Een evaluatie-onderzoek

Transcriptie

1 Het aanbod van onderwijsverzorging Een evaluatie-onderzoek A.J. Koster RION Monografieën onderwijsonderzoek 21

2 CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG Koster, A.J. Het aanbod van onderwijsverzorging. Een evaluatie-onderzoek / A.J. Koster. - Groningen: GION, Gronings Instituut voor onderzoek van Onder- wijs, Opvoeding en Ontwikkeling, Rijksuniversiteit Groningen. - (RION Monografieën onderwijsonderzoek ; 21) Proefschrift Groningen. - Met lit. opg. - Met samenvatting in het Engels. ISBN Trefw.: verzorging van onderwijs. (c) GION, Gronings Instituut voor onderzoek van Onderwijs, Opvoeding en Ontwikkeling, Rijksuniversiteit Groningen. No part of this book may be reproduced in any form, by print, photoprint, microfilm or any other means without permission of the Director of the Institute. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm of op welke andere wijze dan ook zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de Directeur van het Instituut.

3 RIJKSUNIVERSITEIT GRONINGEN HET AANBOD VAN ONDERWIJSVERZORGING Een evaluatie-onderzoek Proefschrift ter verkrijging van het doctoraat in de Psychologische, Pedagogische en Sociologische Wetenschappen aan de Rijksuniversiteit Groningen op gezag van de Rector Magnificus Dr. F. van der Woude in het openbaar te verdedigen op donderdag 26 januari 1995 des namiddags te 2.45 uur precies door Andries Jacobus Koster geboren op 11 augustus 1959 te Veenendaal

4 Promotores: Prof. dr. B.P.M. Creemers Prof. dr. R. Vandenberghe

5 Samenstelling promotiecommissie: Prof. dr. J.H. Slavenburg Prof. dr. J.L. Peschar Prof. dr. R.M. van den Berg

6 INHOUDSOPGAVE VOORWOORD 1. ONDERZOEKSCONTEXT EN PROBLEEMSTELLING Onderzoekscontext Keuze van effecten in deze studie Een vraag- en aanbodperspectief Probleemstelling en beschrijving van het onderzoek ONDERZOEK NAAR ONDERWIJSONDER- 12 STEUNING: AANBOD, VRAAG EN GEBRUIK 2.1 Afstemming van vraag en aanbod Aanbod van ondersteuning Gebruik van aanbod van onderwijsondersteuning 20 en de beïnvloeding ervan op leerkrachten Het begrip gebruik : definitie en onderzoek Predictoren van gebruik van aanbod Effecten van aanbod op leerkrachten Onderzoeksvragen VRAAG EN AANBOD ONDERZOCHT Inleiding Design Onderzoeksontwerp en onderzoeksmodel Selectie van OBD s en PABO s Selectie van regio s Selectie van OBD s Selectie van PABO s Selectie van basisscholen, respons en korte 40 descriptie van de vragenlijst Selectie van basisscholen en respons Opzet van de vragenlijst Vragenlijst voor alle OBD s Gebruikte statistische technieken Aanbod: werkwijze, inhoud en beoordeling ervan 42 door leerkrachten Het onderzochte aanbod: werkwijze Oordelen van gebruikers over soorten aanbod Keuze, begeleidingsafspraken en oordelen/ 48 effecten

7 3.4.1 Keuze van scholen Begeleidingsafspraken Begeleidingsstrategieën, beoordelingen van het 54 totale aanbod en veranderingen in de school Relaties tussen de drie aspecten: keuze, bege- 58 leidingsafspraken en oordelen over het aanbod 3.5 Activiteiten die OBD s ontplooien om vraag en 59 aanbod op elkaar af te stemmen 3.6 Samenvatting De onderzoeksvragen beantwoord Kanttekeningen bij dit onderzoek HET GEBRUIK VAN ONDERWIJSONDER- 72 STEUNING EN DE INVLOED ERVAN OP LEERKRACHTEN 4.1 Inleiding Design Onderzoeksmodel en belangrijkste hypotheses Onderzoeksopzet survey Gebruikte statistische technieken Overzicht modelvariabelen, beschrijving van 84 soorten aanbod en modeltoetsing Overzicht modelvariabelen Soorten aanbod Modeltoetsing Vragen voor het vervolgonderzoek en onder- 95 zoeksopzet Vragen voor het vervolgonderzoek Onderzoeksopzet survey Beschrijving van variabelen en relaties tussen 97 variabelen Descriptie van variabelen: toelichting erop en 98 beschrijvende statistieken Relaties tussen variabelen Soorten aanbod Samenvatting De onderzoeksvragen beantwoord Kanttekeningen bij dit onderzoek DISCUSSIE Integratie van de onderzoeken en beantwoording 117 van de onderzoeksvragen

8 5.2 Kritiek op het uitgevoerde onderzoek en 121 suggesties voor vervolgonderzoek 5.3 Implicaties voor onderwijsondersteuners en beschou- 124 wingen rond de veranderende besturingsfilosofie Implicaties voor onderwijsondersteuners Enkele beschouwingen rond de veranderende 127 besturingsfilosofie SUMMARY 131 LITERATUUR 137 BIJLAGEN: 1 Indelingen om het aanbod te rubriceren 1 2 Overzicht van geselecteerde OBD s en PABO s 2 3 Respons basisscholen 3 4 Categorieënsysteem aanbod OBD s en PABO s 4 5 Activiteiten van OBD s om vraag en aanbod op 7 elkaar af te stemmen 6 Factorladingen 4 factoren OBD Methoden 8 7 Overzicht 23 produkten/diensten 9 8 Gegevens over items en schalen survey Twee algemene kenmerken survey Correlaties survey Vergelijking aanbod survey 1-survey Descriptie variabelen en descriptieve 16 statistiek survey 2 13 Twee voorbeelden van doelstellingen per produkt 21 survey 2 14 Correlatiematrix survey Kennistoets survey Onderdelen per produkt survey 2 24

9 VOORWOORD Er zijn veel mensen die een bijdrage leverden aan het tot stand komen van dit proefschrift. Laat ik beginnen mijn promotoren Bert Creemers en Roland Vandenberghe te bedanken voor hun commentaar. Het was kritisch, maar constructief. Ik dank hen voor hun geduld omdat ik hen aanvankelijk grote hoeveelheden tekst voorschotelde. Daarnaast dient te worden vermeld dat de in het eindstadium met Bert gevoerde gesprekken, onder andere over het actualiseren van gegevens, soms lastig, maar doorgaans verhelderend waren. Dit proefschrift is gebaseerd op twee Rion-onderzoeken die eind jaren tachtig zijn afgerond. In die periode zijn ook de eerste ideeën voor een proefschrift gelanceerd. Voor discussies in dit beginstadium ben ik vooral dank verschuldigd aan Harm Tillema en Wijnand Hoeben. Vanaf 1991 is het daadwerkelijke schrijven aan dit proefschrift begonnen. Wat suggesties van inhoudelijke en taalkundige aard betreft, waren daar Rob de Jong, Anje Ros en Rolf Yska. Zij hebben verschillende hoofdstukken van kritisch commentaar voorzien. Wat administratieve ondersteuning betreft, is ook na mijn Rion-periode nog redelijk veel werk verricht door Monique de Vos en Henny Ritsema. Ver- der verzorgde Marjolein Wesselink een aantal complexe figuren uit hoofdstuk 3 en 4 en zorgde Inge Abbring ervoor dat mijn Engelse samenvatting aanzienlijk verbeterde. Daarvoor mijn dank. Ook ben ik de Faculteit Gamma (Gezondheidszorg) van de Hanzehogeschool, Hogeschool Van Groningen, erkentelijk voor het creëren van gunstige randvoorwaarden en de systeembeheerders Jan Stel en Jan Doornbos dankbaar voor hun inzet en assistentie. Aan de in dit proefschrift beschreven onderzoeken is door veel mensen in het onderwijsveld meegewerkt. Laat ik volstaan door hier op te merken dat het veel leerkrachten, mensen werkzaam binnen de onderwijsverzorgingsinstellingen en collega-onderzoekers zijn geweest. Tenslotte dank ik Aleida die mij door diverse moeilijke perioden geloodst heeft. Dries Koster

10 1. ONDERZOEKSCONTEXT EN PROBLEEMSTELLING 1.1 Onderzoekscontext Er zijn in Nederland diverse onderwijsverzorgingsinstellingen. De functies en taken van deze instellingen zijn geregeld via de Wet op de Onderwijsverzorging (1986), de WOV. Hierin wordt onderwijsverzorging als een basisvoorziening voor het onderwijs gezien. Volgens artikel 2 van de WOV dienen genoemde instellingen twee doelen na te streven: a. Het helpen van scholen bij de oplossing van problemen. Dit hoofddoel is in principe cliëntgericht en vraaggestuurd; b. Het systematisch ontwikkelen en verbeteren van onderwijs. Dit hoofddoel is innovatiegericht en in principe niet vraaggestuurd. In de WOV is de invloed van scholen op het aanbod van onderwijsverzorging alleen indirect geregeld (zie ook Verhoeff, 1992). Omdat in het beleidsmatig denken over onderwijsverzorging het eerste doel van steeds meer belang wordt geacht (WRR, 1991; Leune, 1992), zal de invloed die scholen op het aanbod hebben, geleidelijk aan toenemen. Immers, wanneer de cliënt geen interesse in een bepaald aanbod heeft, zou het aanbod uit de markt dienen te verdwijnen. Door dit soort redeneringen te volgen, ontstaat echter een spanningsveld met het innovatiegerichte aanbod: door onderwijsverzorgingsinstellingen wordt namelijk ook in opdracht van de overheid aanbod geproduceerd. Scholen worden geacht dit aanbod in hun praktijk te gebruiken, terwijl ze er niet altijd om vragen. In dit proefschrift gaat het om de relatie tussen vraag en aanbod en om de relatie tussen aanbod en gebruik. Allereerst is een toelichting nodig op het in de WOV aangebrachte onderscheid tussen onderwijsverzorgingsinstellingen. Hierdoor ontstaat meer inzicht in de diversiteit van het aanbod. In de WOV worden verschillende instellingen genoemd die elk hun eigen taken hebben en daardoor een bepaald aanbod leveren. Het zijn de Onderwijsbegeleidingsdienst (OBD), de Landelijke Pedagogische Centra (LPC), het Cito, het Instituut voor Leerplanontwikkeling (SLO) en het Instituut voor Onderwijsonderzoek (SVO). De eerste twee worden de algemene instellingen genoemd; de overige drie instellingen vallen onder de specifieke instellingen. Vijf genoemde soorten instellingen worden ook wel de reguliere instellingen genoemd. Onder niet reguliere ondersteuning valt bijvoorbeeld het aanbod van Pabo s/hogescholen en dat van stichtingen voor kunstzinnige vorming. Het aanbod van de reguliere instellingen wordt hierna besproken. 1

11 Het aanbod van OBD s is zeer divers en betreft onder andere onderzoek bij leerlingen, activiteiten op leerkrachtniveau, activiteiten die op het hele team gericht zijn en binnen de specifieke schoolsituatie kunnen plaatsvinden en tot slot schooloverstijgend aanbod waaruit scholen een keuze kunnen maken. In de praktijk wordt vlak voor of na de zomervakantie een begeleidingsovereenkomst tussen de onderwijsbegeleider en zijn scholen opgesteld die het kader voor het komende jaar of komende jaren moet aangeven. De drie LPC richten zich vooral op de ondersteuning van het Voortgezet Onderwijs, het Speciaal Onderwijs en het Beroepsonderwijs, opleidingen en OBD s. Basisscholen hebben nog zelden direct met de LPC te maken. De verhouding tussen activiteiten voor het scholenveld, activiteiten op verzoek van de overheid en activiteiten voor interne ontwikkeling, is meestal ongeveer procent. Het Cito heeft als primaire taak de ontwikkeling, afname en verwerking van toetsen voor leerlingen. Bijna de helft van de subsidie die het Cito van het Ministerie van O. & W. ontvangt, is bedoeld voor examentaken. Daarnaast houdt ze zich in toenemende mate bezig met het ontwikkelen van methoden, waarmee leerkrachten hun onderwijs kunnen evalueren en de voortgang van leerlingen nauwkeuriger kunnen bijhouden. De SLO heeft vooral als taak het ontwikkelen van modellen van onderwijsleerplannen, schoolwerkplannen en onderwijsleerpakketten. Ze doet dit vooral voor het primair onderwijs, het AVO, het Beroepsonderwijs en de Volwasseneneducatie. De inhoudelijke invulling van de opgeleverde modellen wordt als een taak voor de LPC en scholen zelf gezien. Hierbij spelen uitgevers ook een rol. Bij de SLO is ook de Centrale Registratie Leermiddelen ondergebracht. Zij geeft gidsen uit van leermiddelen die voor scholen verkrijgbaar zijn. Deze produkten zijn met diverse studies naar leermiddelen geïntegreerd in het NICL, Het Nationaal InformatieCentrum Leermiddelen. In 1991 werd 46% van de SLO-tijd en het SLO-geld aan veldaanvragen besteed en 36% aan overheidsaanvragen. Volgens het jaarverslag uit 1992 lagen beide percentages rond de 40. De SLO is in haar verspreiding van aanbod naar scholen gehandicapt omdat ze afhankelijk van de LPC is. Tenslotte zorgt SVO ervoor dat onderzoeksresultaten verspreid worden en heeft hiervoor onder andere het maandblad Didactief, de Selectareeks en vele brochures over onderwerpen zoals de effectieve school, die door scholen besteld kunnen worden. Scholen hebben volgens de WOV niet de plicht, maar het recht een beroep te doen op de reguliere ondersteuning. De reguliere instellingen opereren daarbij 2

12 vaak in een spanningsveld zoals dat op bladzijde 1 al kort genoemd is: enerzijds is er de overheid die verwacht (en daarvoor ook geld aan verzorgingsinstellingen geeft) dat meegewerkt wordt aan de uitvoering van haar beleid en anderzijds zijn er de vragen van scholen, die wel eens haaks op het overheidsbeleid kunnen staan. Na deze bespreking is het gewenst aan te geven wat in dit proefschrift onder het begrip aanbod verstaan wordt. Het gaat hierbij om alles wat door leerkrachten en teams gebruikt kan worden. Het gaat, één uitzondering daargelaten (Pabo-aanbod), om het aanbod van de reguliere verzorgingsinstellingen. Het betreft onder andere toetsen, invoeringsprogramma s, spellingspakketten en cursussen, maar ook leerlingonderzoek en -begeleiding: verzorgingsinstellingen kunnen immers door scholen hierover benaderd worden. De laatste tijd (Houtveen en Van der Vegt, 1989; Houtveen, 1992) wordt bij aanbod steeds vaker aan de schoolspecifieke begeleiding gedacht. Onderwijsondersteuners denken bij de term aanbod overigens meestal alleen aan schooloverstijgend aanbod. Ook sommige onderzoekers beschouwen niet alle produkten en diensten als aanbod. Zo noemen van Gennip en Vierke (1988) de orthoteek van de OBD "andere diensten". Toch wordt in dit proefschrift ook een orthoteek onder aanbod gerekend. Het is de vraag of het aanbod voor scholen zinvol en bruikbaar is. Vanaf omstreeks 1985 ging het er in beleid en onderzoek vooral om of de aansluiting tussen onderwijsverzorging en scholen wel tot stand komt en wat zoal de effecten van het aanbod zijn. Er wordt in toenemende mate kritisch naar onderwijsverzorging gekeken. Dit heeft te maken met bezuinigingen en met een toenemende autonomie van scholen: wanneer scholen meer invloed op aanbod gaan krijgen, is het van groot belang na te gaan wat zij van het aanbod vinden, wat effecten van aanbod zijn en hoe deze bereikt kunnen worden. Omdat effecten in scholen kunnen toenemen, wanneer het aanbod goed op scholen is afgestemd en (goed) door scholen gebruikt wordt, staan precies deze afstemming en dit gebruik in dit proefschrift centraal. Gezien het feit dat de afstemming en het gebruik als voorwaarden voor effecten in scholen gezien kunnen worden, wordt vervolgens ingegaan op de problematiek rond de effectiviteit van onderwijsverzorging. Daarmee wordt tevens het kader duidelijk voor het onderzoek dat aan de basis ligt van dit proefschrift. Vanaf 1986 worden door de overheid diverse commissies ingesteld die adviezen uitbrengen voor evaluatie-onderzoek op het terrein van onderwijsverzorging (Hoeben, 1987; Carpay, Brenninkmeijer en Hofstee, 1987). Hoeben en Stokking (1986) en Carpay, e.a. (1987) melden dat het van belang is na te 3

13 gaan welke activiteiten door de verzorgingsinstellingen opgezet worden en wat de opbrengsten ervan zijn. Onder verwijzing naar het advies van Carpay, e.a., heeft de Taakgroep Evaluatie Onderwijsverzorging (Wiegersma, Giesbers en Nauta, 1989) bepaald dat onderzoek in de eerste plaats gericht moet worden op fact-finding : onderzocht moet worden wat onderwijsverzorgingsinstellingen precies doen en wat relaties tussen aanbod, gebruik en effecten zijn. Volgens Houtveen (1990b) zijn uitvoering van taken en effectiviteit precies de thema s die in de discussie over evaluatie-onderzoek bij de verzorgingsinstellingen op de voorgrond treden. Ze merkt bij het tweede thema nog op dat er gebrek is aan overeenstemming over de keuze van effectmaten: dienen effecten van onderwijsverzorging gezocht te worden in de output van dienstverlening, zoals de kwaliteit en het gebruik, of in de output van onderwijs? In 1991 verschijnt het WRR-rapport over de onderwijsverzorging dat niet bedoeld was om antwoord te geven op bovenstaande vraag, maar waarin wel uitdrukkelijk een mening over het antwoord gegeven wordt. Dit rapport doet vooral veel stof opwaaien, omdat voorgesteld wordt de WOV af te schaffen en het geld voor de onderwijsverzorging rechtstreeks aan scholen toe te kennen. Verder concludeert de WRR dat vraag en aanbod niet goed op elkaar zijn afgestemd. Een veel gehoord kritiekpunt op het WRR-rapport is juist dat de empirische onderbouwing bij deze conclusie ontbreekt. Leune (1992) formuleert dit als volgt: "De WRR heeft zich wel gewaagd aan een beschouwing, een overwegend normatieve beschouwing over de onderwijsverzorging, maar zonder een wetenschappelijke empirische basis" (blz. 13). Daarnaast is het de vraag of, zoals de WRR stelt, begeleiding te vergelijken is met winkelen. Volgens de WPRO (1992) gaat het bij onderwijsbegeleiding namelijk niet om kant en klare pakketten die over de toonbank verkocht worden, maar om het behulpzaam zijn bij probleemanalyse. Een andere kritiekpunt op het WRR-rapport is het feit dat zowel scholen als onderwijsverzorgingsinstellingen op onderwijsoutput van scholen beoordeeld zouden moeten worden (zie o.a. Slavenburg, 1992). Stegerhoek (1992) werpt daar tegenin dat niet inhoudelijke, maar juist juridische en bestuurlijke aspecten centraal staan in de voorstellen om meer over te gaan op een systeem van vraagfinanciering. Toch is het merkwaardig dat in het WRRrapport de onderbouwing ontbreekt van de conclusie dat vraag en aanbod niet goed op elkaar zijn afgestemd en van de vergaande stelling dat bijvoorbeeld OBD s op output van scholen beoordeeld moeten worden. In onderzoek naar onderwijsondersteuning worden doorgaans effectmaten in de output van deze ondersteuning en niet in de output van scholen gezocht. Deze 4

14 constatering staat in feite haaks op de hierboven vermelde vergaande stelling uit het WRR-rapport. Een bruikbare indeling in output van onderwijsverzorging is afkomstig van Hoeben en Stokking (1986). Zij spreken over vier soorten output: Primaire: Leerresultaten bij leerlingen; Secundaire: Effectiviteit van schoolmanagement en instructie van de leerkracht; Tertiaire: Schoolwerkplanontwikkeling en veranderingsprocessen in school; Quartaire: Gebruik/afname van produkten en diensten. Zonder het belang van leerlingeffecten te ontkennen, is de conclusie van genoemde auteurs van belang dat de keten van onderwijsverzorging naar leerlingeffecten begint bij de afname en het gebruik van het aanbod. Ze concluderen dat er over de invloed van quartaire criteria op het functioneren van scholen en op de primaire en secundaire criteria weinig bekend is. Van Gennip (1990) stelt in aansluiting op het voorgaande dat onderwijsondersteuning moet leiden tot gebruik, waardoor door ondersteuning en leerkrachten veranderingsprocessen op school beïnvloed kunnen worden die op hun beurt kunnen leiden tot meer effectieve kenmerken van de school en van het geboden onderwijs. Deze laatste kenmerken kunnen een direct effect op leerresultaten hebben. Complicerende factor bij het vaststellen van (verklaringen voor) effecten is het gegeven dat leerkrachten en onderwijsondersteuners over de meest feitelijke zaken als frequentie van begeleidingsactiviteiten al uiteenlopende antwoorden geven (zie onder andere Van den Berg, Harskamp, Prins en Wolfgram, 1985; Leenders en Stokking, 1987, 1988). In dit proefschrift staan de afstemming van het aanbod op scholen en relaties tussen aanbod, gebruik en effecten van gebruik centraal. Het gaat hierbij om externe ondersteuning, waarbij de voorkeur uitgaat naar de term onderwijsondersteuning in plaats van onderwijsverzorging. Eigenlijk is onderwijsverzorging geen goed begrip, omdat onderwijsverzorgingsinstellingen niet als taak hebben onderwijs te verzorgen, maar het juist te ondersteunen (zie o.a. Carpay, e.a., 1987). In de volgende paragraaf worden de uitgangspunten bij deze studie beschreven: welke keuzes zijn gemaakt en voor welke effecten is gekozen? 5

15 1.2 Keuze van effecten in deze studie Onderwijsondersteuning wordt in deze studie opgevat als dienstverlening die aanvullend is op de in scholen aanwezige professionaliteit om eigen problemen op te lossen (zie ook Hoeben en Stokking, 1986). Het gaat dan om al het mogelijke aanbod ten behoeve van de handhaving en verbetering van de kwaliteit van het functioneren van scholen, leerkrachten en leerlingen (zie ook Lagerweij, 1989, die spreekt over vormen van hulpverlening aan scholen bij het verbeteren van hun onderwijs). Ten tijde van het uitgevoerde onderzoek was er bij het Ministerie van O. & W. en bij onderwijsondersteuners meer behoefte aan kennis over aanbod van onderwijsondersteuning. Tegelijkertijd neemt vanaf 1985 de behoefte aan evaluatieonderzoek op dit terrein toe. Daarbij dienen uitdrukkelijk keuzes gemaakt te worden (zie bijvoorbeeld Houtveen, 1990b, die de keuze voor effectmaten beargumenteert). In onderzoek naar onderwijsondersteuning wordt leerlinggedrag zelden als een effect opgenomen. Ook in dit proefschrift is ervoor gekozen de effecten van ondersteuning niet op leerlingniveau te kiezen. Wanneer een bepaald aanbod als doelstelling het verbeteren van leerlingprestaties heeft, zou het op zich wel zinvol en zelfs gewenst zijn leerlingprestaties als effectmaat te hanteren. Een eerste reden om in dit proefschrift leerlingeffecten als effectmaat te verwerpen, is gelegen in het gegeven dat in deze studie zeer uiteenlopend aanbod onderzocht is, waarbij het meeste aanbod niet direct op leerlingen is gericht. Daarbij wordt er in dit proefschrift van uitgegaan dat het in onderzoek opnemen van leerlingprestaties alleen zinvol is, wanneer bij de verwachte effecten van het bepaalde aanbod daarop ook expliciet wordt ingegaan. Juist dit formuleren van verwachte effecten gebeurt zeer zelden. Een tweede reden voor het niet kiezen van leerlingprestaties als effectmaat, schuilt in het feit dat de interveniërende variabelen onbekend zijn. Het is dan ook onbekend wat de verwachte bijdrage van onderwijsondersteuning aan leerlingprestaties is (zie o.a. Van den Berg, Snippe en Hoeben, 1991). Wel is er de veronderstelling (Hoeben en Stokking, 1986; Houtveen, 1987, 1990b) dat onderwijsondersteuning geen directe relatie met leerprestaties heeft. Een voorbeeld van onderzoek waarin aandacht wordt besteed aan de relatie ondersteuning-leerlingprestaties, is dat van Meijer (1991). Hij stelt dat het aandeel van de leerlingbegeleiding bij het verbeteren van leerprestaties niet vastgesteld kan worden. Hij richt zich in zijn onderzoek dan ook op kenmerken van leerlingbegeleiding waarvan aangenomen mag worden dat ze invloed hebben op 6

16 leerlingen hebben. Hetzelfde gebeurt in dit proefschrift, waarbij het woord leerlingbegeleiding vervangen is door aanbod. Onderwijsondersteuning dient in eerste instantie effect op leerkrachten en uiteindelijk op leerlingen te hebben. Een eerste effect is de op bladzijde 5 door Hoeben en Stokking (1986) genoemde quartaire outputmaat gebruik/ afname van diensten. Zoals eerder gesteld, zijn gebruik van aanbod en de afstemming van aanbod op scholen voorwaarden voor effecten op leerkrachten (en daarmee uiteindelijk op leerlingen). Verondersteld mag worden dat leerkrachten, door gebruik te maken van het aanbod, onder andere beter in staat zijn hun klasse-organisatie in te richten, meer inzicht in hun lesgeven krijgen, beter met probleemleerlingen kunnen omgaan en (sneller) bepaalde onderwijsdoelen kunnen bereiken. Van onderwijsondersteuning mag verwacht worden dat dergelijke effecten optreden. Dit soort effecten staan in dit proefschrift dan ook centraal. Het gaat hierbij alleen om leerkrachten die gebruik maken van (een bepaald) aanbod, waarbij onder andere de vraag gesteld wordt of door het gebruik een bijdrage aan het didactisch handelen is geleverd, of de gebruikers anders over onderwijs en ondersteuning zijn gaan denken en of met het huidige aanbod de ontwikkelingsdoelen van de school bereikt kunnen worden. Het standpunt leerlingprestaties niet als effectmaat te kiezen, sluit aan bij de visie van de Inspectie Onderwijsverzorging die de OBD s evalueert (1991, 1992a, 1992b). Gegeven de stand van zaken heeft ze ervoor gekozen de kwaliteit van onderwijsverzorging te beoordelen met behulp van beoordelingsmaten die voorwaardelijk zijn voor het vinden van uiteindelijke effecten in het schoolsysteem. Deze maten hebben volgens de Inspectie een directe of indirecte doorwerking binnen school en klas. Na raadpleging van deskundigen komt de Inspectie tot twee outputmaten: de satisfactie over leerling- en systeembegeleiding en het gebruik maken van materialen, kennis en vaardigheden. Ondanks het feit dat in dit proefschrift leerlingprestaties niet als effectmaat gehanteerd is, dient wel opgemerkt te worden dat het voor scholen en alle bij het onderwijs betrokkenen van belang is dat er een beter zicht op de feitelijke onderwijskwaliteit ontstaat. Dit kan deels gebeuren doordat schoolbesturen de schoolprestaties (in relatie tot instroom) openbaar maken. Dit beter zicht op de onderwijskwaliteit kan leiden tot een gericht beroep op het aanbod van de onderwijsverzorging (Stegerhoek, 1992). Door in dit proefschrift het accent te leggen op twee belangrijke aspecten in de keten van dit aanbod naar leerlingprestaties en de effectmaten hierbij aansluitend te formuleren, wordt geprobeerd 7

17 inzicht te verschaffen in voorwaarden voor effectiviteit van ondersteuning. De twee bedoelde aspecten zijn de afstemming van het aanbod op de vraag en het gebruik van het aanbod. Gezien het accent op de afstemming en het gebruik, is het gewenst het gehanteerde vraag- en aanbodperspectief toe te lichten. 1.3 Een vraag- en aanbodperspectief Omdat het in dit proefschrift gaat om de afstemming van het aanbod op scholen en om de relatie aanbod-gebruik-effecten, wordt de relatie tussen onderwijsondersteuners en scholen in een vraag- en aanbodperspectief geplaatst (Hoeben en Stokking, 1986, noemen nog twee perspectieven: een informatieperspectief en een perspectief voor het bezien van aspecten van de verzorgingsstructuur). Het in de eerste paragraaf kort vermelde spanningsveld rond vraag en aanbod, is door Hoeben en Stokking (1986) uitgewerkt om duidelijk te maken dat vraag- en aanbodmechanismen complex zijn. 1. De invloed van de jaarlijkse begrotingsopstelling van onderwijsondersteuningsinstellingen op het aanbod: er moeten keuzes gemaakt worden, omdat het Ministerie van O. & W. niet alles vergoedt. Weliswaar is het instrument van meerjarenplanning en -raming ingevoerd om het bestuur van ondersteuningsinstanties wat houvast te geven met betrekking tot omvang van de te plannen activiteiten, maar in een bezuinigingsperiode zegt dat weinig. 2. Het meerjarenkarakter van te verlenen diensten: wanneer partijen het eens zijn over een meerjarenactiviteit, is de keuze voor nieuwe activiteiten beperkt. Hoe ondersteuningsinstellingen kiezen, is onduidelijk. Wel is duidelijk dat de ondersteuningmarkt niet zonder meer door de vraagkant beheerst wordt. 3. De planning: hierdoor wordt de invloed van de aanbodzijde op deze markt nog versterkt. Scholen moeten veel plannen, terwijl ze op de meeste ontwikkelingen, onder andere door wisselend overheidsbeleid, moeilijk kunnen anticiperen. Ze zijn meestal al blij als de veranderingsparagraaf in hun schoolwerkplan inhoud heeft, waarbij ze zich meer la- ten leiden door het aanbod sec dan door behoeftediagnoses. Hoeben en Stokking concluderen dat de aanbodzijde een grote invloed heeft en dat onduidelijk is in hoeverre vraag en aanbod elkaar bepalen. Wel is het duidelijk dat met een toenemende autonomie de invloed van de vraagkant (=de scholen) op het aanbod groter wordt. Discussies rond vraag en aanbod lijken zich in golfbewegingen te voltrekken. De voorspelling dat men over zo n jaar terugkomt van een vraagge- 8

18 stuurde financiering, lijkt dan ook niet gewaagd. Het is namelijk sterk de vraag of de kwaliteit van onderwijsondersteuning toeneemt wanneer decentralisatie, want zo laat de overgang van aanbodfinanciering naar vraagfinanciering zich ook beschrijven, toeneemt. Decentralisatie leidde bijvoorbeeld niet tot verbetering van de kwaliteit van de welzijnszorg. Volgens Leune (1992) is het beginsel van de cliëntensoevereiniteit in talloze andere sectoren, zoals de landbouw, de gezondheidszorg en het milieu, aan het wankelen. Er lijkt ook in de onderwijsverzorging een terugkeer gaande naar het distributieve onderwijsbeleid van weleer, waarbij het accent niet op het inhoudelijk innovatiebeleid ligt, maar op het verdelen van het beschikbare geld. Verhoeff (1992) stelt dat de legitimiteit van beleid (is in deze context de vraag naar de mate waarin scholen zelf op dienstverlening invloed kunnen uitoefenen) in toenemende mate wordt gelijkgesteld met een zo groot mogelijke autonomie voor het bestuurlijk niveau dat zo dicht mogelijk bij de scholen ligt, terwijl autonomievergroting maar één van de vormen van legitimiteit is. Op zich lijkt het een goed idee dat scholen meer invloed op het aanbod krijgen dan tijdens de periode voor expiratie van de WOV het geval is, maar of ze dan ook de financiële middelen dienen te krijgen, is maar de vraag. Zo is het de vraag wat er met tal van innovatie-onderwerpen gebeurt en lijkt controle op uitgaven moeilijk. In het laatste hoofdstuk van dit proefschrift wordt op deze problematiek uitgebreider ingegaan. Ontwikkeling van de vraagzijde zal waarschijnlijk wel leiden tot beter inzicht in informatie- en ondersteuningsbehoeften van scholen, zoal het kabinet (1993) beweert. Maatschappelijk gezien is het de vraag of het onderwijs en haar omgeving ermee gediend zijn wanneer alleen de vragen van scholen de koers gaan bepalen. Hierop inhakend stelt Leune (1992) dat de enige discussie rond onderwijsverzorging gevoerd wordt rond de vraag of ze meer aanbod- dan wel vraaggefinancierd moet worden. Hij noemt de vier bezwaren die de WRR aandraagt tegen het systeem van aanbodfinanciering, incorrect. Deze vier bezwaren zijn: 1. De vragen van scholen zijn onvoldoende richtinggevend; 2. Er is nauwelijks concurrentie tussen aanbieders; 3. De innovatietaak kan de hulpverleningsvraag overvleugelen; 4. Er is geen prikkel om efficiënt te werken. Leune (1992) ontkracht ze door te stellen dat onderzoek geen aanleiding voor de eerste conclusie biedt, dat concurrentie niets zegt over kwaliteit, dat de hulpverleningsvragen centraal staan (uit het Onderwijsverslag van 1991 blijkt 9

19 bijvoorbeeld dat 60% van begeleiderstijd opgaat aan veldtaken) en dat de vierde stelling niet bewezen is. Los van het feit of onderwijsondersteuning meer aanbod-, dan wel meer vraaggefinancierd is, dient het vraag- en aanbodproces gezien te worden als een kennisprobleem: onderwijsondersteuners hebben bepaalde kennis en ze dienen de scholen ervan te overtuigen dat ze die kennis hebben. Hierbij weten onderwijsondersteuners niet altijd zeker of hun cliënten behoefte aan deze kennis hebben èn doet het probleem zich vaak voor dat de cliënten de behoeften aan kennis niet goed kennen en/of niet goed kunnen verwoorden. In een periode van overgang van aanbod- naar vraagfinanciering wordt juist dit kennisaspect belangrijker dan het daarvoor was. 1.4 Probleemstelling en beschrijving van het onderzoek Nadat in paragraaf 1.1 is ingegaan op de onderzoekscontext, waarbij aangegeven is wat met de term aanbod bedoeld wordt, is in paragraaf 1.2 vooral ingegaan op het niet opnemen van leerlingprestaties als effectmaat. In paragraaf 1.3 is aangegeven dat het vraag- en aanbodproces complex is en is wat uitgebreider ingegaan op recente discussies rond vraag en aanbod, dit in het kader van autonomievergroting. In deze drie paragrafen is gesteld dat onderwijsondersteuning alleen effectief kan zijn wanneer: a. het aanbod goed op (potentiële) gebruikers is afgestemd; b. leerkrachten dit aanbod (goed) gebruiken; c. leerkrachten in hun denken over onderwijs en in hun handelen positief door het gebruikte aanbod beïnvloed worden. De probleemstelling sluit hier nauw op aan: Hoe goed is het aanbod van onderwijsondersteuning op basisscholen afgestemd en hoe beïnvloedt het gebruikte aanbod leerkrachten? Deze probleemstelling wordt in hoofdstuk 2 nader uitgewerkt. In dat hoofdstuk worden de bijbehorende onderzoeksvragen beschreven. Het uitgevoerde onderzoek dat als basis dient voor dit proefschrift, wordt besproken met de bedoeling een bijdrage te leveren aan de discussies rond vraag en aanbod. Het is van belang daarbij na te gaan of het aanbod inderdaad niet goed op scholen zou zijn afgestemd, zoals bijvoorbeeld in het WRR-rapport wordt gesuggereerd. 10

20 Gezien de probleemstelling worden twee onderzoeken beschreven. Allereerst is tussen 1986 en 1990 een onderzoek uitgevoerd naar het aanbod en gebruik van onderwijsondersteuning (SVO-nummer 6004). Het ging in dit onderzoek om relaties tussen aanbod, gebruik en effecten van aanbod. Na een uitgebreid vooronderzoek (Mulder en Tillema, 1985, 1986) is besloten het gebruik van onderwijsondersteuning als voornaamste effectcriterium te hanteren. Het betreft hier het quartaire niveau zoals dat op bladzijde 5 beschreven is, namelijk het gebruik en de afname van produkten en diensten. Vervolgens is tussen 1989 en 1990 een onderzoek uitgevoerd naar de afstemming van vraag en aanbod (SVO-nummer 8064). Ook hier stond het onderwijsondersteuningsaanbod centraal. Het ging in dit onderzoek vooral om het OBD-aanbod. Hoofddoel van het onderzoek was na te gaan in hoeverre het aanbod afgestemd is op vragen en wensen van scholen. De directe aanleiding voor dit onderzoek bestond uit de in paragraaf 1.3 beschreven ingewikkelde relaties tussen vraag en aanbod. Vanuit de constatering dat er perceptieverschillen en misvattingen tussen scholen en ondersteuners bij de programmering en de realisering van ondersteuning bestaan, achtten Hoeben en Stokking in hun programmeringsstudie (1986) een onderzoek hiernaar noodzakelijk. In hoofdstuk 2 wordt de probleemstelling nader uitgewerkt. Aan het eind van dat hoofdstuk worden de bijbehorende onderzoeksvragen beschreven. In hoofdstuk 3 wordt het onderzoek naar de afstemming van vraag en aan- bod besproken, waarna in hoofdstuk 4 op het onderzoek naar aanbod en gebruik ervan ingegaan wordt. In hoofdstuk 5 volgt de discussie. 11

21 2. ONDERZOEK NAAR ONDERWIJSONDERSTEUNING: BOD, VRAAG EN GEBRUIK AAN- De in de probleemstelling genoemde begrippen dienen toegelicht te worden: 1. Wat wordt verstaan onder afstemming van aanbod op basisscholen en welke problemen kunnen zich hierbij voordoen (paragraaf 2.1/2.2)?; 2. Wat wordt verstaan onder gebruikt aanbod en de beïnvloeding ervan (paragraaf 2.3)? De onderzoeksvragen die uit de probleemstelling zijn afgeleid, worden in paragraaf 2.4 beschreven. 2.1 Afstemming van vraag en aanbod De bespreking van (onderzoek naar) de afstemming van vraag en aanbod geschiedt aan de hand van onderwerpen die vooral voor OBD s gelden, omdat zij de meeste mogelijkheden hun aanbod op scholen af te stemmen. De andere instellingen moeten het vooral hebben van de kwaliteit van aanbod. De vier onderwerpen die in de huidige paragraaf centraal staan, zijn de volgende: 1. Het overleg tussen onderwijsondersteuning en scholen; 2. De vrijblijvendheid in de relatie scholen-onderwijsondersteuning en de keuzevrijheid van scholen; 3. Het spanningsveld bij vraag en aanbod; 4. Mogelijkheden die OBD s hebben om ervoor te zorgen dat het aanbod goed op scholen is afgestemd. Op grond van de bespreking is het mogelijke relevante variabelen af te leiden voor het in hoofdstuk 3 beschreven onderzoek naar vraag en aanbod. 1. Overleg tussen onderwijsondersteuning en scholen OBD s stellen doorgaans rond de zomervakantie het begeleidingsplan met scholen op. Hieraan wordt in de regel minstens één teambespreking gewijd. Dergelijke plannen worden niet met de overige onderwijsondersteuningsinstellingen opgesteld. Dit neemt overigens niet weg dat scholen geen afspraken met deze instellingen kunnen maken. De mate waarin door onderwijsondersteuning kan worden ingegaan op vragen van scholen, verschilt immers per ondersteuningsinstelling. 12

22 Stokking (1984b) maakt met betrekking tot de afstemming van het aanbod op de vraag onderscheid tussen de relatie begeleider-school en het programma/aanbod van de OBD. De begeleider zelf is volgens hem het voornaamste instrument om de vragen en behoeften van scholen te inventariseren en vast te stellen. Met het oog op de eind jaren 80 in gang gezette ontwikkelingen naar meer autonomie van scholen, kan evengoed gesteld worden dat het de leerkrachten of schoolteams zijn die vanuit het concrete aanbod van de onderwijsondersteuning uiteindelijk beslissen waarvan gebruik gemaakt gaat worden. Het overleg tussen onderwijsondersteuners en scholen kan gebruikt worden om de vraag en het aanbod op elkaar af te stemmen. Zo wordt de inhoud van de begeleiding bij het opstellen van de veranderingsparagraaf in het schoolwerkplan meestal door de school, dan wel in overleg met de OBD bepaald (zie onder andere Kuyper en Meulenbeld, 1988). Ook bij de invul- ling van de leerlingbegeleiding worden door scholen en OBD s samen af- spraken gemaakt, waarbij scholen niet onbeperkt vragen kunnen stellen c.q. leerlingen kunnen aanmelden. De meeste OBD s stellen in hun werkplan of jaarverslag dat bijna alles een kwestie van overleg is en dat ze niet op alle vragen van scholen kunnen ingaan. In het kader van het overleg tussen onderwijsbegeleiders en scholen spelen begeleidingsafspraken een belangrijke rol, omdat hierbij wordt aangegeven waarvan scholen de komende tijd gebruik gaan maken. De Inspectie (1984) heeft hiernaar onderzoek verricht en concludeert dat bijna 100% van de begeleidingsrelaties gebaseerd is op schriftelijke afspraken, waarvan 77% het karakter heeft van een planningsdocument. Uit onderzoek blijkt dat schriftelijke begeleidingsafspraken niet altijd als een planningsinstrument worden beschouwd, terwijl ze hier in feite wel voor bedoeld zijn (Van den Berg, e.a., 1985; Houtveen, 1990b). Meestal krijgt de wederzijdse inbreng tijdens de uitvoering pas gestalte (Van Kessel, 1987; Van Gennip en Vierke, 1988). Volgens laatstgenoemden functioneert dit plan bij ongeveer de helft van de scholen niet of in zeer beperkte mate. Overleg over begeleiding houdt niet noodzakelijkerwijs in dat er sprake is van afstemming. Zo concluderen Hoeben en Stokking (1986) op grond van een onderzoek van Bergenhenegouwen dat zelfs daar waar de ondersteuning in overleg is vastgesteld, er geen aansluiting is tussen vraag (=directe hulp bij het schrijven aan het schoolwerkplan) en aanbod (=deskundigheidsbevordering en procesbegeleiding). 13

23 2. Vrijblijvendheid en keuzevrijheid De relatie scholen-onderwijsondersteuning laat zich typeren als één met een vrijblijvend karakter, waarbij vanaf het moment dat de WOV afloopt, de mogelijkheden van de overheid afnemen om onderwerpen voor te schrijven. Met uitzondering van de teamgerichte nascholing, berust deelname doorgaans op een persoonlijke beslissing van een individuele leerkracht. Deze vrijblijvendheid is ook aan de kant van de ondersteuning aanwezig: er kan aanbod aangeboden worden, waarnaar geen vraag is. Door dit vrijblijvende karakter kan het voorkomen dat scholen om een produkt of dienst vragen, maar deze niet aangeboden krijgen of dat scholen iets aangeboden krijgen waarom niet gevraagd is, bijvoorbeeld in het kader van het innovatiebeleid. Wanneer de WOV expireert, zullen deze problemen gereduceerd worden omdat de invloed van scholen op het aanbod groter wordt. Hierdoor zal de vrijblijvendheid in de relatie afnemen. Tegelijkertijd zal de vrijblijvendheid bij de keuze van scholen juist toenemen omdat de invloed van de overheid op het aanbod minder wordt. De keuzevrijheid van scholen die er altijd al geweest is, kan volgens Meijer en Janssen (1988) tot twee problemen leidden: 1. Scholen stellen wisselende vragen, terwijl ondersteuning bij (een) eerder gekozen onderwerp(en) nog niet als af beschouwd wordt; 2. Begeleiders moeten hun aandacht over diverse thema s verspreiden en zouden daarom invloed uitoefenen op de keuze van scholen door bijvoorbeeld zwakke kanten van henzelf te omzeilen. Hierdoor zal volgens de auteurs de kwaliteit van ondersteuning afnemen. 3. Spanningsveld bij vraag en aanbod Volgens van Gennip (1990) is de OBD er vooral om scholen bij hun veranderingsproces te helpen en om hierbij een leidende rol in te nemen. Het is daarbij niet zo dat alle vragen van scholen gehonoreerd kunnen worden. Hiermee doelt hij op het spanningsveld: klakkeloos doen wat de school vraagt tegenover de school stimuleren bepaalde activiteiten te ontplooien (zie bijvoorbeeld Govaart, 1989). Dit spanningsveld rond vraag en aanbod schuilt vooral in de vraag in hoe- verre ondersteuners druk kunnen en moeten uitoefenen op scholen. Uit on- derzoek blijkt bijvoorbeeld dat begeleiders meestal juist geen druk uitoefenen, maar juist ondersteunen zonder veel te sturen (Verhagen, Bastiaans, Corten, Knip en Van der Vegt, 1986; Van Kessel, 1987). Gorter (zie Go- vaart, 1989) stelt dat OBD s niet kunnen en moeten werken volgens het principe "u vraagt, wij draaien". De individuele behoeften van leerkrachten zijn namelijk niet het enige 14

24 uitgangspunt. Volgens Gorter (Govaart, 1989) staat de school weliswaar centraal, maar zou klantgericht werken in combinatie met het landelijk innovatiebeleid (bijvoorbeeld de invoeringsprogramma s) mogelijk moeten zijn. 4. Mogelijkheden die OBD s hebben om ervoor te zorgen dat het aanbod goed op scholen is afgestemd Scholen moeten met hun vragen terecht kunnen bij de onderwijsondersteuning die daar een gericht aanbod tegenover moet stellen. Gericht aanbod zou onder andere tot stand kunnen komen door vraag en aanbod proberen te beheersen. Hierbij kan gedacht worden aan het opstellen van overzichten van vragen van diverse scholen en kritisch onderzoek naar het aanbod. Houtveen en Van der Vegt (1989) constateren dat juist dit beheersen, bij OBD s echter in zeer beperkte mate voorkomt. Volgens Houtveen (1993) ordenen OBD s de vragen van scholen in redelijke mate, maar nemen ze in zeer beperkte mate maatregelen om vraag en aanbod te beheersen. Hiervoor is vooral ook kennis van vragen en van aanbod nodig. Wat dat betreft, is het frappant dat de bekendheid van eigen produkten binnen OBD s klein is. Zo is 40% van de begeleiders niet in staat een intern ontwikkeld produkt te noemen, terwijl deze produkten wel aanwezig zijn (Houtveen, 1993). Houtveen (1992) constateert verder dat een groot aantal OBD s mogelijkheden zoekt om zich met een bepaald aanbod naar scholen te profileren. Het gaat dan met name om het aanbod gericht op de schoolspecifieke begeleiding. Aanbod dient volgens haar wel tot stand te zijn gekomen op grond van kennis van vragen van scholen en de kennis die binnen OBD s aanwezig is (zie ook paragraaf 1.3). In onderzoek naar de afstemming van het aanbod op scholen en het gebruik ervan door leerkrachten, zoals dat in dit proefschrift het geval is, dient dan ook rekening te worden gehouden met de deskundigheid van onderwijsondersteuners. Deze deskundigheid heeft namelijk op twee manieren te maken met het aanbod: 1. Binnen de instellingen waar onderwijsondersteuners werken, wordt hun deskundigheid, als het goed is, gebruikt bij het ontwikkelen en verspreiden van produkten; 2. In het contact met scholen is deze deskundigheid van belang als het erom gaat, met en soms voor, leerkrachten een keuze te maken, hen te begeleiden bij het gebruik van het aanbod en het mogelijk te maken dat veronderstelde effecten optreden. Hoeben en Stokking (1986) stellen dat, wanneer de wederzijdse afstemming tussen vraag en aanbod goed is, alleen dan de onderwijsondersteuning optimaal kan functioneren. Voor een goede afstemming is het volgens hen noodzakelijk dat: 15

25 a. de klant vindt dat adequaat op zijn vragen en wensen wordt ingegaan; b. de aanbieder ervan overtuigd is dat zijn deskundigheid op een relevante manier gebruikt wordt. Wanneer a of b niet het geval is, treden er volgens Hoeben en Stokking, ook in de dienstverlening, dysfuncties op. Een duidelijk aanbod waaruit leerkrachten zelf kunnen kiezen, wordt in het algemeen op prijs gesteld. Ook in een situatie waarin de autonomie van scholen groot is, is het gewenst dat scholen inzicht hebben in het mogelijke aanbod, zodat ze kunnen besluiten om daaruit te kiezen of om ander aanbod te vragen. Het is voor scholen en ook voor de aanbieders van aanbod van belang dat de scholen een helder overzicht van het aanbod hebben en daarnaast ook weten voor welke onderwerpen en vragen ze bij de aanbieders van aanbod terecht kunnen. Volgens Hoeben en Stokking (1986) sluit het aanbod in het algemeen redelijk op de vraag aan. Ze trekken deze conclusie op grond van vijf onderzoeken rond 1985 waarbij de behoefte aan, gebruik van en waardering voor onderwijsondersteuning centraal staat. In geen van de onderzoeken is echter gevraagd of scholen vinden dat het aanbod op hun vragen is afgestemd, laat staan dat op zoek is gegaan naar discrepanties tussen vraag en aanbod. Het enige onderzoek waarin geprobeerd is discrepanties op te sporen, is dat van Neven (1989). Het betreft regionale ondersteuning van informatietechnologie in het Voortgezet Onderwijs, maar de discrepanties die hij onderzoekt, wijken af van de discrepanties waar het in dit proefschrift omgaat. Hij gaat namelijk discrepanties na tussen a. de vraag naar ondersteuning vanuit scholen en de perceptie van deze vraag volgens de ondersteuners en tussen b. het aanbod van ondersteuning volgens de ondersteuners en de perceptie van dit aanbod volgens de scholen. Hij constateert een discrepantie tussen vraag en aanbod. De vraag van docenten blijkt vooral betrekking te hebben op didactische ondersteuning, op informatievoorziening en op voorlichting. Het aanbod is beperkter ingericht in die zin dat het met name betrekking heeft op de laatste twee aspecten. De in deze paragraaf gehouden bespreking levert een aantal uitgangspunten op voor het onderzoek naar vraag en aanbod, zoals dat in hoofdstuk 3 besproken wordt. De besproken vierdeling wordt hierna aangehouden. 1. Wat het overleg tussen scholen en onderwijsondersteuners betreft, dient in het onderzoek aandacht besteed te worden aan begeleidingsafspraken, omdat ze een indicator zijn voor een goede afstemming. In het in hoofdstuk 3 besproken onderzoek spelen de begeleider zelf en de kwaliteit van het contact een ondergeschikte rol. Het gaat bij het contact in feite om een andere afstemming (Stokking, 1984b). 16

26 2. Gezien de vrijblijvendheid in de relatie scholen-onderwijsondersteuners, is het gewenst na te gaan of scholen een ander aanbod dan het huidige wensen. 3. Het op bladzijde 14 en 15 besproken spanningsveld leidt ertoe dat in het onderzoek naar vraag en aanbod variabelen zijn opgenomen rond het "u vraagt, wij draaien" principe en het pushen en stimuleren van scholen. 4. Met betrekking tot mogelijkheden die OBD s zelf hebben om ervoor te zorgen dat het aanbod goed op scholen is afgestemd, is nagegaan in hoeverre er deskundigheid van hen bij het aanbod aanwezig is. Daarnaast is aandacht besteed aan de afstemming van vraag en aanbod: hanteren OBD s bepaalde methodieken om deze afstemming te bereiken? Tenslotte is nagegaan in hoeverre OBD s op de wensen van scholen ingaan. Een goede afstemming van aanbod op vragen van scholen is altijd belangrijk geweest en zal met een toekenning van financiële middelen aan scholen nog belangrijker worden: hoe beter het aanbod op scholen is afgestemd, hoe groter de kans dat leerkrachten het aanbod zullen gebruiken en er in hun praktijk iets aan hebben. De kans op effecten (bij de gebruikers en bij uiteindelijk leerlingen) zal hiermee toenemen. Omdat de hoeveelheid aanbod en diversiteit daarbinnen groot is, is het gewenst de hoeveelheid te reduceren om uitspraken over afstemming en gebruik te kunnen doen. In de volgende paragraaf wordt op deze reductie ingegaan. 2.2 Aanbod van ondersteuning Om het aanbod te reduceren, is het gewenst één of meerdere indelingen toe te passen. Uitspraken over afstemming van aanbod en over kwaliteit ervan kunnen dan gemakkelijker gedaan worden omdat diverse verschillende titels samengevoegd kunnen worden. Aan het eind van deze paragraaf worden zes indelingen besproken die in het uitgevoerde onderzoek gehanteerd zijn. Aanbodcategorieën en -rubrieken zijn op diverse plaatsen vermeld (zie voor diverse indelingen bijlage 1). In de tekst hierna wordt het begrip rubriek gebruikt wanneer hierbinnen categorieën passen. Zo is doelgroep een rubriek omdat sprake kan zijn van onder andere leerkrachten en ouders. Bij sommige indelingen, zoals die van Mulder en Tillema (1986) doet zich het probleem voor dat het aanbod vaak niet eenduidig te categoriseren is. Een indeling waarbij dit wel mogelijk is, is het in de WOV gemaakte onderscheid tussen overheidsgeïnitieerd aanbod en overig aanbod (zie bijvoorbeeld Ministerie van O. & W., 1988b). Binnen het overheidsgeïnitieerde aanbod zijn weer 17

27 onderverdelingen aan te brengen, zoals schoolwerkplanontwikkeling, informatica, zorgverbreding en OVB. Met betrekking tot OBD s worden vaak taken of functies besproken. Zo zijn diverse indelingen voorhanden. Van Emst (1985) onderscheidt negen, wat hij noemt, innovatieve functies. Het probleem met zijn indeling is dat ze zich niet leent om concrete aanbodtitels, zoals een Spellingspakket of een orthoteek, te categoriseren omdat het om werkwoorden als coördineren en katalyseren gaat. Ook de indeling van de WPRO in vijf hoofdcategorieën (zie bijlage 1) is problematisch, omdat de categorie samenwerking van een geheel andere orde is dan de overige categorieën en omdat voorlichting en advisering juist iets zeggen over de vorm, terwijl het bij de meeste andere categorieën om doelgroepen gaat. Dat er allerlei rubrieken en categorieën zijn, mag een gegeven zijn, dit gegeven wordt pas relevant wanneer de diverse rubrieken aan oordelen van scholen over aanbod gekoppeld worden, zodat uitspraken over de afstemming van bepaalde soorten aanbod gedaan kunnen worden. Gezien de probleemstelling is het bijvoorbeeld interessant na te gaan of het vakinhoudelijke aanbod beter op scholen is afgestemd dan het overige aanbod. Wanneer het, zoal in dit proefschrift het geval is, om de beoordeling van veel aanbodtitels gaat, ligt het gebruik van indelingen voor de hand. Er is echter weinig onderzoek verricht naar soorten aanbod in relatie tot oordelen van scholen over ditzelfde aanbod. Zo wordt bijvoorbeeld de vraag welke aanbodsoorten het meest bruikbaar zijn, vrijwel nooit gesteld. Het onderzoek dat uitgevoerd is, wordt hieronder besproken. Smits (1990, 1992) maakt onderscheid in diverse soorten aanbod: leerlingenzorg, schoolloopbaanbegeleiding, begeleiding van schoolontwikkeling, management, begeleiding van vak-/vormingsgebieden, Speciaal Onderwijs en werkgroepen als Jenaplan. Hij constateert naar aanleiding van het onderzoek bij de onderzochte OBD een groeimarkt: de behoefte overtreft het gebruik voor alle soorten aanbod. Aan elke soort is bij meer dan 50% van de scholen behoefte. Individueel onderzoek en leerlingbegeleiding behalen bij gebruik en behoefte de hoogste scores. Op het gebied van onderzoek bij leerlingen met leer- en/of gedragsproblemen en de nazorg worden door scholen de grootste tekorten gesignaleerd in die zin dat scholen hiervan meer gebruik wensen te maken dan mogelijk is. Van Dam (1982) doet eveneens onderzoek naar het functioneren van een OBD. De probleemstelling richt zich op waardering, prioriteiten en nieuwe wensen. Hij brengt het complete aanbod in kaart gebracht en onderscheidt begeleiding, systeembegeleidingsactiviteiten en infor- 18