TOOLKIT ACTIVERENDE DIDACTIEK

Transcriptie

1 TOOLKIT ACTIVERENDE DIDACTIEK INHOUDSOPGAVE Inleiding 1. Hoe leren jongeren? 1.1. leren, hoe leren werkt / hoe jongeren leren 1.2. activerende didactiek 1.3. leerstijlen / verschillen in leeraanpak (koppeling met profielen studenten) 1.4. wie is actief? 2. Je les vormgeven 2.1 Directe instructie 3. Activerende werkvormen 3.1 DDU voorkennis activeren / samenwerkend leren 3.2 DDU voorkennis activeren / samenwerkend leren (met ICT) 3.3 Lesopening / voorkennis activeren (met ICT) 3.4 Identificeren van overeenkomsten en verschillen / voorbeelden en non-voorbeelden 3.5 Driestappeninterview samenwerkend leren 3.6 Check in duo s samenwerkend leren 3.7 Controlevragen stellen (met ICT) 3.8 Check in duo s en Driestappeninterview 1

2 INLEIDING Leren is een proces dat voortdurend plaatsvindt. In een natuurlijke context leer je door actief objecten in je omgeving te manipuleren en de effecten daarvan te observeren. Met andere woorden: leren vraagt om een actieve betrokkenheid van de lerende bij een betekenisvolle taak. Activerende didactiek faciliteert precies dat. En dat is waar deze toolkit over gaat, over activerende werkvormen. De toolkit bevat beschrijvingen van werkvormen waarvan we weten dat ze goed werken in de klas. Werkvormen die je als docent kunt inzetten om leren effectiever en eigentijdser te maken én meer recht te doen aan verschillen. Daarnaast biedt de toolkit een (theoretische) achtergrond en praktische aanknopingspunten voor momenten in de les waarop je de beschreven werkvormen in kunt zetten. HOOFDSTUK 1 - HOE LEREN JONGEREN? HOE WERKT LEREN? Een leerling krijgt per dag en zelfs per les een enorme hoeveelheid informatie op zich af. Al deze prikkels zijn potentiële grondstoffen van waaruit een leerling kennis kan samenstellen. Al die informatie, dat is echter veel te veel. Daarom hebben de hersenen een portiers functie die bepaalt wat wel en niet doorgelaten wordt. We weten dat van het totale aanbod slechts 10% of minder doorgelaten wordt. i De rest wordt via het korte termijn geheugen direct afgevoerd en wordt niet onthouden. Dat wat wel blijft hangen wordt doorgegeven aan ons werkgeheugen. Het werkgeheugen is een soort werktafel waar losse kennis en informatie aan elkaar worden gekoppeld. Als dat lukt dan wordt deze nieuwe kennis en informatie doorgegeven aan het lange termijn geheugen (ltg). Dus ondanks het feit dat je als docent van alles aanbiedt, de conclusie is dat wat leerlingen in elkaar zetten en opbergen in hun lange termijn geheugen van leerling tot leerling zal verschillen. Met andere woorden: er is geen één op één relatie tussen wat je als docent onderwijst en wat leerlingen leren. Dat lijkt een teleurstellende conclusie, maar er is hoop. Je kunt namelijk wel de leerrichting beïnvloeden en bevorderen dat er veel wordt geleerd. Daarmee kun je de activiteit in het werkgeheugen enigszins sturen. En dat is waar deze toolkit je bij kan helpen: je didactische aanpak in de klas. HOE LEREN JONGEREN? Jongeren hebben hun zo hun specifieke kenmerken en leren anders dan ouderen. Ook het brein van jongeren werkt anders. De hersenen van jongeren maken dagelijks nieuwe verbindingen aan. Het is volop in ontwikkeling, veel sneller dan bij ouderen. Daarom leren ze ook sneller dan volwassenen. De ideale uitgangspositie dus, alhoewel ze natuurlijk wel zo hun eigenaardigheden hebben. 2

3 Leerstof Leren wordt voor jongeren gemakkelijker als de informatie in overzichtelijke brokken wordt aangeboden en hun hersenen patronen herkennen. Losse stukjes informatie vasthouden is heel moeilijk. Informatie direct kunnen verbinden met iets wat ze al weten is essentieel. Nog gemakkelijker wordt het als zij zelf de betekenis inzien. Niet leren voor later, maar omdat het nu belangrijk is. Dan wordt het direct verbonden met emoties. Inspelen op jongerengedrag De vraag die jongeren het meest bezighoudt is: wat is op dit moment het belangrijkste om op te letten. Dat is vaker de klasgenoot naast de leerling dan hetgeen op het bord gebeurt. Leerlingen letten altijd op, maar alleen niet altijd op jou als docent. Bovendien wordt het dagelijks handelen van jongeren (en volwassenen) niet gestuurd door het verstand maar vooral door het gevoel. Al onze ervaringen sturen onbewust onze reactie op de omgeving en dat is niet altijd de beste reactie! Deze gevoelens bij jezelf en anderen herkennen is iets wat jongeren nog moeten leren. En als we het dan toch over aandacht hebben; belonen van goed gedrag hebben jongeren nog meer dan wij volwassenen nodig! Jongeren zijn gevoeliger voor beloning dan voor straf. Hoe kun je als docent hierop inspelen? (tabel) Kenmerken van jongeren - Ze hebben meer moeite om verschillende dingen tegelijkertijd te doen. - Ze zijn impulsiever en kunnen zich moeilijker. - Ze zijn minder goed in plannen. - Ze doen meer op gevoel dan met hun verstand. - Ze zijn gevoelig voor positieve prikkels. - Ze hechten veel belang aan status en aan het respect dat ze krijgen. - Ze nemen eerder risico s omdat ze minder angstig zijn en optimistischer over hun kans op succes. Hoe kun je als docent helpen? - Structuur bieden: gestructureerde instructie en handelingen doorlopen. - Zorg voor zo weinig mogelijk afleiding. Door hun optimistische aard denken jongeren dat afleiding geen probleem vormt. - Benoem duidelijk wat leerdoelen van je leerling zijn aan het begin van een les of project en kom hier geregeld op terug bij de leerling. - Laat leerlingen zelf vertellen wat ze vonden van een les. - Geef complimentjes tijdens of aan het eind van de les als dingen goed gaan. Het zijn vaak kleine dingen met een groot effect. - Jongeren hebben vaker het gevoel dat iemand onvriendelijk is omdat ze minder goed gezichtsuitdrukkingen kunnen analyseren. Besef het belang van je non-verbale uitstraling. 3

4 - Laat jongeren mogelijke risico s ervaren; bijvoorbeeld aan de hand van dingen die gebeuren in de werkpraktijk. Praat over de risico s. ACTIVERENDE DIDACTIEK Een leerling leert het meest als hij actief met de leerstof aan de slag gaat. Activerende didactiek is in feite niet meer dan dat: effectieve leeractiviteiten organiseren die bewerkstelligen dat leerlingen actief met de leerstof aan de slag gaan, zodat het werkgeheugen actief is en er veel wordt geleerd. Leeractiviteiten waarbij leerlingen herhaaldelijk en tegelijkertijd sleutelen aan veel verschillende kenmerken in levensechte situaties noemen we rijk. Voorbeelden van rijke leeractiviteiten zijn bijvoorbeeld rangordenen, categoriseren, structureren en abstraheren. De valkuil voor veel docenten is dat ze juist die activiteiten zelf doen. Je ontneemt leerlingen dan in feite een kans om veel en rijk te leren. De vraag is echter: wie heeft er aan het einde van de les het zweet op de rug staan? WIE IS ACTIEF? Als docent ben jij de regisseur in je klas. Jij regisseert het onderwijs waarmee je invloed uitoefent op het leren van je leerlingen. Een schema dat daarbij kan helpen, is het wie-is-actief-kruis. Voorbeelden van leeractiviteiten per kwadrant: - linksboven: een verhaal, video, uitleg, instructie - rechtsboven: onderwijsleergesprek, samenwerkend leren, begeleid inoefenen - rechtsonder: sturen op zelfwerken, uitgestelde aandacht - linksonder: leerlingen bepalen zelf of ze al dan niet aan het werk gaan 4

5 Wie is zichtbaar actief? Veel lessen starten linksboven met een instructie op inhoud of werkvorm en schieten dan door naar rechtsonder. Beide kwadranten hebben een belangrijke functie. Maar dat geldt ook voor het kwadrant rechtsboven. Het kwadrant linksonder wordt laissez-faire genoemd. Dat heet anders gezegd: zie-maar -onderwijs. Daar ontstaat een groot onderwijsmisverstand: dat het de verantwoordelijkheid van de leerlingen is of ze aan de slag gaan of niet. Dat moet je overigens niet verwarren met liefdevol verwaarlozen. Leerlingen roepen heel snel om hulp. De verleiding om direct te reageren en te helpen is groot. Liefdevol verwaarlozen is wat vaker zeggen 'ik kom er zo aan'. In veel gevallen is de vraag beantwoord als je er 2 minuten later alsnog naar toe loopt. ii HOOFDSTUK 2 JE LES VORM GEVEN Er zijn veel manier om je les vorm te geven. Om het leren zo effectief mogelijk te laten verlopen zijn er in ieder geval een aantal vaste onderdelen in je les waar je aandacht aan moet besteden. Uit ervaring weten we dat dit model veel houvast geeft. Het zijn verschillende onderdelen die idealiter in elke les terug zouden moeten komen, waarbij het natuurlijk niet de bedoeling is dat elk onderdeel een kwartier duurt. Terugblik Dit eerste onderdeel is van groot belang, omdat leerlingen de nieuwe kennis dan kunnen koppelen aan de bestaande kennis. - Bespreek het voorgaande werk. - Haal de benodigde voorkennis op en vat deze samen; wat weten leerlingen er al van? Oriëntatie In dit onderdeel komt het wat en het waarom van de les aan de orde. De lesstof wordt in deze fase in een context geplaatst. De leerlingen worden zich hierdoor beter bewust van hun eigen leerproces en kunnen het geleerde beter toepassen in andere situaties. Bovendien heeft dit onderdeel als doel de leerlingen te motiveren. - Presenteer het onderwerp van de les. - Relateer de les aan voorafgaande en komende lessen. - Bespreek het belang van de lesstof. - Geef een lesoverzicht en stel (korte) leerdoelen. Uitleg Effectieve leerkrachten besteden meer aandacht aan de uitleg van nieuwe leerstof dan minder effectieve leerkrachten. Het is cruciaal daarbij gebruik te maken van goede voorbeelden en goed visueel materiaal. Het is van groot belang dat de uitleg wordt afgewisseld met begeleide inoefening. - Deel de lesstof op in kleine delen. - Gebruik heldere taal en concrete voorbeelden. - Laat leerlingen zelf voorbeelden bedenken. 5

6 - Doe de vaardigheid hardop denken voor. - Ga na of leerlingen de leerstof begrijpen. - Geef een samenvatting aan het einde van de uitlegfase. Begeleide inoefening Onder begeleiding van de docent vindt het inoefenen van de geboden leerstof plaats. Het doel van dit onderdeel is om de leerlingen kennis te laten maken met de leerstof, waarbij het zelfvertrouwen van de leerlingen wordt versterkt en denkfouten direct worden gecorrigeerd. - Laat leerlingen onder begeleiding inoefenen. - Geef korte en duidelijk opdrachten: stel vervolgens veel vragen. - Zorg ervoor dat alle leerlingen betrokken blijven. - Verminder geleidelijk de ondersteuning, stimuleer leerlingen zelf op zoek te gaan naar oplossingen. Zelfstandige verwerking Het kan effectief zijn de leerlingen tijdens dit onderdeel in groepjes te laten werken. Zelfstandige verwerking betekent niet dat je de leerlingen geen hulp meer mag bieden. (coachend opstellen) De taken die de leerlingen krijgen hebben als doel dat de leerlingen de lesstof gaan beheersen en zelf kunnen toepassen. - Zorg ervoor dat leerlingen onmiddellijk kunnen beginnen. - Zorg ervoor dat de inhoud gelijk is aan de voorafgaande lesfase. - Laat leerlingen weten dat hun werk nagekeken wordt. - Laat leerlingen zelf op zoek gaan naar oplossingen. - Laat leerlingen in tweetallen of groepjes werken. Evaluatie Een les houdt niet ineens op. Neem de tijd om de les te evalueren. Reflectie op het leerproces en het al dan niet bereiken van de leerdoelen versterkt de metacognitie van de leerlingen. - Laat leerlingen onder woorden brengen wat wel en niet goed ging. - Controleer met de leerlingen of het lesdoel is bereikt. Terug- en vooruitblik Onderzoek heeft uitgewezen dat systematisch geplande terugblikken effectief zijn om het geleerde te onthouden. Zo houden de leerlingen overzicht en kunnen kennis en vaardigheden beter in het geheugen opgeslagen worden. - Plaats de les in een context van een lessenreeks. - Geef aan waar de volgende les over zal gaan. 6

7 HOOFDSTUK 3 - ACTIVERENDE WERKVORMEN Dit hoofdstuk geeft een beschrijving van verschillende werkvormen die je direct kunt toepassen in de les. Voor een toelichting op de gebruikte werkvormen met ICT is er apart een bijlage met handleidingen voor de ICT-toepassingen. 1- Een pakkend begin! Een goede start van de les is belangrijk. Om de aandacht van je leerlingen te trekken. Maar ook om voorkennis te activeren. Werkvorm Start met een vraag als Welke kwaliteiten heb je nodig als horecaondernemer? Laat je leerlingen antwoorden, met behulp van hun smartphone, tablet of laptop, via Je eindigt met een woordwolk die laat zien aan welke woorden het meest werd gedacht. Aan de hand van de woordwolk kun je een onderwijsleergesprek voeren. Onder een onderwijsleergesprek verstaan we een gesprek tussen docent en leerling(en) of tussen leerlingen onderling onder leiding van de docent. De docent stelt daarbij het probleem of de centrale vraag vast (meestal uit het vakgebied), bepaalt de structuur van het gesprek, schakelt alle leerlingen in door vragen te stellen en antwoorden te ontlokken en door te spelen, vraagt veel door, daagt uit en brengt eventueel de leerlingen naar (liefst) gemeenschappelijke oplossingen en conclusies. Houd het leergesprek de eerste keren kort (vijf tot tien minuten). Houd het leergesprek de eerste keren gesloten. 7

8 Pas het leergesprek in eerste instantie toe in een groep waar een goed leerklimaat heerst. Oefen het eerste open onderwijsleergesprek met een onderwerp dat niet gevoelig ligt in de groep. Didactiek Een startactiviteit als bovenstaande richt de aandacht van je leerlingen. Je trekt ze meteen bij de les. Daarnaast activeer je voorkennis én maak je voorkennis zichtbaar. Marzano (2008) verwijst in zijn boek Wat werkt in de klas naar diverse onderzoeken die aantonen dat het activeren van voorkennis voor alle typen van leren erg belangrijk is. Hij stelt zelfs dat het behoort tot de kern van leren. iii 2- Denken Delen Uitwisselen Wie weet er het antwoord op deze vraag? leidt meestal tot het opsteken van dezelfde drie handen. Het is belangrijk om leerlingen de gelegenheid te geven zelf na te denken. Eerst alleen en dan samen. De werkvorm Denken Delen Uitwisselen (DDU) is met name geschikt voor onderwerpen / vragen die veel discussie vergen. Werkvorm Start met een discussie- of denkvraag. Dat kan een eenvoudige startvraag zijn als Waar denk je aan bij een ondernemingsplan?. Maar het kan ook een wat ingewikkelder en meer inhoudelijke vraag zijn als hoe voer je een onderhandelingsgesprek? Denken Geef je leerlingen een aantal minuten de tijd om individueel, in stilte over de vraag na te denken. Laat ze alles waar ze aan denken opschrijven. Delen Laat je leerlingen hun antwoorden uitwisselen in groepen van 2 tot 4 leerlingen. Geef ze de opdracht een gemeenschappelijk lijstje te maken. Of nog beter, geef ze een verdiepende opdracht die leidt tot een nieuw, gezamenlijk product. Bijvoorbeeld voortbordurend op vragen van zojuist. Uitwisselen Wissel de opbrengst, de producten, klassikaal uit. Ook daar kun je verschillende vormen voor kiezen. Een onderwijsleergesprek ligt wellicht het meest voor de hand. Didactiek Je kunt DDU ook uitstekend gebruiken voor het activeren van voorkennis. Marzano (2008) verwijst in zijn boek Wat werkt in de klas naar diverse onderzoeken die aantonen dat het activeren van voorkennis voor alle typen van leren erg belangrijk is. Hij stelt zelfs dat het behoort tot de kern van leren. Iedere fase van de werkvorm heeft een specifieke functie. Denken leidt tot uitgestelde aandacht. Je voorkomt dat altijd dezelfde drie leerlingen aan het woord zijn en de rest van je leerlingen niet actief meedenkt. 8

9 Delen creëert op verschillende manieren veiligheid. Veronderstel dat je als leerling maar twee antwoorden kunt bedenken, tijdens het delen maak je een nieuw eindproduct met je groepje. Bovendien, veronderstel dat je in de beleving van jouw groepsgenoten iets geks of grappigs hebt opgeschreven, dan wordt daar in het groepje even om gelachen, maar niet klassikaal. Delen is ook bedoeld om de antwoorden van iedereen aan te scherpen, zodat uitwisselen sneller en efficiënter gaat. Als jouw groepsgenoten niet hebben begrepen wat je hebt opgeschreven, dan is dat het moment om het aan te scherpen of anders te formuleren. Uitwisselen spreekt waarschijnlijk voor zich. Leerlingen zien de antwoorden van hun medeleerlingen. Zeer waarschijnlijk activeert dat ook weer allerlei voorkennis die tijdens het denken en delen niet naar voren kwamen. Bij het klassikaal uitwisselen van alle eindproducten kun je bovendien de aandacht van je leerlingen richten. Je kunt aangeven waar de kern van de les of lessenserie ligt en waar je met hen aandacht aan gaat besteden. 3- Denken Delen Uitwisselen met ICT De werkvorm Denken Delen Uitwisselen is een krachtige werkvorm voor onderwerpen / vragen die veel gesprek of discussie vragen. Je kunt de werkvorm nog krachtiger maken door bij het delen ICT in te zetten, bijvoorbeeld de online tool Padlet. Werkvorm De werkvorm loopt exact hetzelfde als eerder beschreven. Alleen voor het delen geef je een andere opdracht. Je maakt van te voren een Padlet aan, geeft de URL aan je leerlingen en geeft ze de opdracht om per groepje hun antwoorden te verzamelen op een digitale post-it. Didactiek Naast alle didactische voordelen van de werkvorm DDU, levert het gebruik van ICT in dit geval een aantal extra voordelen op. Tijdens het delen zien de leerlingen alvast de antwoorden van de andere groepjes; niet verkeerd als het doel het activeren van voorkennis is. Bovendien kun je nu bij het uitwisselen eenvoudig, direct na het delen, alle antwoorden leesbaar projecteren. De eerste keer in een nieuwe klas geeft deze werkvorm, in combinatie met Padlet, wel altijd even wat gedoe. Leerlingen zoeken de grens op en posten gekke of soms vervelende dingen op de Padlet die je hebt klaar gezet. Juich dat de eerste keer toe, het geeft je de gelegenheid er afspraken over te maken met je leerlingen. Dat is vergelijkbaar met orde houden in je klas, je maakt onderling afspraken over 9

10 gedragsregels of schrijft die voor. In dit geval spreken we van digitaal orde houden. Het verdient aanbeveling om de eerste keer dat je een dergelijke tool als Padlet inzet als verloren te beschouwen. Of beter gezegd: te beschouwen als een kans om er met je leerlingen afspraken over te maken. 4- Identificeren van overeenkomsten en verschillen De leerstrategie identificeren van overeenkomsten en verschillen is volgens Marzano (2008) de kern van al het leren. Het gaat dan om het onderscheiden van specifieke kenmerken overeenkomsten en verschillen tussen verschillende objecten, woorden, zinnen, afbeeldingen, etc. Werkvormen met die leerstrategie zijn krachtige leeractiviteiten. Werkvorm Stap 1 Geef groepjes leerlingen een set gegevens (in dit voorbeeld een serie afbeeldingen) met daarbij de opdracht die gegevens te rangschikken, bijvoorbeeld in twee groepen. Je kunt bijvoorbeeld ook afbeeldingen kiezen van gewenst en ongewenst gedrag als horecaondernemer. Een ander voorbeeld is het tonen van verschillende typen wettelijke regels en voorschriften. Stap 2 Bespreek een aantal indelingen klassikaal na. Ieder groepje zal met zijn eigen indeling komen en daarmee onderkennen dat er verschillen en overeenkomsten te vinden zijn. Stap 3 Stel stapsgewijs, klassikaal jouw eigen indeling samen. Vertel niet wat het onderscheidende kenmerk is (dat zou in dit geval bijvoorbeeld symmetrie kunnen zijn), maar laat je leerlingen raden. Voeg vervolgens eventueel nieuwe figuren/omschrijvingen/afbeeldingen toe of laat leerlingen figuren/omschrijvingen/afbeeldingen bedenken die in een van de categorieën horen. Op deze manier ontstaat langzaam, intuïtief een gevoel voor het onderscheidende kenmerk. Stap 4 Geef een definitie van of toelichting op het onderscheidende kenmerk. 10

11 Didactiek Uit wetenschappelijk onderzoek (zie bijvoorbeeld Marzano (2008)) blijkt dat de leerstrategie identificeren van overeenkomsten en verschillen de basis vormt voor het denken van de mens. Als gezegd, het gaat daarbij om het onderscheiden van specifieke kenmerken overeenkomsten en verschillen tussen verschillende objecten, woorden, zinnen, afbeeldingen, etc. Het voorbeeld dat hierboven beschreven staat, is tamelijk open. Als je dat vertaalt naar lesactiviteiten en werkvormen, heb je als docent de keuze tussen een meer open opdracht, waarbij je vooraf de categorieën weggeeft, of een meer gesloten opdracht die ruimte laat voor leerlingen. Als je variatie in het denken van de leerlingen wilt stimuleren, dan ligt het voor de hand deze laatste, meer leerlinggestuurde activiteit aan te bieden. Bij werkvormen die het identificeren van overeenkomsten en verschillen ondersteunen, kun je goed gebruik maken van zogenaamde superschema s. Die vergroten het begrip van de leerstof bij de leerlingen. Voorbeelden van superschema s zijn een tabel, een venn-diagram, een mindmap, een conceptmap, een stroomdiagram, etc. De werkvorm zoals deze staat beschreven, maakt ook gebruik van de didactiek van voorbeelden en nonvoorbeelden. Vergelijk het met het herkennen van een stoel. Een definitie geven van een stoel is niet gemakkelijk, probeer dat maar eens. Maar iedereen kan een stoel herkennen. Dat komt omdat we vele voorbeelden, maar ook non-voorbeelden van stoelen hebben gezien. Werken vanuit voorbeelden en non-voorbeelden naar een algemene regel of definitie, van concreet naar abstract, is over het algemeen krachtiger en leerzamer dan andersom. 5- Identificeren van overeenkomsten en verschillen met ICT Bij een werkvorm die het identificeren van overeenkomsten en verschillen ondersteunt, kun je in veel gevallen handig gebruik maken van ICT. Met behulp van een tool als Lino It bijvoorbeeld kun je het klassikaal delen van verschillende indelingen veel gemakkelijker maken. Werkvorm Stap 1 11

12 Maak in Lino It een groep aan en geef je leerlingen daar toegang toe. Maak vervolgens in die groep een aantal canvassen aan met daarop de objecten die je wilt laten rangschikken, in dit voorbeeld 12 figuren. Ieder groepje maakt zijn eigen indeling. Stap 2 Bij de klassikale bespreking kun je nu heel gemakkelijk de verschillende indelingen projecteren. Iedereen in de klas kan zien hoe de andere groepjes de figuren hebben ingedeeld. Maar ook als er groepjes eerder klaar zijn met hun indeling, kunnen ze via Lino It alvast bij de andere groepjes spieken. Stap 3 en stap 4 verlopen op dezelfde manier als wanneer je geen ICT gebruikt. Didactiek Voor het rangschikken zelf voegt ICT in dit geval weinig toe. Je kunt zelfs stellen dat het echt schuiven, met fysieke figuren, krachtiger is dan het schuiven van figuren op een scherm. Wat wel een groot voordeel is van de inzet van ICT, en dat is het vaak bij dit soort klassikale groepsopdrachten, is dat je een groepsproduct, in dit geval een indeling van de figuren, gemakkelijk en goed zichtbaar voor de hele klas kunt delen. In het algemeen kun je bovendien stellen dat ICT tijd- en plaatsonafhankelijk werken en leren mogelijk maakt. Door de inzet van ICT ben je niet meer voor alles afhankelijk van het fysiek bij elkaar zitten. In dit voorbeeld is dat niet het geval, maar je kunt je voorstellen dat je leerlingen of groepjes leerlingen al voorafgaand aan de les een indeling laat maken. 12

13 6- Peer Instruction Er is een bekend gezegde dat zegt wie onderwijst die leert het meest. Met andere woorden, als je leerlingen zo ver krijgt dat ze iets aan anderen uitleggen, dan zijn ze maximaal aan het leren. Dat is precies wat deze werkvorm beoogt. Werkvorm Peer instruction start met een denkvraag en een aantal mogelijke antwoorden. Zorg ervoor dat je echt een moeilijke vraag bedenkt. Dat is niet altijd eenvoudig, het gaat erom dat je met een aantal vragen experimenteert. Bijvoorbeeld: veronderstel dat je een metalen plaat met daarin een gat verwarmt; wordt dat gat dan: A groter B kleiner C blijft het gelijk qua grootte? Stap 1 Leerlingen geven individueel via Mentimeter antwoord op de gestelde denkvraag. Dat kan via een computer, laptop, tablet of smartphone. Het is belangrijk dat er bij deze stap nog geen overleg is, daar moet je als docent strikt op toezien. Stap 2 Dit is de stap waarom de werkvorm peer instruction heet. Leerlingen gaan elkaar namelijk uitleggen waarom ze voor een bepaald antwoord hebben gekozen. Geef ze de opdracht: overtuig elkaar van het door jou gekozen antwoord. Stap 3 Leerlingen kiezen na het uitleggen aan elkaar opnieuw voor een van de antwoorden, via Mentimeter. Er zullen leerlingen zijn die door een ander overtuigd werden en voor een ander antwoord kiezen. Er zullen ook leerlingen zijn die bij hun eerste antwoord blijven. Beide moeten opnieuw een antwoord ingeven. Stap 4 Als docent kun je nu zien of er na de peer instruction een verschuiving heeft plaatsgevonden. Als het een beetje meezit, als het een goed gekozen denkvraag is en als leerlingen elkaar hebben kunnen overtuigen, dan zul je zien dat er nu meer goede antwoorden zijn dan na stap 1. Je mag immers verwachten dat de leerlingen die bewust het goede antwoord kozen overtuigender argumenten hebben dan leerlingen die geen idee hebben of hebben gegokt. Afhankelijk van het aantal goede antwoorden, besluit je nu als docent hoeveel aandacht deze specifieke vraag nog nodig heeft. Didactiek De didactiek achter de werkvorm is eenvoudig: je creëert een moment in je les waarbij leerlingen elkaar iets uitleggen. Uitleggen aan een ander is een hogere orde denkvaardigheid. Eenvoudiger gezegd: het 13

14 is een werkvorm waarbij het werkgeheugen enorm actief is. Het is daarom een krachtige manier van leren. Ook voor leerlingen die niet uitleggen, maar luisteren naar de uitleg van een andere leerling is de werkvorm waardevol. Dat komt omdat leerlingen vaak andere woorden kiezen dan een docent om iets duidelijk te maken. Dus ook voor leerlingen die niet uitleggen aan anderen maar luisteren, kan het een krachtige werkvorm zijn. Het is belangrijk, maar dat geldt uiteraard voor alle werkvormen, dat je als docent strikt toeziet op het naleven van de spelregels van de werkvorm. Leerlingen zullen de neiging hebben al tijdens de eerste stap te gaan overleggen. Grijp in en zie er op toe dat dit niet gebeurt, anders werkt de werkvorm niet. Peer instruction kun je overigens ook prima zonder ICT uitvoeren. Maar door in dit geval Mentimeter of een vergelijkbare tool te gebruiken, krijg je als docent snel overzicht over de hele klas. Bovendien is het weer eens wat anders, een mooie afwisseling. Noot De werkvorm peer instruction is oorspronkelijk bedacht door Harvard professor Eric Mazur. Dit is een goed startpunt voor meer informatie over hem en zijn methodiek. 7- Controlevragen stellen Hoe weet je of alle leerlingen het juiste beginniveau hebben? Hoe weet je of alle leerlingen jouw uitleg hebben begrepen? Hoe weet je of alle leerlingen aan het einde de leerdoelen van jouw les hebben bereikt? De vraag snapt iedereen het? leidt vaak tot weinig of geen reacties vanuit de klas, dat zal iedere docent herkennen. Daarom is het van belang om tijdens je les voortdurend controlevragen te stellen, klassikaal en individueel. Een tool als Socrative kan je daar enorm bij helpen. Werkvorm Veronderstel dat je net iets hebt uitgelegd over de verschillende bedrijfstypen in de horeca. Om te controleren of de leerlingen jouw uitleg hebben begrepen, kun je tijdens de fase van begeleide inoefening Socrative gebruiken. Schrijf een specifieke vraag op het bord, bv. Leg de term branchevervaging uit, en laat je leerlingen via hun smartphone, tablet of laptop via een Short Answer vraag het antwoord invoeren. Binnen zeer korte tijd weet je precies wie het goede antwoord heeft en wie niet. Zonder dat te tonen aan je klas kun je heel gericht leerlingen gaan helpen. Of veronderstel dat je een les over spijsvertering hebt voorbereid. In eerdere lessen heb je aandacht besteed aan de verschillende voedingsstoffen. Je kunt nu in Socrative een aantal vragen voorbereiden om de les mee te starten en zo na te gaan of de juiste voorkennis nog aanwezig is bij alle leerlingen. Daar zou bijvoorbeeld uit kunnen komen dat de meeste leerlingen nog voldoende weten over eiwitten en vetten, maar dat de voorkennis over koolhydraten is weggezakt. Je kunt nu besluiten om de eerste tien minuten van je les nog kort de kern te herhalen. Didactiek Je kunt Socrative, of een vergelijkbare tool, tijdens de les inzetten om: 1. aan het begin van de les te toetsen of alle leerlingen de nodige voorkennis bezitten; 14

15 2. tijdens de les te toetsen of een stukje uitleg is overgekomen; 3. aan het einde van de les te toetsen of de leerdoelen bereikt zijn. Socrative doet op deze manier recht aan alle aspecten die volgens Ebbens (2000) van belang zijn bij het stellen van controlevragen: Individuele aanspreekbaarheid Het is belangrijk dat alle leerlingen zich betrokken voelen, in die zin dat ze zich gedwongen voelen na te denken. Met Socrative krijgt in feite iedere leerling een beurt, waardoor de individuele aanspreekbaarheid maximaal is. Zichtbaarheid De docent moet eigenlijk van iedere leerling weten hoe de leerstofverwerking heeft plaatsgevonden en waar extra ondersteuning nodig is. Met Socrative krijg je natuurlijk geen zicht op waar het fout gaat bij individuele leerlingen, maar je weet wel snel en gemakkelijk bij wie het fout gaat. Die leerlingen kun je vervolgens heel gericht verder helpen. Denktijd Je bent als docent geneigd niet al te lang te wachten na het stellen van een controlevraag. Een gevolg daarvan kan zijn dat de snellere en betere leerlingen vaker een beurt krijgen dan de zwakkere leerlingen. Het is belangrijk de leerlingen bedenktijd te geven, uitgestelde aandacht te realiseren en de leerlingen in feite liefdevol te verwaarlozen. Door Socrative te gebruiken krijgt iedere leerling voldoende tijd om zelfstandig na te denken. Veiligheid Socrative genereert een overzicht van goede en foute antwoorden, met daarbij alle namen van de leerlingen. Wellicht wil je de klas een beeld geven van het totaal aantal goede en foute antwoorden. Laat daarbij niet de namen zien, want daarmee creëer je een onveilige situatie in je klas. Bekijk de resultaten zelf achter je pc, zonder dat de leerlingen mee kunnen kijken. Overweeg bovendien om per vraag expliciet de mogelijkheid ik weet het niet op te nemen. Daarmee geef je als docent aan dat je als leerling best mag passen op een vraag. Het antwoord gebruiken Het is belangrijk om de resultaten van een vraag die je met Socrative stelt te gebruiken. Je hebt er niets aan als je een vraag stelt en vervolgens niets doet met die resultaten. Dat kan klassikaal, bijvoorbeeld door op basis van te veel foute antwoorden voorkennis op te halen, maar ook individueel, bijvoorbeeld door die leerlingen individueel te helpen die een fout antwoord gaven. Bronnen Ebbens, S., Ettekoven, S., van Rooijen, J. (2000). Effectief leren in de les. Groningen, Wolters-Noordhoff. 8- Check in duo s en Driestappeninterview 15

16 Inleiding Samenwerkend leren is een krachtige vorm van leren. We moeten daarbij wel onderscheid maken tussen samenwerken en samen werken. Als je leerlingen echt wilt laten samenwerken, dan moet de opdracht aan een aantal voorwaarden voldoen. Check in duo s en driestappeninterview zijn twee eenvoudige, krachtige werkvormen die weinig voorbereiding en weinig lestijd vragen, maar beide voldoen aan die kenmerken. Werkvorm Check in Duo s Check in duo s is vooral geschikt voor het snel en efficiënt controleren van antwoorden op vragen waarbij maar een antwoord mogelijk is. De werkvorm, die een sterke mate van docentsturing heeft, kan daardoor een tijdwinst bij het nakijken opleveren. 1. Individueel Leerlingen maken individueel een of meerdere opdrachten. Dat kunnen uiteraard ook huiswerkopdrachten zijn. 2. Check-in-duo s Leerlingen vergelijken in tweetallen hun antwoorden. Bij verschillende antwoorden wordt gezamenlijk het beste antwoord gekozen of geformuleerd. 3. Tweede duo Met een ander duo worden opnieuw de antwoorden vergeleken. Deze stap kun je eventueel overslaan. 4. Check-in-de-groep De leraar bespreekt klassikaal de opdrachten waarover de groepsleden geen overeenstemming konden bereiken en die bij veel leerlingen problemen opleverden. Hij schakelt bij de bespreking willekeurige leerlingen in die ook aangesproken kunnen worden op de antwoorden van hun duopartner. Werkvorm Driestappeninterview Driestappeninterview leent zich vooral voor opdrachten waarbij het gaat om het ontwikkelen of verhelderen van begrip van teksten, personen of concepten. Bij samenwerkingsopdrachten wordt over het algemeen veel gepraat, maar soms slecht naar elkaar geluisterd. Deze werkvorm is ook erg krachtig omdat het leerlingen dwingt om goed naar elkaar te luisteren. Stap 1 Leerlingen vormen duo s en nummeren zichzelf als A en B. Eerst interviewt leerling A leerling B. Stap 2 De rollen draaien om, nu intervieuwt leerling B leerling A. Stap 3 16

17 De leerlingen gaan in viertallen bij elkaar zitten. De leerlingen A vertellen over de leerlingen B en andersom. De leerlingen vertellen dus aan elkaar wat ze in de tweetallen over elkaar hebben gehoord. In de nabespreking kun je eventueel nog een aantal leerlingen willekeurig de beurt geven om klassikaal te delen wat ze hebben uitgewisseld en geleerd. Didactiek Als gezegd, samenwerken is wat anders dan samen werken. Het laatste is niet meer dan bij elkaar zitten en tegelijkertijd aan iets werken. Dat is misschien gezellig, maar levert niet meteen hogere resultaten of beter onderwijs op. Samenwerken, daarentegen, voldoet aan de volgende kenmerken: 1. positieve wederzijdse afhankelijkheid: de groepsleden hebben elkaar (wederzijds) nodig; 2. individuele aanspreekbaarheid: de groepsleden zijn aanspreekbaar op hun bijdrage en op de gemeenschappelijke uitkomst; 3. directe interactie: de groepsleden moedigen elkaar aan, ondersteunen elkaar en communiceren op directe wijze. Hoe eenvoudig ook, de werkvormen check in duo s en drie-stappen-interview voldoen aan die drie kenmerken. ii David A. Souza, How the brain learns (2011) ii Simon Ettekoven en Ad van Oort, Gereedschap voor het werk, APS (2011) iii Marzano, R.J. (2008). Wat werkt in de klas? Middelburg, Bazalt. 17