aspecten van opleiden in de school studie

Transcriptie

1 aspecten van opleiden in de school studie

2 ASPECTEN VAN OPLEIDEN IN DE SCHOOL

3 Colofon De Onderwijsraad is een onafhankelijk adviescollege, opgericht in De raad adviseert, gevraagd en ongevraagd, over hoofdlijnen van het beleid en de wetgeving op het gebied van het onderwijs. Hij adviseert de ministers van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap en van Landbouw, Natuur en Voedselkwaliteit. De Eerste en Tweede Kamer der Staten-Generaal kunnen de raad ook om advies vragen. Gemeenten kunnen in speciale gevallen van lokaal onderwijsbeleid een beroep doen op de Onderwijsraad. De raad gebruikt in zijn advisering verschillende (bijvoorbeeld onderwijskundige, economische en juridische) disciplinaire aspecten en verbindt deze met ontwikkelingen in de praktijk van het onderwijs. Ook de internationale dimensie van educatie in Nederland heeft steeds de aandacht. De raad adviseert over een breed terrein van het onderwijs, dat wil zeggen van voorschoolse educatie tot aan postuniversitair onderwijs en bedrijfsopleidingen. De producten van de raad worden gepubliceerd in de vorm van adviezen, studies en verkenningen. Daarnaast initieert de raad seminars en websitediscussies over onderwerpen die van belang zijn voor het onderwijsbeleid. De raad bestaat uit veertien leden die op persoonlijke titel zijn benoemd. Studie Aspecten van opleiden in de school, uitgebracht aan de minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Nummer /839, november Uitgave van de Onderwijsraad, Den Haag, ISBN Bestellingen van publicaties: Onderwijsraad Nassaulaan JS Den Haag secretariaat@onderwijsraad.nl (070) of via de website: Ontwerp en opmaak: Maarten Balyon grafische vormgeving Drukwerk: Drukkerij Artoos Onderwijsraad, Den Haag Alle rechten voorbehouden. All rights reserved.

4 ASPECTEN VAN OPLEIDEN IN DE SCHOOL Een vergelijkend internationaal overzicht Dr. J.F. Deinum Drs. D.W. Maandag Prof. dr. W.H.A. Hofman Dr. ir. J. Buitink

5

6 Ten geleide In het advies Leraren opleiden in de school gaat de Onderwijsraad in op de voorwaarden die aan schoolgebonden opleidingstrajecten gesteld moeten worden. Over deze ontwikkeling die nog in de kinderschoenen staat bestaat nog veel onduidelijkheid en daarom heeft de minister van OCW de Onderwijsraad gevraagd hierover te adviseren. Voor zijn advies heeft de Onderwijsraad de ervaringen in andere landen met schoolgebonden opleidingstrajecten in kaart gebracht. Het Universitair Onderwijscentrum Groningen heeft hiertoe een internationale vergelijking gemaakt tussen verschillende modellen voor het opleiden en examineren van nieuwe leraren in Canada, Duitsland, Engeland, Frankrijk en Zweden. De uitkomst hiervan is vergeleken met de situatie in Nederland. Tot nu toe was een dergelijke internationale vergelijking over opleiden in de school niet beschikbaar. De studie biedt informatie over opleidings- en examineringsmodellen die voorkomen en over de mate waarin scholen betrokken zijn bij het opleiden van leraren. Opvallend hierbij is dat de diversiteit aan opleidingsmodellen groot is. De studie laat ook zien dat sommige landen een worsteling doormaken om te voldoen aan de eis van een hoog academisch niveau. Andere landen richten zich juist op het versterken van de relatie tussen praktijk en theorie. De manier waarop de lerarenopleiding wordt afgesloten varieert tussen de onderzochte landen. De raad dankt de auteurs voor hun internationale vergelijking en daarmee voor hun bijdrage die ze aan het advies geleverd hebben. Namens de Onderwijsraad, Prof.dr. A.M.L. van Wieringen Voorzitter

7

8 Inhoudsopgave 1 Inleiding en vraagstelling 11 2 Onderzoeksopzet 12 3 Inkadering Achtergronden Leren in de context van het werk: werkplek als leerplek Samenwerkingsmodellen opleiding en scholen Checklist 16 4 Duitsland Contextbeschrijving Vormgeving van het opleidingsmodel Primair en secundair onderwijs: vormgeving en opleidingsduur Beroepsonderwijs Inductiefase Verantwoordelijkheid voor het opleiden van leraren Curriculum Examinering Doelen Kwaliteitszorg Modellen voor opleiden in de school Plaats van opleidingsactiviteiten Rolverdeling tussen school en opleiding Maatregelen op de werkplek Financiering samenwerkingsscholen Rollen in de school Samenwerkingsmodellen 26 5 Engeland Contextbeschrijving en achtergronden Structuur van de lerarenopleiding Primair en secundair onderwijs: vorm en opleidingsduur Beroepsonderwijs Inductiefase Verantwoordelijkheid voor de lerarenopleiding Curriculum Examinering, certificering en kwaliteitszorg Examinering Doelen van de opleiding Kwaliteitszorg 32

9 5.4 De rol van de school in het opleiden van leraren Plaats van de opleidingsactiviteiten Maatregelen op de werkplek Rolverdeling tussen school en opleiding Rollen van opleiders in de school Financiering van schoolbetrokkenheid Samenwerkingsmodellen 35 6 Frankrijk Contextbeschrijving Vormgeving van het opleidingsmodel Primair en secundair onderwijs: vorm en opleidingsduur Beroepsonderwijs Inductiefase Verantwoordelijkheid voor de lerarenopleiding Curriculum Examinering en kwaliteitszorg Examinering Doelen van de opleiding Kwaliteitszorg Modellen voor opleiden in de school Plaats van de opleidingsactiviteiten Maatregelen op de werkplek Rolverdeling tussen school en opleiding Financiering van schoolbetrokkenheid Rollen van opleiders in de school Samenwerkingsmodellen 44 7 Zweden Contextbeschrijving Vormgeving van het opleidingsmodel Primair en secundair onderwijs: vormgeving en opleidingsduur Beroepsonderwijs Inductiefase Verantwoordelijkheid voor het opleiden van leraren Curriculum Examinering Doelen van de opleiding Kwaliteitszorg Modellen voor opleiden in de school Samenwerkingsmodellen Plaats van de opleidingsactiviteiten Maatregelen op de werkplek Rolverdeling tussen school en opleiding Financiering van schoolbetrokkenheid Rollen van opleiders in de school 50

10 8 Canada Contextbeschrijving Québec Ontario British Columbia Vormgeving van het opleidingsmodel Primair en secundair onderwijs Beroepsonderwijs Inductiefase Verantwoordelijkheid voor het opleiden van leraren Curriculum Examinering Modellen voor opleiden in de school Samenwerkingsmodellen Plaats van de opleidingsactiviteiten Maatregelen op de werkplek Rolverdeling tussen school en opleiding Rollen van opleiders in de school Financiering van schoolbetrokkenheid 62 9 Nederland Contextbeschrijving Vormgeving van het opleidingsmodel Primair en secundair onderwijs: vormgeving en opleidingsduur Beroepsonderwijs Inductiefase Verantwoordelijkheid voor het opleiden van leraren Examinering Doelen Kwaliteitszorg Modellen voor opleiden in de school Samenwerkingsmodellen Plaats van opleidingsactiviteiten en rolverdeling tussen school en opleiding Maatregelen op de werkplek Financiering samenwerkingsscholen Vergelijking en conclusies Opleidingsmodellen Duur van de opleiding Niveau van de opleiding Vorm van de opleiding Curriculum Beroepsonderwijs Inductiefase Verantwoordelijkheid voor de lerarenopleiding Examinering Opleiden in de school Financiële aspecten Conclusies 87

11 Literatuur 93 Geraadpleegde deskundigen 99 Afkortingen 100 Noten 102 Bijlage Bijlage 1: Overzicht van opleidingsstructuur per land B.1-111

12 1 Inleiding en vraagstelling De Onderwijsraad brengt binnenkort het advies Leraren opleiden in de school uit. Ter voorbereiding op dit advies wil de Onderwijsraad beschikken over een internationale vergelijking tussen verschillende modellen voor het opleiden en examineren. Op een aantal criteria moeten verschillende kenmerken van het opleiden in de school en de examinering met elkaar vergeleken worden. In zijn aanbestedingbrief stelt de Onderwijsraad dat hij antwoord wil op de volgende vragen: Welke schoolgebonden opleidings- en examineringsmodellen voor nieuwe leraren bestaan er in de landen: Engeland, Frankrijk, Duitsland, Zweden en Canada? Wat zijn de kenmerken van deze modellen en waarin verschillen ze? Wat waren (en zijn) de motieven van de verschillende landen om voor een bepaald opleidings- en examineringsmodel te kiezen? Wat was de aanleiding wat was het probleem of het doel om het opleiden in de school introduceren? Worden er binnen één land ongeveer dezelfde modellen gehanteerd of zijn er duidelijke verschillen binnen één land? Welke knelpunten en positieve ervaringen doen zich in de verschillende landen voor met betrekking tot het opleiden in de school? Wat is er bekend over de kwaliteit van de leraar die het traject van opleiden in de school heeft doorlopen, zo mogelijk in vergelijking met andere opleidingstrajecten? Als aanvulling op de onderzoeksvragen wordt op alle aspecten de situatie in Nederland betrokken bij de vergelijking. Aspecten van opleiden in de school 11

13 2 Onderzoeksopzet Om antwoord te kunnen geven op de onderzoeksvragen is in de eerste plaats een checklist ontwikkeld (zie het volgende hoofdstuk). Deze checklist is samengesteld op basis van ervaringen, literatuur en ervaringen tijdens de uitvoering van de analyses. Zo is ten opzichte van de oorspronkelijke checklist het onderdeel inductiefase 1 toegevoegd, omdat wij in onze analyses constateerden dat die fase in verscheidene landen vorm heeft gekregen in recente jaren en wij met name de verbinding die daarin plaatsvindt met het leren op de werkplek, interessant achtten voor deze verkenning. Op basis van de checklist hebben wij een literatuur- en internetonderzoek uitgevoerd. De informatie die dat opleverde hebben wij getoetst aan experts in de betreffende landen middels een vragenlijst die aan contactpersonen is toegestuurd per en door een samenvatting van onze bevindingen te laten toetsen door experts (communicatie via e- mail). Op basis van deze bevindingen is voor elk land de checklist ingevuld en deels de checklist ook aangevuld en aangepast. De experts hebben we gezocht in ons eigen netwerk, maar daarnaast vooral ook op basis van de gevonden literatuur en internetbronnen. Uitgangspunt is daarbij steeds geweest dat de expert kennis heeft van de situatie van het opleiden van leraren in de volle breedte van het land en zo mogelijk ook in alle betrokken sectoren. In het onderzoek zijn drie sectoren opgenomen waartoe lerarenopleidingen opleiden: het primair, secundair en beroepsonderwijs. In de uiteindelijke beschrijvingen zijn primair en secundair onderwijs samengenomen, omdat in veel landen dat gelijksoortig is georganiseerd. De lerarenopleidingen voor beroepsonderwijs nemen echter in de meeste landen een aparte plaats in en kennen vaak ook andere eisen dan de opleidingen voor primair en secundair onderwijs. Naast inhoudelijke aspecten hebben we ook nagegaan welke financiële aspecten zijn gemoeid met het opleiden in school in de onderzochte landen. Daarbij hebben we ons beperkt tot specifiek die aspecten die direct met de school als opleiding en de student die daarin werkt, te maken hebben. Daarbij richten we ons niet op feitelijke bedragen, maar op een beschrijving van de situatie. Een feitelijk kostenoverzicht zou immers een onderwijseconomische analyse vergen van de volledige bekostigingsstructuur van zowel de lerarenopleiding (binnen de bekostigingsstructuur van het hoger onderwijs) en het primair en secundair onderwijs waarin de aanstaande leraar soms wordt aangesteld, en zo n analyse gaat de reikwijdte van dit onderzoek te boven. 12 Onderwijsraad, november 2005

14 3 Inkadering In dit hoofdstuk willen we een aantal aspecten nader inkaderen. Deze aspecten zullen we samen met een aantal andere factoren die we relevant achten voor deze vergelijking, samenvoegen in een checklist die leidend is voor onze analyse. 3.1 Achtergronden Bekijken we wat op dit moment bekend is over opleiden in de school, dan zien we dat er tot nog toe weinig systematisch onderzoek is gedaan naar zowel de vergelijking tussen verschillende modellen als de kwaliteit ervan, gemeten in zowel processen als output, alhoewel er recentelijk wel meer aandacht is voor dergelijk onderzoek (zie Buitink, 2005). Vooralsnog moeten we ons echter voornamelijk baseren op ervaringsgegevens en deelaspecten van het opleiden op school zoals empirisch onderzoek naar de lengte van stages, waar wel onderzoek naar is gedaan (zie Verloop, 2003). De twee meest bekende ontwikkelingen rond opleiden in de school zijn te zien in de Verenigde Staten in de vorm van Professional Development Schools (zie bijvoorbeeld Ridley et al., 2005) en The Holmes Partnership (zie bijvoorbeeld Edwards & Protheroe, 2003). Er zijn veel ervaringsgegevens bekend van beide modellen, en in sommige gevallen is er sprake van theoretische onderbouwing. In Nederland staat opleiden in de school in de kinderschoenen. Voordat opleiden in de school een beleidsvoornemen werd, was er echter binnen de universitaire lerarenopleiding al enige ervaring met vergelijkbare modellen als gevolg van de faciliteitenregeling in 1990 (Ministerie van Onderwijs, Cultuur & Wetenschappen, 1990) en later met het lio-project (leraren in opleiding) in zowel het hbo (hoger beroepsonderwijs) als de universiteiten. De overeenkomst met deze twee projecten en opleiden in de school betreft vooral de opleidingssituatie van de lio s. De verschillen met het opleiden in de school liggen op het vlak van verantwoordelijkheid en taakverdeling tussen opleidingsinstituten en scholen. Onderzoek in Nederland richtte zich tot nu toe op vooral de kwaliteit van dit soort opleidingstrajecten (bijvoorbeeld Buitink, 1998). Uit dit laatste onderzoek blijkt dat de kwaliteit van de opleiding, vastgesteld in termen van leerresultaten van lio s, mede beïnvloed wordt door de inrichting van de leeromgeving van de lio, aangestuurd vanuit de opleiding. De kwaliteit wordt echter ook bepaald door de inrichting van de werkomgeving van de lio in de school (Onstenk, 2002; Onderwijsraad, 2003; Kuipers & Roorda, 2003). 3.2 Leren in de context van het werk: werkplek als leerplek Bij in-functie-leren is de werkplek een belangrijke leerplaats. De werkplek kent een leerpotentieel dat bestaat uit het leeraanbod en het opleidingsaanbod van en in het werk. Aspecten van opleiden in de school 13

15 Het soort werk dat men uitvoert is in feite een belangrijk leeraanbod op de werkplek (Onstenk, 1997). Daarbij onderscheidt Onstenk de inhoud van het werk, de op het werk aanwezige informatie en de sociale werkomgeving. De inhoud van het werk betreft onder andere de breedheid en vakmatige volledigheid van het werk en de handelingsruimte die men heeft. Zo heeft een werksituatie waarin men als (aanstaande) leraar kan experimenteren een ander leeraanbod dan een werksituatie waarin men gehouden is aan handelingsregels en voorschriften (zie ook Kuipers & Roorda, 2003). En bij een niet te grote variatie in het werk is het leeraanbod anders dan werk dat snel tot dagelijkse routine kan leiden. Bij aanstaande leraren kan men hierbij denken aan het lesgeven in klassen van verschillende schoolsoorten naast het lesgeven in alleen maar de bovenbouw van de havo. Uit onderzoek van Kwakman (1999) en van Van Eekelen (2005) blijkt, dat voor leraren naast het werk zelf de sociale interactie op de werkplek een belangrijke factor is in het leeraanbod van de werkplek. In interactie wordt meer geleerd. Deze sociale interactie kan variëren van contacten in de wandelgangen over het werk tot aan het werken in teams bij het vormgeven van het onderwijs en het invoeren van vernieuwingen. Als laatste niet onbelangrijke factor welke het leeraanbod van de werkplek beïnvloedt, noemen we hier de cultuur op de werkplek met betrekking tot leren van medewerkers en veranderen van onderwijs. Met cultuur wordt dan bedoeld het geheel van gewoonten en normen met betrekking tot veranderen, leren, praten over het werk, innoveren gedrag, enzovoort. Naast het leeraanbod op de werkplek bestaat er ook het opleidingsaanbod op de werkplek, dat wil zeggen maatregelen en interventie gericht op het systematiseren van leermogelijkheden. Zaken als het organiseren van intervisie, collegiale consultatie, scholing, onderhouden van een pop (persoonlijk ontwikkelingsplan), enzovoort, vallen binnen het opleidingsaanbod. Maar ook het bewust verbreden van werkzaamheden, het organiseren van teamwerk en het laten meedoen met innovaties, dat alles met het oog op leren, vallen binnen het vergroten van het opleidingsaanbod. Hierboven is het leerpotentieel van de werkplek beschreven. Maar natuurlijk moet dat potentieel wel gebruikt worden. Hierbij is de persoon van de werknemer, de (aanstaande) leraar, een belangrijke factor (zie Kwakman, 1999; Van Eekelen, 2005; Onstenk, 2004). Daarbij gaat het om de mate waarin men openstaat voor nieuwe indrukken, al dan niet willen veranderen, de mogelijkheid te zien anders te handelen en open te staan voor feedback. De motivatie van de betrokkenen om gedrag te veranderen, om te leren van het werk is dus een doorslaggevende factor in het in-functie-leren. Samengevat zijn voor dit onderzoek vier elementen van belang voor het leren op de werkplek, oftewel het leren in de school als werkplek. (1) Er moet ruimte zijn voor experimenteren en innovatie. (2) Er moet sprake zijn van sociale interactie met collega s. (3) Er moet sprake zijn van een leercultuur op de werkplek. (4) Er moeten opleidingsactiviteiten worden georganiseerd op de werkplek. In ons onderzoek zullen we deze maatregelen op de werkplek nader beschouwen per land. 14 Onderwijsraad, november 2005

16 3.3 Samenwerkingsmodellen opleiding en scholen Naast de leeromgeving is ook de organisatie van het opleiden in de school, en dan met name de verdeling van verantwoordelijkenheden en taken, van belang. Buitink en Wouda (2001) hebben de volgende vijf modellen beschreven van samenwerking tussen scholen en opleidingsinstituten bij het opleiden in de school. Deze vormen van samenwerking variëren van de school als werk- of stageplek tot het opleiden door de school. Model A: school als werkplek (stageschoolmodel) In dit model is de school de werkplek waar de op te leiden leraar in de praktijk functioneert. Hij wordt daarbij begeleid door een ervaren leerkracht annex collega, door een coach. Alle andere opleidingsactiviteiten liggen bij het instituut voor de lerarenopleiding. De coach wordt getraind door het opleidingsinstituut. Er is geen sprake van een opleider in school. Model B: school met een centrale begeleider (coördinator model) Dit model is een variant van model A. Het verschil zit hem erin dat de school de taak op zich neemt de begeleiding van de op te leiden leraar door een ervaren collega als een centrale begeleider te coördineren en te stroomlijnen. Deze centrale begeleider heeft dan als mogelijke taken het verzorgen van delen van de begeleiding van de lio s, het coachen van de begeleiders van de lio s en het coördineren van die begeleiding. Model C: de opleider in de school als opleider van professionals (partnermodel) De school is mede verantwoordelijk voor het curriculum van de opleiding. De school heeft, naast het coachen van op de te leiden leraar, als taak een deel van de opleiding te verzorgen. Hiertoe stelt de school één of meerdere opleiders in de school aan. Deze verzorgt of verzorgen opleidingsonderdelen, verzorgen supervisie over de op te leiden leraren, richten zich op de professionele ontwikkeling van de op te leiden leraar en verzorgen de training en begeleiding van de coaches die in de school werkzaam zijn. De school is met het opleidingsinstituut verantwoordelijk voor de vormgeving van de opleiding. Binnen het opleidingsinstituut verzorgt men de vakdidactische en meer conceptuele thema s binnen de opleiding en is in het geval van de initiële opleiding van lio s gericht op de studievoortgang van de op te leiden leraar. Model D: de opleider in de school als leider van een opleidingsteam in de school (netwerkmodel) De school is mede verantwoordelijk voor het curriculum van de opleiding. De school beschikt over een opleidingsteam bestaande uit (een) opleider(s) op school en coaches die vakdidactisch geschoold zijn. Dit team verzorgt die delen van de opleiding, die gericht zijn op het concrete handelen als docent en de professionele ontwikkeling van de op te leiden leraar. Het opleidingsinstituut verzorgt de meer conceptuele en schooloverstijgende kanten van de opleiding. Samenwerking tussen de opleidingsteams en het opleidingsinstituut is zeer intensief. Het opleidingsinstituut ontwikkelt, naast het verzorgen van het genoemde onderwijs, vakdidactiek en algemene onderwijskunde en doet onderzoek ten behoeve van de vakdidactiek en de opleiding van leraren c.q. opleidingsdidactiek. In het geval van de initiële opleiding van lio s is het instituut voor de lerarenopleiding ook verantwoordelijk voor de studievoortgang van de op te leiden leraren. Aspecten van opleiden in de school 15

17 Model E: opleiden door de school (school als opleidingsmodel) In dit model wordt de gehele opleiding door de school verzorgd. De opleiding functioneert dan als een soort tweedelijnsinstituut en richt zich op het opleiden van de opleiders op school en op de ontwikkeling van vak- en opleidingsdidactiek. In dit onderzoek zullen we nagaan in hoeverre deze modellen worden toegepast binnen de verschillende landen. 3.4 Checklist Om een vergelijking tussen de vijf landen en Nederland mogelijk te maken hebben we een checklist opgesteld (tabel 1). Deze checklist is leidraad voor de beschrijving van de analyses. In de checklist zijn de hierboven genoemde elementen zoals leeromgeving en samenwerkingsstructuren opgenomen. Wat betreft de leeromgeving wordt bij de beschrijving van de verschillende modellen aangegeven, of binnen een model beleid gevoerd wordt op het inrichten van de leeromgeving en aan welke onderdelen van de leeromgeving daarbij aandacht besteed wordt. Zo kan duidelijk worden of het inrichten van de leeromgeving onderdeel is van beleid en of zich dat beperkt tot bijvoorbeeld de opleidingsactiviteiten in school en/of het opleidingsinstituut of ook de inrichting van de werkplek als leerzame omgeving, of het beschikbaar stellen en maken van bronnen, of het nemen van maatregelen rond de kwaliteit van opleiders in en buiten de school. De elementen van de checklist betreffende de samenwerkingsstructuren worden gedestilleerd uit de vijf beschreven modellen van samenwerking. Andere elementen van de checklist bestaan uit de manier waarop het beleid tot stand is gekomen en het draagvlak in zowel het onderwijsveld als bij de opleidingsinstituten. Ook de wijze van examineren maakt deel uit van de checklist. De checklist is weergegeven in tabel 1. Tabel 1: Checklist internationale vergelijking Onderwerpen Aandachtspunten Structuur en context Hoe is de lerarenopleiding vormgegeven? Is er sprake van een consecutive of concurrent model? 2 Is de aansturing decentraal of centraal? Wie is verantwoordelijk voor het opleiden van leraren? Welke samenwerkingsmodellen komen voor? Politieke achtergronden van beleid Onderwijskundige motieven voor modelkeuze Op welke wijze is praktijkervaring onderdeel van het beleid? In hoeverre worden scholen betrokken in de lerarenopleiding? Hoe komen doelen voor leraren tot stand? Hoe is de aansluiting theorie-praktijk georganiseerd? In welke mate wordt de school als werkgever en medeopleider gezien? Welke rol speelt de praktijk in de opleiding? 16 Onderwijsraad, november 2005

18 Implementatie In welke mate is draagvlak gezocht? In welke mate wordt één model neergezet of een model gaandeweg ontwikkeld? Welke vormen van samenwerking zijn mogelijk? Welke financiële sturingsmechanismen vinden plaats? Rolverdeling school-opleiding Welke rolverdeling vindt plaats? Kan rolverdeling van verschillende netwerken van scholen en opleidingen anders zijn? Wie bepaalt de rolverdeling? Bepaling van het curriculum Wordt het curriculum over de partners verdeeld of komen inhouden bij de partners op verschillende niveaus aan de orde? Wie bepaalt de verdeling? Wat is de rol van de eindtermen? Is er binnen samenwerkingsnetwerken overeenstemming over de doelen en vorm van de gehele opleiding? Doelen van de opleiding Wie bepaalt de doelen van de opleiding? Zijn er landelijke normen/standaarden? Wat is de rol van het veld bij het vaststellen van de doelen? Is er sprake van een relatie met bekwaamheden van leraren? Wat is de relatie tussen doelen en het curriculum? Regeling examinering Wie is eindverantwoordelijk voor de examinering? Wie voert de examinering uit? Hoe vindt examinering plaats? Is examinering formatief en/of summatief? Zijn er afspraken over inhoud, normen, cesuur en rolverdeling bij examinering? Is er toetsing van het handelen in de klas en wie bepaalt de kwaliteit van dat handelen? Vindt toetsing van theorie plaats? Opleidingsactiviteiten Welke opleidingsactiviteiten vinden plaats? Is er aandacht voor het professionaliseringsproces? Is er aandacht voor schoolbeleid, onderwijsvernieuwingen en landelijk onderwijspolitiek? Is er overleg over de inhoud en afstemming van opleidingsactiviteiten binnen een netwerk van scholen en opleidingsinstituut? Plaats van de opleidingsactiviteiten Op basis van welke overwegingen worden opleidingsactiviteiten verdeeld? Verschilt dat per opleiding/netwerk? Staan de verschillende activiteiten in relatie tot elkaar? Is het totaal van activiteiten opgezet vanuit een samenhangend curriculum? Aspecten van opleiden in de school 17

19 Opleidersrollen in de school Is er sprake van bepaalde rollen zoals tutoren, docenten, coaches, assessoren? Op basis van welke overwegingen worden die rollen vastgesteld? Omvang opleidingstaken en werkdruk Wat is de opleidingsduur? Hoe is de studieduur voor de aanstaande leraar verdeeld over instituut- en schoolactiviteiten? Wordt rekening gehouden met de werkdruk van het functioneren als leraar? Maatregelen op de werkplek Is er ruimte voor experimenteren en innovatie? Is er sprake van sociale interactie met collega s? Is er sprake van een leercultuur op de werkplek? Worden er opleidingsactiviteiten georganiseerd op de werkplek? Kwaliteitszorg Is er een vorm van kwaliteitszorg? Betreft die kwaliteitszorg ook de kwaliteit van de opleiders in school en op het instituut? Is er sprake van een opleiding voor opleiders en/ of een beroepsstandaard voor de opleiders? Inductie Is er na de initiële opleiding een vervolg op de opleiding? Evaluatie en onderzoek Heeft evaluatie plaatsgevonden? Zijn er resultaten van landelijk of lokaal onderzoek? Op basis van deze checklist worden in de navolgende hoofdstukken de situatie in de vijf landen en Nederland beschreven. Voor de leesbaarheid wordt niet elke punt uitgewerkt in de analyses per land, maar worden een aantal aspecten samengevat. 18 Onderwijsraad, november 2005

20 4 Duitsland 4.1 Contextbeschrijving Sinds de oprichting van de Bondsrepubliek Duitsland ligt de verantwoordelijkheid voor het onderwijs in elk van de zestien Länder bij het ministerie van Onderwijs van elk Land. Op federaal niveau is er daarnaast ook een ministerie dat zich bezighoudt met die aspecten die op federaal niveau van belang zijn (Halász et al., 2004). Het beroepsonderwijs is iets dat wel op federaal niveau is geregeld. Sinds de jaren zeventig is er langzamerhand meer macht over het onderwijs terechtgekomen op het federaal niveau. In 2003 leidde dat ertoe, dat er eindtermen werden vastgelegd waaraan alle leerlingen in Duitsland moeten voldoen. Tot ongeveer halverwege de jaren zestig was de lerarenopleiding niet meer dan een klein onderdeel van universitaire faculteiten, zoals de Philosophical Faculties (voor docenten voor het gymnasium) of de economische en sociale faculteiten (voor docenten in beroepsonderwijs). Het grootste deel van de lerarenopleiding (voor docenten voor Grundschule, Hauptschule, Realschule) werd echter uitgevoerd door instituten buiten de universiteiten maar wel op hogeronderwijsniveau (Sander, 1999). De verschillen in lerarenopleidingen tussen de elf Länder van de Bondsrepubliek Duitsland waren groot (Viebahn, 2003). Vanaf halverwege de jaren zestig trachtte de Duitse federale overheid de lerarenopleidingen meer uniform te maken en de kwaliteit van leraren drastisch te verbeteren. Om dat te bewerkstelligen publiceerde in december 1970 de Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder (KMK, alle ministers van onderwijs van de verschillende Länder) een notitie met een nieuwe structuur voor de lerarenopleiding (Wenzel, 2002). Vanaf dan ziet de structuur van het opleiden van leraren er (deels) als volgt uit. De lerarenopleiding vindt plaats aan universiteiten en op academisch niveau. De lerarenopleiding wordt onderscheiden in twee fasen: fase 1 richt zich op theorie en vakinhoud en fase 2 op de praktische ervaring. 3 De academische opleiding bevat zowel onderwijskunde als vakspecialisatie. De lerarenopleidingen werden daartoe vanaf dat moment allen opgenomen in universiteiten (Eurydice, 2004b). Dit gebeurde niet door aparte onderwijsfaculteiten te creëren aan de universiteiten, maar door de lerarenopleiding op te nemen in de bestaande faculteiten, waardoor de situatie binnen die faculteiten drastisch veranderde (Sander, 1999). Volgens Terhart (2003) hebben de lerarenopleidingen binnen de universiteiten echter weinig prestige, onder andere omdat de opleiding zich richt op praktische vaardigheden en door het gebrek aan kwalitatief goed onderzoek. Gevolg daarvan is dat de lerarenopleidingen binnen de universiteiten overwegend minder personeel en budget hebben dan opleidingen van vergelijkbare grootte. Daar komt bij dat de vakdocenten binnen de Aspecten van opleiden in de school 19

21 faculteiten terughoudend zijn als het gaat om het aanbieden vakdidactiek als onderdeel van het vak aan studenten van de lerarenopleiding. De groei van het aantal studenten aan de lerarenopleidingen nam een hoge vlucht en de lerarenopleiding werd de grootste studie in het hoger onderwijs. De crisis kwam halverwege de jaren zeventig toen het aantal studenten op het hoogst was, terwijl het aantal docenten niet meegegroeid was. Het aantal afgeleverde leraren was bovendien groter dan de arbeidsmarkt aankon (Sander, 1999). Een situatie die tot ver in de jaren tachtig bleef voortbestaan, waardoor veel opgeleide leraren in een andere baan terechtkwamen dan waar ze voor waren opgeleid. In de jaren negentig verkeerde de Duitse economie in een crisis. Dat maakte dat er in Duitsland niet alleen begonnen werd met nadenken over economische hervormingen, maar ook over de structuur van de uitgaven (Halász et al., 2004). Daarnaast bleek uit de zogenoemde PISA-onderzoeken (Programm for International Student Assessment) onder vijftienjarigen en de TIMSS-onderzoeken (Trends in Mathematics and Science Studies), dat Duitsland het vergeleken met andere industriële landen niet goed deed met het onderwijs. Daarnaast ontstond er tegen het eind van de jaren negentig vanuit de captains of industry de roep om beter onderwijs, zowel algemeen als beroepsonderwijs. De werkgevers vonden dat het leraarsberoep aantrekkelijker gemaakt moet worden. Een vierde factor door Halász et al (2004) genoemd als van invloed op het debat over het opleiden van leraren in Duitsland, heeft te maken met het feit dat docenten in Duitsland ambtenaren zijn. En het begrip ambtenaar is in Duitsland aan verandering onderhevig, met meer aandacht voor loon naar prestatie en meer carrièreperspectieven. In 2002 hebben de gezamenlijke onderwijsministers (KMK) een aantal afspraken gemaakt, die moeten leiden tot verbetering van de lerarenopleiding (KMK, 2002). Meer aandacht voor het opdoen van praktische ervaringen tijdens de lerarenopleiding. Intensiveren van de relatie tussen het theorie- en praktijkdeel van de opleiding. Meer aandacht voor de inductiefase voor nieuwe docenten. Het mogelijk maken om ook mensen met een hogeronderwijsdiploma, zonder leraarsbevoegdheid, toch een leraarsbevoegdheid te geven. Standaarden ontwikkelen om de kwaliteit van lesgeven vast te kunnen stellen. Verbetering van het imago van docenten. Dit leidde ertoe dat in steeds meer Länder werd nagedacht over de mogelijkheden om de lerarenopleiding te hervormen en dat er pilots werden uitgezet, vaak in samenhang met de ontwikkelingen rondom de bama-structuur (bachelor-master). Deze ontwikkelingen hebben echter nog niet tot structurele veranderingen geleid. 4.2 Vormgeving van het opleidingsmodel In Duitsland is elk Land zelf verantwoordelijk voor het opleiden van leraren. De verscheidenheid in de aanpak van het opleiden van leraren binnen de verschillende Länder is dan ook groot (Eurydice, 2004b; Halász et al., 2004). Toch hebben de verschillende lerarenopleidingen een overeenkomstige opzet (Eurydice, 2004b). Dat komt doordat de gezamenlijke onderwijsministers (KMK) onderling afspraken hebben gemaakt over de structuur van de lerarenopleiding, om het zo mogelijk te maken dat docenten binnen de 20 Onderwijsraad, november 2005

22 verschillende Länder vergelijkbare opleidingen hebben gehad en dus ook in alle Länder aangesteld kunnen worden. In het algemeen zijn de lerarenopleidingen toegankelijk voor studenten die het Abitur hebben gehaald: het diploma van het hogere voortgezet onderwijs (Halász et al., 2004). Voor elke vorm en niveau van onderwijs in elk Land is er een lerarenopleiding (Eurydice, 2004b). In alle landen bestaan de lerarenopleidingen uit twee delen (Eurydice, 2004b). Het eerste deel neemt drie tot vier jaar in beslag (Halász et al., 2004) en wordt gevolgd aan een instelling voor hoger onderwijs. Het bestaat uit een specialistisch deel, waarin minstens twee vakgebieden bestudeerd worden: een onderwijskundig deel en een praktijkdeel. Het eerste deel van de lerarenopleiding wordt afgesloten met de Erste Staatsprüfung (Eurydice, 2004b). Het succesvol afsluiten van dit eerste staatsexamen geeft toegang tot het tweede deel van de lerarenopleiding: de Vorbereitungsdienst. Bij lerarenopleidingen voor beroepsonderwijs geeft naast het eerste staatsexamen ook het Diplom toegang tot het tweede deel van de lerarenopleiding. Het Diplom is een kwalificatie behaald in het tertiair onderwijs (Eurydice, 2004b). Het is overigens niet gezegd dat het behalen van het Erste Staatsprüfung meteen leidt tot een vervolgopleiding, dat hangt namelijk af van het aantal beschikbare plaatsen (Halász, 2004). De tweede fase, de Vorbereitungsdienst, is duaal en wordt deels verzorgd door Seminars, instellingen voor lerarenopleiding die onder het ministerie van Onderwijs van het desbetreffende Land vallen en niet aan een universiteit verbonden zijn (Halász et al, 2004), en deels door scholen, waar de studenten 18 tot 24 maanden stage lopen onder begeleiding van een mentor. Tegelijkertijd volgen de studenten onderwijs bij het Seminar. Ook dit deel van de lerarenopleiding wordt afgesloten met een staatsexamen: de Zweite Staatsprüfung (Eurydice, 2004b). Uit bovenstaande beschrijving blijkt, dat de Duitse lerarenopleidingen het concurrent model hanteren. Alleen de opleiding van in-company instructors voor het duale beroepsonderwijs is consecutive. Overigens wordt er in sommige Länder in het kader van de invoering van het bama-systeem gekeken naar een andere invulling van de lerarenopleiding, die dan consecutive zou zijn (Eurydice, 2004b) Primair en secundair onderwijs: vormgeving en opleidingsduur De lerarenopleidingen voor primair onderwijs duren minimaal vijf jaar en die voor voortgezet onderwijs minstens zes jaar (Eurydice, 2004b). De lerarenopleiding in Duitsland is echter niet nadrukkelijk te onderscheiden in primair en secundair onderwijs. Er worden in Duitsland zes typen leraren onderscheiden binnen de lerarenopleiding (Eurydice, 2004b): type 1: leraren voor alle vakken in Grundschule (primair onderwijs); type 2: leraren voor alle vakken in Grundschule en de eerste jaren van het secundair onderwijs; type 3: leraren voor alle vakken in eerste jaren van het secundair onderwijs; type 4: leraren in één of twee algemene vakken in de tweede fase van het secundair onderwijs; type 5: leraren in een beroepsvak in het beroepsonderwijs; en type 6: leraren in het speciaal onderwijs. Aspecten van opleiden in de school 21

23 De lerarenopleiding is qua structuur voor alle typen gelijk. Een student kiest binnen de opleiding voor specialisaties (zie hierna, paragraaf 4.2.5) Beroepsonderwijs Het beroepsonderwijs in Duitsland staat traditioneel in hoog aanzien en krijgt in de onderwijsstructuur meer aandacht dan gebruikelijk is in Europese landen (Eurydice, 2004b) In de bovenbouw van het secundair onderwijs bestaat duaal beroepsonderwijs. De leerlingen worden daarbij deels in bedrijven opgeleid. De mensen die in de bedrijven de opleiding verzorgen, de in-company instructors moeten daarvoor een examen afleggen waaruit blijkt dat zij over de juiste pedagogische kennis beschikken. Hun technische kennis wordt niet geëxamineerd; die blijkt uit hun professionele kwalificaties. Als voorbereiding op het examen kunnen ze onderwijs volgen aan een lerarenopleiding, maar dat is niet noodzakelijk voor deelname aan het examen (Eurydice, 2004b) Inductiefase Naast voornoemde fasen in de lerarenopleiding wordt er ook wel een derde fase aangeduid in de lerarenopleidingsstructuur in Duitsland, de inductiefase. Daarmee wordt bedoeld dat docenten in hun beroep zich kunnen professionaliseren middels in-service onderwijs. Dit is niet vanuit de overheid verplicht. Ongeveer eenderde deel van de docenten maakt gebruik van deze fase (Wenzel, 2002; Terhart, 2003) Verantwoordelijkheid voor het opleiden van leraren Hoewel er grote verscheidenheid is in het Duitse onderwijssysteem, is binnen de Länder de aansturing van de lerarenopleidingen centraal geregeld. Ieder Land heeft zijn eigen ministerie van Onderwijs en Cultuur en dat is verantwoordelijk voor de lerarenopleidingen. De regelgeving met betrekking tot de lerarenopleidingen is per Land centraal geregeld. In de wetgeving van het Land staan bepalingen met betrekking tot de lerarenopleidingen in het algemeen, het curriculum en de vormgeving van de lerarenopleidingen, de twee staatsexamens en de Vorbereitungsdienst. Alleen de wetgeving voor de opleiding van in-company instructors is op federaal niveau vastgelegd (Eurydice, 2004b) Curriculum Opleidingen gericht op de eerste fase dienen hun opleiding zo in te richten, dat een student maximaal twintig uur college heeft in de week. De opleiding dient verder te bestaan uit een onderwijskundig deel en twee vakken, waarbij zowel de inhoud van het vak als de vakdidactiek aan de orde dienen te komen. Daarnaast moet de opleiding ervoor zorgen, dat de student gedurende een aantal weken stage kan lopen op een school. Hieronder beschrijven we per type leraar dat wordt opgeleid kort het curriculum voor de eerste fase (Eurydice, 2004b). Type 1: leraren voor alle vakken in Grundschule (primair onderwijs) De eerste fase van deze opleiding duurt 7 semesters (3,5 jaar) met per semester 120 college-uren, voornamelijk gericht op onderwijskunde en het lesgeven. Daarnaast bestaat de opleiding uit een specialisatie en uit basisschooldidactiek. Als alternatief kunnen studenten ook kiezen voor vakinhoudelijke cursussen aan de universiteit, mits daarin ook aandacht is voor de didactiek. De opleiding kent bovendien een stage van enkele weken. In verscheidene Länder is het volgen van cursussen Duits en wiskunde, en soms ook meer culturele vakken, verplicht. 22 Onderwijsraad, november 2005

24 Type 2: leraren voor alle vakken in Grundschule en de eerste jaren van het secundair onderwijs De opleiding lijkt sterk op die voor type 1. Het verschilt per Land of het mogelijk is één graad te verwerven voor zowel het primair onderwijs als de eerste fase van het secundair onderwijs. Type 3: leraren voor alle vakken in eerste jaren van het secundair onderwijs Deze opleiding leidt ertoe dat leraren kunnen lesgeven aan de hele onderbouw van het secundair onderwijs, maar kan er ook toe leiden dat een student zich specialiseert in deelgebieden. Als basisregel geldt dat de opleiding 7 tot 9 semesters duurt, met gemiddeld 120 tot 160 college-uren per semester. De student moet ten minste twee vakken volgen, die overeenkomen met vakken in het secundair onderwijs. Daarbij moet ook vakdidactiek aan bod komen. Daarnaast worden studenten geschoold in onderwijskundige kennis. Daarnaast moeten studenten een stage lopen in één van hun vakken. Type 4: leraren in één of twee algemene vakken in de tweede fase van het secundair onderwijs Deze opleiding duurt ten minste 9 semesters, met gemiddeld 160 college-uren per semester. De student kiest ten minste twee vakken die overeenkomen met vakken in het secundair onderwijs. In die vakken moet ook vakdidactiek aan de orde komen. In de opleiding is veel aandacht voor de multidisciplinaire aspecten. Bovendien moet de student een stage van verscheidene weken lopen in één van de vakgebieden die hij heeft gekozen. Type 5: leraren in een beroepsvak in het beroepsonderwijs De lerarenopleiding die zich richt op het beroepsvak, duurt normaal gesproken 9 semesters, met gemiddeld 160 college-uren per semester. Daarnaast moeten studenten stage lopen in het beroep waar zij voor op willen leiden. Ongeveer de helft van de opleiding bestaat uit vakstudie en de andere helft uit onderwijskunde en relevante aanvullende cursussen. Het is ook mogelijk die tijd te benutten voor het leren van een ander beroepsvak of voor cursussen speciaal onderwijs. Type 6: leraren in het speciaal onderwijs Voor een graad als leraar speciaal onderwijs zijn er twee routes. De eerste route is een studie gericht op het speciaal onderwijs, de tweede route is door een vervolgstudie te doen na een studie gedaan te hebben voor één van de andere leraarstypen. De studie leraar speciaal onderwijs duurt maximaal 9 semesters met gemiddeld 160 college-uren per semester. De studie bevat onderwijskunde en vakgerelateerde studie in ten minste één vak binnen het speciaal onderwijs. Ongeveer 40% van de studie is specifiek gericht op speciaal onderwijs en 60% op onderwijskunde en vak. Tweede fase van de lerarenopleiding Alle hierboven beschreven typen lerarenopleidingen kennen in de tweede fase de Vorbereitungsdienst, die meestal twee jaar duurt. Deze opleiding bestaat uit het bijwonen en observeren van lessen en het geleidelijk aan beginnen met lesgeven op stagescholen en studeren van onderwijskunde en vakgerelateerde didactiek aan Seminars. In Aspecten van opleiden in de school 23

25 sommige Länder kan de lengte van deze fase worden bekort door op andere wijze elders credits te behalen. 4.3 Examinering De examens voor de lerarenopleidingen worden per Land centraal geregeld en worden dan ook staatsexamens genoemd. Deze examens worden afgenomen door een examencommissie van het Land. De examinering van in-company instructors voor het duaal beroepsonderwijs wordt verzorgd door instellingen die bij het duaal systeem betrokken zijn, zoals bijvoorbeeld instellingen uit het bedrijfsleven (Eurydice, 2004b), en dus niet door een orgaan dat verbonden is aan het ministerie van Onderwijs van het desbetreffende Land. Het examen na de eerste fase bestaat uit een geschreven thesis, schriftelijke en mondelinge examens en, wanneer dat mogelijk is, een praktisch examen. Na de tweede fase volgt opnieuw een examen, dat bestaat uit wederom een geschreven thesis, een mondeling examen en een evaluatie van het feitelijk lesgeven. 4 Na de tweede fase is de leraar in opleiding echter nog niet helemaal klaar. Zoals voor elke ambtenaar geldt, krijgt de leraar namelijk een voorlopige aanstelling van twee jaar, waarin hij zich moet bewijzen. In de praktijk functioneert dit systeem in Duitsland als een soort voorlopige bevoegdheid. Pas na die twee jaar kan een vaste benoeming volgen. Het gevolg is dat leraren pas aan een fulltime-docentschap kunnen beginnen als ze gemiddeld zo rond de 32 zijn (Terhart, 2003) Doelen De doelen van de opleidingen worden vastgesteld door de opleidingen zelf. In theorie zijn ze daarin volledig vrij, maar in de praktijk moet de opleiding zich aanpassen aan de eisen die worden gesteld in de staatsexamens. 4 De doelen van de lerarenopleiding eerste fase, verbonden aan de universiteiten, zijn overwegend gericht op academische vaardigheden en veel minder op praktische vaardigheden. In de tweede fase, in de Seminars, is meer ruimte voor doelen gericht op de praktijk, maar ook daar zijn nogal wat doelen sterk gericht op academische vaardigheden (zie Wenzel, 2002) Kwaliteitszorg Kwaliteitszorg voor de lerarenopleiding is in Duitsland niet anders geregeld dan voor andere vormen van hoger onderwijs. Er bestaat per Land een onderwijsinspectie voor het hoger onderwijs, die de opleidingen vooral op deugdelijkheid controleert, niet zozeer inhoudelijk. Halász et al. (2004) noemen het gebrek aan kwaliteitszorg van het Duitse onderwijs een reden waarom dat onderwijs zo weinig vernieuwend is. De staatsexamens fungeren daarnaast ook als vorm van kwaliteitszorg; de opleidingen moeten immers ervoor zorg dragen dat hun studenten voldoende bekwaam zijn om die staatsexamens met een voldoende te kunnen afsluiten. Daarbij moet wel worden opgemerkt dat de staatsexamens vooral op academische vaardigheden zijn gericht en dat, voor zover het hier gaat om kwaliteitszorg, het dan ook met name om de kwaliteit van academische vaardigheden gaat. 24 Onderwijsraad, november 2005

26 4.4 Modellen voor opleiden in de school In het Duitse systeem van lerarenopleidingen is het opdoen van praktijkervaring een belangrijk element (Eurydice, 2004b). In de eerste fase van de lerarenopleiding is er een praktijkdeel en het tweede deel van de lerarenopleiding is eigenlijk geheel op de praktijk gericht. Momenteel wordt er gesproken over hervormingen van de lerarenopleidingen, waarbij de relatie met de praktijk nog meer benadrukt zal worden, en de wijze waarop de lerarenopleiding moet worden ondergebracht in de bama-structuur (Eurydice, 2004b) Plaats van opleidingsactiviteiten Zoals al eerder beschreven, vindt het leren van de praktijk met name plaats in de tweede fase van de lerarenopleiding. Het praktijkdeel op de school neemt circa tweederde deel van de studietijd in beslag. De student besteedt deze twee jaar aan het observeren van lessen en het geleidelijk aan meer verantwoordelijkheid krijgen over een klas. De student moet uiteindelijk in het eerste jaar ongeveer 6 tot 10 lesuren van 45 minuten lesgeven en in het tweede jaar 15. Hij wordt daarbij begeleid door een mentor. Op het seminar worden daarnaast onderwijskundige en vakdidactische cursussen aangeboden met een omvang van 5 tot 10 lesuren van 45 minuten per week. In collegetijd wordt ook aandacht besteed aan het kritisch reflecteren op de praktijkervaringen. Halász et al (2004) onderscheiden twee kritiekpunten op deze tweede fase. In de eerste plaats is dat het gebrek aan interactie tussen theorie en praktijk: de school is er voor de praktijk, het seminar voor de theorie en er is nauwelijks verband. Het tweede punt is dat er nauwelijks een link is met de universitaire (eerste) fase en met de feitelijke professie die komt na de tweede fase. Er is in Nederlandse terminologie geen sprake van een doorlopende leerlijn. De scholen worden wel betrokken bij het vaststellen van de doelen van de lerarenopleiding, maar de lerarenopleiding beslist. Dat geldt ook voor het curriculum: scholen praten daarover wel mee, maar zij beslissen er niet over en voeren zelf geen curriculumactiviteiten uit (behalve uiteraard het begeleiden van het praktijkdeel) Rolverdeling tussen school en opleiding In Duitsland is de lerarenopleiding (zowel de universiteiten als de seminars) verantwoordelijk voor het curriculum van de lerarenopleiding. Scholen hebben daarin slechts een geringe stem voor zover het gaat om het geven van advies over dat curriculum. Dit maakt mede dat een van de grote kritiekpunten op het Duitse model de grote kloof tussen theorie en praktijk betreft (Terhart, 2003). Daarnaast begeleiden collega s binnen de school (mentoren) de student tijdens het praktijkdeel. Die mentor ziet zijn rol vooral als critical friend en ondersteuner, en niet als trainer van de student. Die rol is namelijk, volgens de mentoren, weggelegd voor de instituten (Jones, 2001) Maatregelen op de werkplek Er zijn geen bijzonderheden gevonden over de maatregelen die worden genomen op de werkplek. De student krijgt wel toegang tot lessen van collega-docenten om te kunnen observeren en krijgt daarnaast de gelegenheid om geleidelijk in het lesgeven te groeien door steeds grotere delen van lessen over te nemen. We veronderstellen dat doordat de student rondloopt in de school en lessen observeert, er voldoende sprake is van sociale interactie met collega s. Er lijkt echter weinig ruimte voor experimenteren door de stu- Aspecten van opleiden in de school 25

27 dent in de school. Ook hebben we geen aanwijzingen gevonden dat scholen zich zouden opstellen als plek waar het leren van elkaar (als collega s) centraal staat. Scholen in Duitsland worden in dat opzicht zelfs weinig innovatief genoemd (zie Sander, 1999; Eurydice, 2004b). Er vinden nauwelijks opleidingsactiviteiten plaats op de werkplek, met uitzondering van begeleidingsgesprekken Financiering samenwerkingsscholen De studenten in de tweede fase van de lerarenopleiding zijn aangesteld als docent op een school. Zij krijgen daarvoor een gereduceerd salaris. Daarbij moet worden opgemerkt dat leraren in Duitsland in dienst zijn van de overheid. Het kost de school derhalve niets. De student wordt in de school begeleid door een mentor. Er lijkt geen sprake te zijn van aanvullende financiering voor scholen met stagiaires; we hebben daarvoor in ons onderzoek geen aanwijzingen gevonden Rollen in de school De studenten in de school (tweede fase) worden begeleid door een mentor. De taak van de mentor is vooral het de student laten reflecteren op zijn eigen handelen en minder op het trainen van de student (Jones, 2001). Uit ons onderzoek blijkt dat mentoren niet specifiek zijn opgeleid voor hun taak, maar dat het meestal gaat om gewone ervaren collega s in de school. Het evalueren van de prestaties van de student in de school wordt in de meeste gevallen gedaan door iemand van het opleidingsinstituut. De mentor zelf doet dat niet. Mentoren geven ook aan dat liever niet te willen, omdat dat hun begeleidingsrelatie met de student zou kunnen verstoren (Jones, 2001). In sommige gevallen wordt wel het schoolhoofd betrokken bij de evaluatie Samenwerkingsmodellen De samenwerking tussen school en Seminar is in Duitsland niet erg intensief. De meeste Seminars overleggen wel met scholen over de leerdoelen en het curriculum, maar beslissen uiteindelijk zelf daarover en voeren het curriculum ook geheel zelf uit. De samenwerking vindt vooral plaats doordat studenten stage lopen op de school en daarbij begeleid worden door een collega in de school, de mentor. In een aantal gevallen, zoals bij het Comenius Institut, is er wel sprake van dat geprobeerd wordt scholen meer verantwoordelijkheid te laten nemen voor het leerproces van de student, waarbij de school en het team gecoacht worden, vergelijkbaar met het partnermodel, maar dat lijkt nog geen vast gebruik binnen de Duitse lerarenopleidingen (Halász et al, 2004). Algemeen lijkt vooral het traditionele stageschoolmodel van toepassing. Dat is in ieder geval van toepassing voor de eerste fase, waarin slechts sprake is van een korte orienterende stage, maar ook in vrijwel alle gevallen voor de tweede fase van de lerarenopleiding. In dit model is weinig sprake van echte samenwerking. Deze wijze van samenwerking tussen scholen en opleidingen is dan ook onderhevig aan veel kritiek (Halász et al, 2004; Werner, 2002; Sander, 1999). 26 Onderwijsraad, november 2005