in SEK, een beveiligd bestandsformaat, en zijn verkrijgbaar bij Dedicon. Met ingang van het schooljaar zijn scholen in het voortgezet onderwijs verplicht om schoolboeken gratis beschikbaar te stellen. Scholen in het primair- en (voortgezet) speciaal onderwijs waren hiertoe al verplicht. Dit geldt ook voor aangepaste (digitaal of gesproken) schoolboeken voor leerlingen met dyslexie. De school kan voor haar leerlingen bij Dedicon de aangepaste leermiddelen bestellen en betalen. Ook leerlingen zelf kunnen de door hen gewenste aangepaste leermiddelen bij Dedicon bestellen en deze vervolgens declareren bij school. Stichting Dedicon produceert en levert educatieve materialen in aangepaste leesvormen. Dedicon krijgt geld van de overheid om aangepaste schoolboeken te produceren. Hierdoor blijven de kosten voor scholen beperkt. Scholen betalen een kleine bijdrage per leerling voor elk gehuurde titel in een schooljaar. Dit bedrag is een tegemoetkoming in de materiaalkosten en verzendkosten. Scholen betalen de aangepaste schoolboeken uit het bedrag dat zij voor schoolboeken ontvangen van het ministerie van OCW. Ouders hoeven geen eigen bijdrage te betalen. De collectie gesproken schoolboeken (Daisy) van Dedicon bevat ruim 80% van de populaire methoden voor basis- en voortgezet onderwijs. Daarnaast heeft Dedicon een uitgebreide collectie digitale bestanden van schoolboeken die alleen te gebruiken zijn met speciale software voor leerlingen met een leesbeperking. Dyslexieprotocol CSG Liudger December

15 Daarnaast zijn er andere hulpmiddelen, die niet op school aanwezig zijn, maar wel door ouders kunnen worden aangeschaft voor het gebruik op school. Sprint Plus Sprint Plus is een geavanceerd en bewezen betrouwbaar dyslexie-softwarepakket voor technisch en begrijpend lezen, spellen, strategisch schrijven, leren en studeren. Sprint Plus beschikt over 4 talen: Nederlands, Engels, Duits en Frans. Met van Dale woordenboeken, woordvoorspellers en speciale spellingcontrole. Het programma wordt op heel veel scholen en thuis zeer succesvol toegepast. Er zijn verschillende versies beschikbaar: voor standalone gebruik of in het schoolnetwerk en als USB-stick. Voor Sprint Plus zijn de schoolboeken ook via Dedicon te bestellen. Daisyspelers en software Daisy staat voor: Digital Accessible Information System. Daisy biedt gesproken teksten (boeken, tijdschriften, etc.) in een speciale digitale vorm, meestal op CD. De teksten worden door een menselijke stem voorgelezen in studio's en opgenomen. Om een Daisy CD (gesproken boek op Daisy formaat) te kunnen beluisteren is een Daisy speler nodig. Er zijn verschillende modellen Daisy spelers geschikt voor leerlingen met dyslexie. Ze werken vrijwel hetzelfde, maar er is verschil in vormgeving en storingsgevoeligheid. Tafelmodellen zijn zeer geschikt voor gebruik op school of wanneer de speler niet veel van plaats wisselt. Het zijn stevige modellen die tegen een stootje kunnen. Leerlingen die de Daisy speler zowel thuis als op school gebruiken, kiezen meestal voor een lichter en kleiner meeneemmodel met oortje. Daisy spelers met grote knoppen of met eenvoudige bediening zijn ook geschikt voor gebruikers met een visuele handicap. Reading Pen De ReadingPen is een unieke compacte handscanner die tekst voorleest. Ideaal voor het lezen van struikelwoorden. Het is een leespen met ingebouwde woordherkenning en spraakfunctie. De ReadingPen biedt ondersteuning bij het lezen en oefenen van Nederlandse woorden en het oefenen van de uitspraak van Engelse woorden. De pen leest rechtstreeks van papier en spreekt hardop, spelt, verklaart, vertaalt en onthoudt de gescande woorden. De ReadingPen is speciaal ontwikkeld voor dyslexie en is vooral handig voor hen die wel eens struikelen over een woord of worstelen met het leren van Engelse woordjes. Om snel woorden of korte zinnen te scannen moet even geoefend worden. De gescande woorden worden vergroot in het leesvenster weergegeven en automatisch opgeslagen in het geheugen. De ReadingPen bevat drie volledige woordenboeken. De ReadingPen is handig voor het voorlezen van woorden. Het kan ook gebruikt worden om korte zinnen voor te laten lezen. Voor leerlingen vanaf groep 4 basisonderwijs is de ReadingPen erg nuttig. Maar ook leerlingen in het Voortgezet Onderwijs werken graag met de pen. Dyslexieprotocol CSG Liudger December

16 Alpha Smart De AlphaSmart is een draagbare, gemakkelijk te bedienen tekstverwerker met spellingcontrole. Het geheugen biedt ruimte voor het opslaan van honderd pagina's A4. De AlphaSmart kan worden aangesloten op de PC om informatie mee uit te wisselen. De ingebouwde typecursus stelt leerlingen met dyslexie in staat zich deze belangrijke vaardigheid zelfstandig eigen te maken, in eigen tempo en aangepast aan het eigen niveau. De AlphaSmart onthoudt precies waar de leerling is gebleven zodat hij daar de volgende keer weer verder kan. Indien de AlphaSmart in de klassensituatie wordt gebruikt, kunnen acht leerlingen met een eigen wachtwoord individueel toegang tot de typecursus en de eigen documenten krijgen. De AlphaSmart 3000 kan overal mee naar toe worden genomen, hij weegt minder dan een kilo en is gemaakt van vrijwel onbreekbaar materiaal. De batterijen gaan wel 700 uur mee. Dyslexieprotocol CSG Liudger December

17 Hoofdstuk 9: Interne maatregelen Vrijstellingen binnen het Voortgezet Onderwijs Wettelijk zijn er eisen vastgesteld ten aanzien van de mogelijkheden voor vrijstellingen: Vrijstellingen in de onderbouw: Nederlands en Engels Artikel 11d van de WVO biedt ruimte om in individuele gevallen ontheffing te verlenen voor onderdelen van de kerndoelen. Dit maakt in principe ontheffing voor onderdelen van de vakken Nederlands en Engels mogelijk bij leerlingen die door hun dyslexie ernstig beperkt zijn. De wet (artikelen 11a en 11c, WVO) legt echter sterk de nadruk op de mogelijkheden voor doorstroming van de leerling. Aangezien de vakken Nederlands en Engels in alle profielen verplichte vakken zijn, zullen er in de praktijk zeer zwaarwegende redenen moeten zijn om ontheffing te verlenen. De afweging tot ontheffing wordt per individueel geval gemaakt door het bevoegd gezag van de school. Frans en Duits De mogelijkheden om ontheffing te verlenen voor de tweede moderne vreemde taal verschillen per schoolsoort, leerjaar of leerweg (vmbo). 1. VMBO in de eerste twee leerjaren (Inrichtingsbesluit WVO, artikel 22) Behalve voor leerlingen die naar de verwachting van het bevoegd gezag doorstromen naar de basisberoepsgerichte leerweg, is in het vmbo in de eerste twee leerjaren Frans of Duits als tweede moderne vreemde taal verplicht. Scholen mogen zelf kiezen welke van deze twee zij aanbieden, maar mogen ook beide talen aanbieden. CSG Liudger kiest er voor om naast Engels óf Duits óf Frans aan te bieden. Natuurlijk staat het de leerling vrij beide talen te volgen wanneer deze wordt aangeboden Voor het volgen van alleen Frans of alleen Duits is geen ontheffing nodig. Vrijstelling voor Frans én Duits is niet mogelijk voor dyslectische leerlingen. Wel kan de school in de eerste twee leerjaren zelf invulling geven aan het onderwijs in de tweede moderne vreemde taal, omdat er, met uitzondering van Engels, geen kerndoelen zijn voor de moderne vreemde talen. De school moet hierbij wel rekening houden met de doorstroommogelijkheden van de leerling. Alleen in een aantal specifieke gevallen - en dan gaat het niet alleen om leerlingen met dyslexie - zijn er wel mogelijkheden om ontheffing te krijgen voor Frans én Duits. Dit geldt voor: Leerlingen die Spaans, Arabisch of Turks volgen; Leerlingen die buiten Nederland vergelijkbaar onderwijs hebben gevolgd, en daarbij geen of te weinig onderwijs in Frans of Duits hebben gekregen. Leerlingen kunnen via deze regel alleen ontheffing krijgen van de tweede moderne vreemde taal wanneer zij voor de eerste maal tot een school voor vbo of mavo zijn toegelaten en zijn geplaatst in een hoger leerjaar dan het eerste. 2. Havo en vwo in de eerste drie leerjaren (Inrichtingsbesluit WVO, artikel 21) In de eerste drie leerjaren van havo en vwo zijn zowel Frans als Duits verplicht. Er kan geen ontheffing worden verleend aan dyslectische leerlingen. Wel kan de school in de eerste drie leerjaren zelf invulling geven aan het onderwijs in de tweede moderne vreemde taal, omdat er, met uitzondering van Engels, geen kerndoelen zijn voor moderne vreemde talen. Dyslexieprotocol CSG Liudger December

18 Vrijstellingen in de bovenbouw: 1. Bovenbouw vmbo (Inrichtingsbesluit WVO, artikel 26n) In de bovenbouw van het vmbo zijn er weinig mogelijkheden tot ontheffingen geregeld, omdat er in de verschillende sectoren veel keuzevrijheid is; het probleem kan meestal worden omzeild door een vak eenvoudigweg niet te kiezen. De ontheffingsmogelijkheden concentreren zich daarom op de sector economie. Leerlingen die in de eerste twee leerjaren ontheffing hebben gehad voor Frans of Duits kunnen in die sector ontheffing krijgen voor Frans of Duits, en in plaats daarvan kiezen voor Arabisch, Turks, Spaans, maatschappijleer II, geschiedenis en staatsinrichting of aardrijkskunde. Deze bepaling geldt ook voor leerlingen die onderwijs gaan volgen in de basisberoepsgerichte leerweg, en die in het schooljaar daarvoor LWOO volgden. De leerling in de basisberoepsgerichte leerweg, die in de onderbouw geen Frans of Duits heeft gehad omdat hij naar verwachting deze leerweg ging volgen, volgt in de sector economie van de basisberoepsgerichte leerweg in plaats hiervan in de bovenbouw Arabisch, Turks, Spaans, maatschappijleer II, geschiedenis en staatsinrichting of aardrijkskunde. 2. Bovenbouw havo (Inrichtingsbesluit WVO, artikel 26e) Per 1 augustus 2007 is een tweede moderne vreemde taal in de bovenbouw van het havo in drie van de vier profielen niet verplicht. Havoleerlingen kunnen de tweede moderne vreemde taal vermijden door een ander profiel te kiezen dan cultuur en maatschappij. 3. Bovenbouw vwo (Inrichtingsbesluit WVO, artikel 26e) Leerlingen in de bovenbouw van het atheneum moeten naast Engels een tweede moderne vreemde taal volgen. Hiervoor kunnen Frans, Duits, Spaans, Italiaans, Russisch, Arabisch, Turks of Fries aangeboden worden. Leerlingen kunnen hiervan ontheffing krijgen als zij: Een stoornis hebben die specifiek betrekking heeft op taal of een zintuiglijke stoornis hebben die effect heeft op taal; Een andere moedertaal hebben dan Nederlands of Fries; Onderwijs volgen in het profiel natuur en techniek of natuur en gezondheid, en het onderwijs in de taal naar verwachting een succesvolle afronding van de opleiding verhindert. Het is de verantwoordelijkheid van de school dit per geval te bekijken. Hiervoor is geen toestemming vooraf van de inspectie nodig. De leerling moet in plaats van de taal een vervangend vak kiezen met een normatieve studielast van ten minste 440 uren. De keuze is afhankelijk van het aanbod van de school. Voor leerlingen op het gymnasium is geen ontheffingsmogelijkheid geregeld, omdat daar de klassieke taal in plaats van de tweede moderne vreemde taal komt. Aangepast eindexamen voor leerlingen met dyslexie Als een leerling met dyslexie moeite heeft om het examen in zijn gewone vorm af te leggen, dan kan de directeur van de school kiezen voor een aangepaste afname. Deze aangepaste afname is gebaseerd op het rapport van een deskundige (dat bij de dyslexieverklaring hoort) waarin is aangegeven welke maatregelen nodig zijn. Deze aanpassingen betreffen zowel het schoolexamen als het centraal examen. In Bijlage 5 zijn de wettelijke richtlijnen toegevoegd, zoals die verwoord zijn in de bijlage Kandidaten met een beperking Centrale examens 2013 bij de septembermededeling centrale examens Artikel 55 van het Eindexamenbesluit bepaalt dat de directeur van de school bij school- en centraal examen aanvullende maatregelen kan treffen gericht op het bevorderen van de toegankelijkheid van de examens voor kandidaten met een beperking. Voor verschillende beperkingen worden in Dyslexieprotocol CSG Liudger December

19 deze bijlage ten aanzien van de centrale examens de condities, het leveringsaanbod en de procedures nader toegelicht. In het algemeen geldt: De directeur meldt de aanpassingen bij school- en centraal examen tijdig bij de inspectie. Bij niet objectief waarneembare beperkingen is een verklaring nodig van een door zijn beroepsgroep erkende deskundige. Aanpassingen bij het centraal examen moeten zijn voorafgegaan door vergelijkbare aanpassingen in onderwijs en schoolexamen. Het aanpassen van het centraal examen (of het beoordelingsvoorschrift) door de directeur is niet toegestaan. Er dient gebruik te worden gemaakt van door CvE geleverde aangepaste examens (versies); wanneer het aanbod niet voldoet dient contact te worden opgenomen met CvE. Niet toegestaan is extra informatiemateriaal dat mogelijk een deel van de exameneisen vervangt. Hulpmiddelen als reken- en spellingskaarten of digitale woordenboeken zijn niet toegestaan. 3 Twee zaken zijn dit jaar nieuw in de wetgeving ten aanzien van de examens: De puntgrootte van de examens: een vergroting voor dyslectische kandidaten is niet meer. Daarnaast wordt in 2013 het voor spraaksynthese (computerspraak) geleverde bestand beter geschikt gemaakt voor gangbare spraaksynthesesoftware. Enveloppen met examens, ook enveloppen met bestanden voor spraaksynthese of Daisy mogen niet vooraf worden geopend. alleen voor Nederlands en Engels worden ook voor het tweede tijdvak Daisy's geleverd voor dyslectische kandidaten. In de tekst over dyslectische kandidaten wordt een en ander nader toegelicht. 3 Dyslexieprotocol CSG Liudger December

20 Hoofdstuk 10: Literatuur In dit slothoofdstuk worden referenties aangegeven voor websites en literatuur die geschikt is om meer informatie op te zoeken ten aanzien van dyslexie. Literatuur Dyslexie algemeen Omgaan met dyslexie. Jan Hindrik Loonstra en Tom Braams (red.). Uitg. Garant, Antwerpen- Apeldoorn 2010, ISBN Veel voorbeelden uit de praktijk. Leren met dyslexie. Deel 1: Onderzoek, deel 2: Reflectie. Léon Biezeman. Uitg. Cyclus, Antwerpen/Apeldoorn 2007, ISBN deel 1: , ISBN deel 2: Resultaten van een onderzoek naar hoe dyslectici leren en hoe zij hun eigen leerproces (hebben) ervaren. Het onderzoek is begeleid door Prof. Wied Ruijssenaars. Kinderen met dyslexie. Tom Braams. Uitg. Boom, Amsterdam, vierde, geheel herziene druk 2009, ISBN DVD Hoezo dyslexie? Masterplan dyslexie, Te bestellen bij bestelnr Drie voorlichtingsfilms voor verschillende doelgroepen: algemeen, basisonderwijs en voortgezet onderwijs. Dyslexie; Diagnose en behandeling van dyslexie. Brochure van de Stichting Dyslexie Nederland (SDN), Postbus 93, 3720 AB Bilthoven, tel , Geheel herziene versie, In deze brochure worden de criteria voor de officiële diagnose dyslexie beschreven, plus aanwijzingen Balans Belang. Tweemaandelijks tijdschrift van Balans (oudervereniging voor ontwikkelings-, gedrags- en leerproblemen). Adres: Balans, Postbus 93, 3720 AB Bilthoven, tel , Voortgezet onderwijs en studie Lezen, schrijven, spellen en ICT; Studievaardigheden verbeteren. Nellie Oostrik-Cornelissen. Uitg. Garant, Antwerpen-Apeldoorn ISBN Ik schreif faut; omgaan met dyslexie. Martine Ceyssens. Uitg. Lannoo, Tielt, ISBN Dit boek bevat praktische tips en oefeningen, vooral voor de spelling. Dyslexie in de brugklas. Henk van Goor. Uitg. HB, Baarn, ISBN Studeren met dyslexie; Informatie, praktische aanpak, noodzakelijke ontwikkelingen. Nel Hofmeester. Uitg. Garant, Antwerpen/Apeldoorn, ISBN Ruimte voor dyslexie. Léon Biezeman. Uitg. De Toorts, Haarlem 1998, ISBN Herinneringen, ervaringen en observaties van een dyslectische student. Technische hulpmiddelen Technische maatjes bij dyslexie; Compenserende en dispenserende hulpmiddelen. Jos Smeets en Ria Kleijnen. Masterplan Dyslexie, s Hertogenbosch, Te bestellen bij bestelnummer Uitgebreide brochure over IT-hulpmiddelen, Dyslexieprotocol CSG Liudger December