Lectoraat Geïntegreerd Pedagogisch Handelen (GPH)

Transcriptie

1 Lectoraat Geïntegreerd Pedagogisch Handelen (GPH) Interdisciplinair samenwerken in schoolverband Over samenwerking tussen leerkrachten, begeleiders van leerlingen en hulpverleners in basis- en voortgezet onderwijs Kenniskring Geïntegreerd Pedagogisch Handelen Friedje Swart Amsterdam, oktober 2008 Hogeschool INHOLLAND Haarlem

2 Samenvatting Voor u ligt het verslag van een onderzoek naar samenwerking tussen leerkrachten, begeleiders van leerlingen (zoals mentor, intern begeleider, leerlingbegeleider) en hulpverleners die als vertegenwoordiger van een andere organisatie een positie innemen binnen een school (schoolmaatschappelijk werker). Centrale vraag in het onderzoek is hoe deze professionals precies met elkaar samenwerken bij psychosociale problematiek van leerlingen om hun ontwikkelingskansen tijdens hun schoolloopbaan te vergroten. Wat doen zij om met elkaar tot een gemeenschappelijke probleem- en situatiedefinitie te komen en tot een gedeeld plan van aanpak? In hoofdstuk 1 leest u over de motivatie voor dit onderzoek. Samenwerken en verantwoorden worden genoemd als belangrijke competenties voor beroepsgroepen in onderwijs en hulpverlening. Verantwoorden wordt verbonden met het kunnen reflecteren op eigen handelen. In hoofdstuk 2 wordt relevante theorie uitgewerkt over twee thema s: interdisciplinaire samenwerking en de reflectieve professional. Bij interdisciplinaire samenwerking wordt eerst het begrip nader gedefinieerd. In dit kader is er aandacht voor teamleren als een vorm van collectief leren. Achtergronden voor en effectiviteit van interdisciplinaire samenwerking worden beschreven. Bij effectiviteit wordt erop gewezen dat niet alleen doel- en taakgerichtheid aan de orde zijn, maar ook communicatie- en interactieprocessen. Bij de reflectieve professional gaat het om het verantwoorden van en reflecteren op eigen handelen. Een kernbegrip is ervaringskennis, kennis die professionals op basis van (jarenlange) ervaring intuïtief inzetten. Om te voorkomen dat beroepskrachten teveel op de automatische piloot gaan doen, is reflectie op eigen handelen dat voor een groot deel gebaseerd is op deze ervaringskennis - noodzakelijk. Dit is des te belangrijker in samenwerkingsprocessen waarbij zij hun handelen aan elkaar moeten kunnen verantwoorden. In hoofdstuk 3 worden opzet en uitvoering van het onderzoek besproken. De centrale vraagstelling wordt uitgewerkt in een viertal onderzoeksvragen: - Met welke psychosociale problematiek van kinderen en jongeren krijgen hulpverleners, begeleiders van leerlingen en leerkrachten te maken, als zij met elkaar in basisonderwijs en vmbo samenwerken? - Hoe is bij psychosociale problematiek van leerlingen samenwerking tussen hulpverleners, begeleiders van leerlingen en leerkrachten in basisonderwijs en vmbo georganiseerd (structuur)? Welke motieven hebben zij om met elkaar samen te werken? - In hoeverre maken hulpverleners, begeleiders van leerlingen en leerkrachten hun opvattingen (zoekschema s, professionele overwegingen, visies) bespreekbaar, als zij bij psychosociale problemen van kinderen en jongeren in en buiten school met elkaar samenwerken. Hoe komen zij tot een gemeenschappelijke probleem- en situatiedefinitie en een gedeeld plan van aanpak? In hoeverre is hierin sprake van een gedeelde verantwoordelijkheid en een gezamenlijk werken aan wat nodig is in het belang van kind of jongere? - Wat leren hulpverleners, begeleiders van leerlingen en leerkrachten in deze samenwerking van elkaar? Wat ervaren zij als ondersteunend en wat als belemmerend? Verder worden de methode van onderzoek en de dataverzameling toegelicht. Het betreft een kleinschalig, kwalitatief onderzoek dat uit drie casestudies bestaat. Er is gebruik gemaakt van documentenanalyse, mondelinge enquêtes in de vorm van half-gestructureerde interviews en observaties van overlegsituaties. In hoofdstuk 4 worden de resultaten van het onderzoek gepresenteerd. Deze resultaten hebben betrekking op de drie scholen in Amsterdam die aan het onderzoek hebben meegedaan. Paragraaf 4.1 beschrijft de verwevenheid van gedragsproblemen van leerlingen op school en problemen in de thuissituatie. Omdat bij deze problemen verschillende disciplines betrokken zijn, is samenwerking belangrijk. Deze samenwerking wordt in de erop volgende drie paragrafen op 1

3 verschillende manieren uitgewerkt. Er is aandacht voor de organisatorische kant hiervan en voor de wijze waarop de verschillende disciplines hun handelen inhoudelijk op elkaar afstemmen. In paragraaf 4.2 over de organisatie van samenwerking gaat het over het belang van heldere structuren. Paragraaf 4.3 gaat over formele en informele overlegvormen en over de grote betekenis van informeel overleg. In paragraaf 4.4 over inhoudelijke afstemming komt naar voren dat veel overleg vooral gaat over wat er aan de hand is (wat) en hoe een situatie aangepakt moet worden (hoe). Er wordt veel minder gesproken over eigen voor(onder)stellingen (waarom, van waaruit) van de verschillende beroepskrachten, terwijl dat noodzakelijk is om het eigen handelen aan de samenwerkingspartners te verantwoorden. Vooral in complexe situaties blijkt dit een vereiste te zijn, omdat de uitwisseling van eigen voor(onder)stellingen meer nuancering en ook meer diepgang kan geven aan probleemanalyse en aanpak. Paragraaf 4.5 laat als meerwaarde van samenwerking tussen verschillende disciplines zien dat professionals over en weer van elkaar leren, ook zonder dat dit expliciet beoogd wordt. Paragraaf 4.6 gaat over ervaren knelpunten en dilemma s. In hoofdstuk 5 worden de conclusies geformuleerd in de vorm van antwoorden op de vier onderzoeksvragen. De belangrijkste resultaten uit hoofdstuk 4 worden hier nog eens kort en krachtig gepresenteerd. In de aanbevelingen worden in de eerste plaats condities geformuleerd voor samenwerking bij effectieve hulpverlening aan leerlingen met gedragsproblemen. Het gaat dan om helderheid over de structuur van het samenwerkingsverband, om aandacht voor processen, verantwoording van eigen handelen en schoolondersteuning als taak van het schoolmaatschappelijk werk. Als tweede worden suggesties gedaan voor de verdere ontwikkeling van de professionaliteit van beroepskrachten in een samenwerkingsverband. In dialoog en discussie over de eigen voor(onder)stellingen kunnen professionals hun eigen denk- en kijkkader verder verruimen en daarmee meer diepgang en nuance aanbrengen in probleemanalyse en aanpak bij leerlingen die extra zorg nodig hebben. Overlegsituaties over deze complexe problematiek van leerlingen kunnen ter plekke benut worden. Dit kan gezien worden als versterking van teamleren. 2

4 Inhoudsopgave Samenvatting 1 Voorwoord 4 1. Inleiding 5 2. Inhoudelijke oriëntatie Interdisciplinair samenwerken 7 Een nadere omschrijving 7 Achtergronden 8 Effectiviteit van samenwerkingsverbanden 9 Samenwerking en interactie De reflectieve professional Opzet en uitvoering van het onderzoek Doelstelling Vraagstelling 14 Begrippen 14 Onderzoekseenheid/kenmerken 15 Respondenten 15 Methode van onderzoek en dataverzameling Resultaten De verwevenheid van gedragsproblemen en problemen thuis 17 Psychosociale problematiek in het basisonderwijs 17 Psychosociale problematiek in het vmbo Het organiseren van samenwerking 21 Zorgaanbod in basis- en voortgezet onderwijs 21 Openbare basisschool Goeman Borgesius 22 Openbare basisschool De Ster 26 Het Wellantcollege VMBO Sloten Formeel en informeel overleg 30 Formeel overleg 30 Informeel overleg, korte lijnen Inhoudelijke afstemming: impliciete en expliciete kennis 35 Eigen handelen verantwoorden 36 Casuïstiekbespreking: een uitstapje De meerwaarde van samenwerking tussen verschillende disciplines Knelpunten en dilemma s Conclusies en aanbevelingen 54 Conclusies 54 Aanbevelingen 59 Literatuur en overige bronnen 63 Bijlagen: vragenlijsten 65 pagina 3

5 Voorwoord Mijn deelname aan de kenniskring Geïntegreerd Pedagogisch Handelen was gericht op onderzoek over samenwerking tussen verschillende disciplines in het onderwijs. Omdat in de media regelmatig berichten verschenen (en nog steeds verschijnen) over het ontbreken van samenwerking en afstemming wat ook bevestigd werd door geluiden van mijn eigen studenten wilde ik graag weten hoe verschillende beroepskrachten rondom zorgleerlingen hun handelen feitelijk op elkaar afstemmen. In de periode november 2006 tot september 2007 heb ik verschillende beroepskrachten uit het onderwijs geïnterviewd. Op twee basisscholen (De Ster en Goeman Borgesius) heb ik gesprekken gevoerd met leerkrachten, intern begeleiders en een zorgcoördinator. Op een vmbo-school (Wellantcollege) heb ik gesproken met de mentor/leerkracht, de zorgcoördinator en de leerlingbegeleider. Alle scholen zijn in Amsterdam gevestigd. Daarnaast heb ik gesproken met schoolmaatschappelijk werkers en een switchbegeleider die vanuit een organisatie voor jeugdzorg vertegenwoordigd waren in de school. Onderwerpen van gesprek waren de verwevenheid van gedragsproblemen en problemen thuis, de manier waarop de samenwerking georganiseerd was rondom deze problematiek, hoe betrokkenen tot overeenstemming kwamen over probleemformulering en aanpak en in hoeverre ze van elkaar leerden. Wat mij is opgevallen is de grote bereidheid van alle gesprekspartners om mij deelgenoot te maken van hun dagelijkse praktijkervaringen. Ik heb dat als heel prettig ervaren. Als onderzoeker ben ik toch een buitenstaander die van alles van hen wil weten, terwijl zij erop moeten vertrouwen dat ik zorgvuldig met hun informatie omga. De openheid waarmee zij mij tegemoet traden, ondersteunde de informatie die ik van hen kreeg over de manier waarop zij met elkaar samenwerkten. Daarin speelde openheid en vertrouwen in elkaar een belangrijke rol. Extra waardering gaat uit naar de beroepskrachten en de schoolmaatschappelijk werker van de Goeman Borgesiusschool. Zij hebben mij de gelegenheid geboden om niet alleen interviews af te nemen, maar om ook meerdere keren een overlegsituatie tussen verschillende disciplines bij te wonen. Hierdoor werd inzichtelijk in hoeverre betrokkenen ook doen wat zij zeggen. Tijdens de interviews en het uitwerken van de resultaten heb ik ervaren hoe uniek en veelzijdig ieder contact is geweest. Dit is vergelijkbaar met de contacten van professionals die in hun praktijk met mensen werken. Om ieders verhaal recht te doen heb ik de interviewverslagen en de verslagen van overlegsituaties meerdere keren grondig gelezen om te voorkomen dat ik de gegevens te snel in een (theoretisch) kader zou gieten. Dit gold met name voor de informatie over de manier waarop beroepskrachten hun ervaringskennis inzetten, als ze met elkaar samenwerken. Dit onderzoek over interdisciplinaire samenwerking is van belang om leerlingen die daarvoor in aanmerking komen, de zorg te geven die zij nodig hebben. Hoe meer disciplines hierbij betrokken zijn, hoe belangrijker het wordt om onderlinge werkzaamheden goed op elkaar af te stemmen. Doordat meerdere praktijken op het gebied van samenwerking op scholen in kaart gebracht zijn, kunnen professionals die betrokken zijn bij de zorg in het onderwijs, inzicht krijgen in een aantal condities voor een effectieve samenwerking. 4

6 1. Inleiding Verschillende beroepskrachten die met elkaar samenwerken in het onderwijs. Wat draagt dit bij aan het vergroten van ontwikkelingskansen van kinderen en jongeren tijdens hun schoolloopbaan? En wat moeten beroepskrachten binnen school doen om hun handelen ook effectief te laten zijn? Als docente bij de School of Social Work Haarlem heeft interdisciplinaire samenwerking mijn bijzondere belangstelling. Op de HBO-Maatschappelijk Werk en Dienstverlening (MWD) heb ik veel contact met deeltijdstudenten, mensen met jarenlange ervaring in de maatschappelijke dienstverlening. Zij vertellen mij regelmatig hoe moeilijk het is om in het belang van een cliënt(systeem) effectief samen te werken met verschillende instanties, die bij de hulpverlening aan cliënt betrokken zijn. Al vanaf eind jaren tachtig van de vorige eeuw klinkt steeds luider de roep om het handelen van werkers uit verschillende disciplines meer op elkaar af te stemmen. Dit geluid is onder andere te horen in sectoren als gezondheidszorg, welzijnswerk, maatschappelijke dienstverlening, jeugdhulpverlening, onderwijs. Aanleiding is het langs elkaar heen werken van verschillende instanties in situaties waarin sprake is van complexe problematiek. Een schrijnend voorbeeld is het verhaal van het Maasmeisje dat speelt in de zomer van Het gaat over de twaalfjarige Gessica, van wie het lichaam in delen in de Maas gevonden wordt. Mei 2007 is een rapport verschenen met een analyse van de gebeurtenissen die hieraan vooraf zijn gegaan. Op 16 mei 2007 bericht het televisieprogramma NOVA hierover. De wethouder van Jeugd, Gezin en Onderwijs van Rotterdam spreekt van een gebrek aan brede zorgcoördinatie. Het meisje was bekend bij diverse (hulpverlenings)instanties jeugdgezondheidszorg (consultatiebureau), onderwijs (leerkrachten, schoolmaatschappelijk werk, leerplichtambtenaar), Bureau Jeugdzorg met meerdere instanties, politie, meldpunt kindermishandeling - die niet verder hebben gekeken dan hun eigen sector. De wethouder: Iedere organisatie afzonderlijk heeft haar werk gedaan, haar eigen verantwoordelijkheid genomen. Ze hebben volgens protocollen gehandeld, ze hebben niet de wet overtreden, maar het geheel van alle partijen bij elkaar die zorg hebben geboden, is onvoldoende. [ ] Met de beste bedoelingen is toch heel veel langs elkaar heen gewerkt. In dit voorbeeld wordt naast andere instanties ook het onderwijs genoemd. Scholen spelen een belangrijke rol bij vroegtijdige signalering van problemen bij kinderen en jongeren. Leerkrachten maken leerlingen (bijna) dagelijks mee. Zij kunnen signalen oppakken en deze doorspelen naar andere beroepskrachten in school. Dit kan voorkomen dat leerlingen zwaardere problematiek ontwikkelen en daaraan gekoppeld voortijdig schoolverlaten. Het verhaal van het Maasmeisje roept onder andere vragen op over de rol van de school en het schoolmaatschappelijk werk. NU.nl bericht op 6 november 2006, dat leerplichtambtenaren in Rotterdam in juni 2006 wel een onderzoek hebben ingesteld naar het meisje. Dat wijst erop dat de school haar afwezigheid in elk geval gemeld heeft. Tot twee keer toe zijn leerplichtambtenaren langs gegaan. Toen beide keren niet open werd gedaan, gingen zij ervan uit mede door een eerder verzoek van de vader aan school dat vader en dochter op vakantie waren. In dit geval is dus sprake van handelen. De vraag is alleen in hoeverre bevindingen voldoende gecommuniceerd zijn naar en met andere betrokken partijen. Mijn onderzoek gaat over samenwerking tussen leerkrachten, begeleiders van leerlingen (bijvoorbeeld mentor, intern begeleider, zorgcoördinator) en hulpverleners die als vertegenwoordiger van een andere organisatie een positie innemen in school (bijvoorbeeld schoolmaatschappelijk werker, switchbegeleider*, ambulant begeleider). Het onderzoek spitst zich daarmee toe op samenwerking in een klein, maar belangrijk deel van de keten van instanties die hierboven genoemd wordt. Een leerling die extra zorg en aandacht nodig heeft, heeft belang bij een geïntegreerde aanpak van zijn problemen binnen school. * Switch-begeleider: biedt begeleiding bij leerlingen die van school wisselen. 5

7 Ik maak in mijn onderzoek gebruik van kwalitatieve onderzoeksmethoden in drie casestudies: mondelinge enquête, observatie en casuïstiekbespreking. Voor de casestudies heb ik in Amsterdam twee scholen in het basisonderwijs gekozen en één in het voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs (vmbo). Op deze scholen werken verschillende professionals met elkaar samen om de zorg aan kinderen en jongeren tijdens hun schoolloopbaan op elkaar af te stemmen. De focus valt op gedragsproblemen van kinderen en jongeren die verweven zijn met problemen in de thuissituatie, zogenaamde psychosociale problematiek. Het gaat dus niet om het hele scala aan leeren gedragsproblemen waar het onderwijs momenteel mee te maken krijgt. Het onderzoek is uitgevoerd in het kader van het lectoraat Geïntegreerd Pedagogisch Handelen (GPH). De thematiek van de pedagogische rol van het onderwijs staat in dit lectoraat centraal (Onstenk, 2005). Integratie van didactiek en pedagogie, van het cognitieve leren en de sociaalemotionele, culturele en morele ontwikkeling van kinderen en jongeren vraagt extra aandacht. Het onderwijs staat hierin niet alleen. Verschillende professionals binnen en buiten de school werken met elkaar samen. Ook ouders spelen een belangrijke rol. Deze samenwerking op verschillende fronten is één van de terreinen waarop het lectoraat onderzoek doet. Samenwerken is een belangrijke competentie voor beroepsgroepen in onderwijs en hulpverlening. Voor leerkrachten heeft SBL (Stichting Beroepskwaliteit Leraren) zeven competentiegebieden onderscheiden waaronder het samenwerken met collega s en met de omgeving (Onstenk, 2005). De School of Social Work van Hogeschool INHOLLAND beschouwt samenwerken als één van de negen kerncompetenties. Het Beroepsprofiel van de maatschappelijk werker vermeldt achttien competenties waaronder het productief werken in (mono- en multidisciplinair) teamverband en het organiseren en coördineren van vormen van samenwerking (NVMW, januari 2006, 80/81). Samenwerking in mono-, multi- en interdisciplinair verband vraagt van beroepskrachten dat zij hun handelen kunnen verantwoorden naar elkaar. Dat zij elkaar kunnen uitleggen wat zij waarom, van waaruit, waartoe en hoe doen. Daarvoor is nodig dat zij kunnen reflecteren op hun eigen handelen. Opleidings- en beroepsprofielen van de hierboven genoemde beroepsgroepen maken melding van competenties als reflectie en zelfsturing (leerkrachten), verantwoorden, legitimeren en professioneel ontwikkelen (social workers), eigen professionaliteit onderhouden (maatschappelijk werkers). Opbouw verslag Het verslag dat voor u ligt is als volgt opgebouwd. Hoofdstuk 2 is een theoretische verkenning van de concepten interdisciplinaire samenwerking en reflectieve professional. Na een omschrijving van het concept interdisciplinaire samenwerking ga ik in op achtergronden en effectiviteit van samenwerkingsverbanden. Ik besteed ook aandacht aan interactieprocessen. Samenwerking vraagt verder om professionals die hun handelen kunnen verantwoorden. In dit kader werk ik het concept reflectieve professional uit. In hoofdstuk 3 beschrijf ik de opzet en uitvoering van mijn onderzoek naar samenwerking tussen hulpverleners in school, begeleiders van leerlingen en leerkrachten in basisonderwijs en voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs in Amsterdam. In hoofdstuk 4 presenteer ik de resultaten van mijn onderzoek. Ik beschrijf de psychosociale problematiek op de scholen van mijn onderzoek. Ik ga in op de zorgstructuur op deze scholen en op formele en informele vormen van overleg. Vervolgens beschrijf ik wat deelnemers aan samenwerkingspraktijken doen om in het belang van een kind of jongere tot afstemming en overeenstemming te komen. Ik ga hier in op de mate waarin beroepskrachten hun handelen verantwoorden naar elkaar. Ik eindig met gegevens over wat mensen op deze scholen van elkaar leren in het samenwerkingsverband en met informatie over ervaren knelpunten en dilemma s. In hoofdstuk 5 werk ik mijn conclusies en aanbevelingen uit. 6

8 2. Inhoudelijke oriëntatie In dit hoofdstuk worden twee concepten verkend: interdisciplinaire samenwerking en de reflectieve professional. Omdat interdisciplinair samenwerken een centraal thema in het onderzoek is, start dit hoofdstuk met een nadere invulling van dit begrip. Omdat de behoefte aan meer samenwerking tussen verschillende beroepskrachten voortkomt uit het feit dat instanties bij complexe probleemsituaties vaak langs elkaar heen werken, wordt vervolgens ingegaan op achtergronden van deze gebrekkige afstemming. Daarna wordt uitgewerkt wat samenwerkingsverbanden effectief maakt en in hoeverre de interactie tussen samenwerkingspartners hierin van belang is. Het hoofdstuk eindigt met een paragraaf over het belang van de reflectieve professional voor een interdisciplinair samenwerkingsverband. 2.1 Interdisciplinair samenwerken Een nadere omschrijving Een interdisciplinair samenwerkingsverband bestaat uit professionals van verschillende disciplines, met een verschillende deskundigheid, die ieder een eigen organisatie (of onderdeel in een organisatie) met eigen doelen en belangen vertegenwoordigen. Samenwerking leidt ertoe dat betrokken professionals in het belang van cliënt of cliëntsysteem een gezamenlijke verantwoordelijkheid ontwikkelen en een gezamenlijke aanpak. Zij zien de cliënt niet als mijn cliënt, maar als onze cliënt. Zij streven ernaar tot een gemeenschappelijke probleemformulering te komen waarop vanuit ieders deskundigheid - zoveel mogelijk verschillende antwoorden gegeven kunnen worden. Het uiten van verschillende opvattingen kan leiden tot een diepgaander probleemanalyse en aanpak. Juist in samenwerkingsverbanden brengt iedere deelnemer zijn eigen specifieke kijk mee, waarmee een stukje van de complexe werkelijkheid gedetailleerd bekeken wordt. Door deze verschillende detailopnamen bij elkaar te brengen kunnen verschillende professionals met elkaar een genuanceerder beeld van die complexe werkelijkheid construeren. Hun uiteindelijke analyse en aanpak omvat zo ook een complexere realiteit. Tegelijkertijd leren deelnemers op deze manier aan en van elkaar. Het belang van interdisciplinaire samenwerking in complexe cliëntsituaties wordt ondersteund door Mulder (2007), die erop wijst dat hoogopgeleide professionals voor hun werk aangewezen zijn op interne en externe samenwerking met andere disciplines. Hij is vooral geïnteresseerd in de vraag hoe professionals deze competentie kunnen ontwikkelen. Hij verwijst naar Smid (2003): Productief om kunnen gaan (onderhandelen) met andere invalshoeken is cruciaal Mulder heeft het over de professionalisering van pedagogen en in dit kader over het versterken van leerprocessen op de werkplek. Wat hij schrijft over het leren benutten van complexiteit in keten- en netwerksituaties kan vertaald worden naar andere beroepsgroepen in de sector Zorg en Welzijn. Interessant zijn de opvattingen van Senge (1992) over teamleren. Bij teamleren is sprake van collectief leren. Als mensen ingewikkelde kwesties willen doorgronden en willen handelen in aanvulling op elkaar, is teamleren noodzakelijk. Uitgangspunt is dat je met velen meer kunt bereiken dan alleen. Belangrijk voor teamleren is wel, dat leden van een team geoefend zijn in dialoog en discussie. In een dialoog delen teamleden hun vooronderstellingen aan elkaar mee, waarbij onbevooroordeeld geluisterd wordt en de eigen mening wordt opgeschort. Er ontstaat zo een gemeenschappelijk geheel aan betekenissen dat men alleen niet gerealiseerd zou hebben. Door de situatie vanuit verschillende invalshoeken te bekijken kan iemand inzichten verkrijgen die hij alleen niet of moeilijker kan verwerven. In een discussie worden verschillende meningen ingebracht en verdedigd en zoeken teamleden samen naar de beste mening om hun beslissing op te baseren. In een productieve discussie wegen 7

9 deelnemers de verschillende standpunten om uiteindelijk met elkaar tot één eventueel nieuw - standpunt te komen. Senge zegt dat dialoog en discussie elkaar aanvullen, maar dat het belangrijk is om het onderscheid te maken en beide ook afzonderlijk te hanteren. Teamleren vereist oefening. Afzonderlijke individuen die goed kunnen leren, zijn geen garantie voor een lerend team. Dit geldt ook voor een interdisciplinair team. Oefening in dialoog en discussie kan leiden tot een diepgaander probleemanalyse en aanpak van complexe kwesties. In mijn onderzoek staat de vraag centraal of en hoe verschillende professionals die in schoolverband met elkaar samenwerken, ook daadwerkelijk van elkaar leren en daarin tot een diepgaander probleemanalyse en aanpak komen. Achtergronden Regelmatig zijn er berichten in de media over een gebrek aan afstemming, wanneer verschillende instanties in de sector Zorg en Welzijn moeten samenwerken. Hendrix (2001) noemt een aantal factoren die hierbij mogelijk een rol spelen: Specialisatie Als gevolg van een ver doorgevoerde arbeidsdeling is in de zorg- en welzijnssector een situatie ontstaan van toenemende specialisatie. Enerzijds is men zich gaan realiseren dat verschillende problemen ook om een verschillende aanpak vragen en dat hier specialistische kennis en vaardigheden voor nodig zijn. Anderzijds leidt dit ertoe dat een cliënt met meervoudige problematiek zich geconfronteerd ziet met een scala aan organisaties die ieder met een deel van de problemen aan de gang gaan. Fragmentatie en verkokering kunnen het gevolg zijn. Ook Van Veen (2006) wijst op deze fragmentatie en het gebrek aan coördinatie. Hij wijst op de mogelijke risico s voor kwetsbare kinderen en jongeren die het onderwijs confronteren met complexe problemen waarvoor de school zelf niet voldoende is toegerust om deze alleen het hoofd te bieden. Professionalisering Specialisatie gaat gepaard met het ontstaan van beroepsgroepen die specialistische kennis en vaardigheden ontwikkelen voor de taken die zij vervullen. Hoe specifieker de vereiste bekwaamheden, hoe sterker de roep is om professionalisering van een beroep. Het gaat hier om standaardisering van deskundigheid. Een toename van deskundigheid is één aspect van professionalisering. Een ander aspect is de kwestie van maatschappelijke erkenning. Een beroepsgroep eist het exclusieve recht op de uitoefening van bepaalde beroepstaken, op het onder elkaar regelen van de beroepsuitoefening (beroepsvereniging) en op het regelen van de toelating van nieuwe leden (beroepsopleiding). Op die manier wil zij haar eigen belangen en positie veilig stellen. Je kunt spreken van vergroting van status en macht. Professionalisering kan op deze manier tot gevolg hebben dat competitie en concurrentie ontstaan tussen beroepsgroepen en tussen organisaties. Het benadrukken van de eigen deskundigheid kan leiden tot een claim op bepaalde problemen of een bepaalde aanpak. Het eigenbelang komt centraal te staan en niet het belang van de cliënt. Rol van de overheid De verzorgingsstaat is de afgelopen vijfentwintig jaar onder druk komen te staan. Terwijl de overheid in de jaren zestig en zeventig talrijke zorgvoorzieningen in het leven heeft geroepen, leidt een teruglopende economie in de erop volgende jaren tot een bezuiniging op de overheidsfinanciën en daarmee tot een snijden in diezelfde voorzieningen. Kostenbeheersing is nu belangrijk. Deze bezuinigingen gaan in een later stadium gepaard met de eis aan organisaties en professionals om meer verantwoording af te leggen over geleverde diensten en om meer onderlinge samenwerking en afstemming te realiseren. De hierboven geschetste ontwikkelingen gaan vooral over een aanbodgerichte zorg- en welzijnssector waarin iedereen waakt over het eigen domein. Op dit moment zijn de meeste betrokkenen wel bekend met de problemen van een gebrekkige samenwerking tussen verschillende organisaties. De praktijk wijst uit dat dit besef er niet meteen toe leidt, dat op allerlei gebieden efficiënter en effectiever wordt samengewerkt. 8

10 De verandering van aanbod- naar vraaggericht werken is een andere belangrijke ontwikkeling waar de sector Zorg en Welzijn mee te maken heeft. Tegenwoordig scoren begrippen als vraagsturing en klantvriendelijkheid hoog. Integraal werken, samenwerking en ketenbenadering sluiten hierop aan. Deze ontwikkelingen leiden ertoe dat de grenzen tussen de verschillende beroepen in de zorg-en welzijnssector vervagen. In de notitie Klaar voor de toekomst. Een nieuwe beroepenstructuur voor de branches gehandicaptenzorg, jeugdzorg, kinderopvang en welzijn & maatschappelijke dienstverlening (Vlaar, 2005) wordt onderscheid gemaakt tussen twee beroependomeinen: het domein sociaalagogisch werk en het domein verpleging & verzorging. In de notitie wordt toegelicht, dat er niet alleen overlap is tussen beroepen binnen een domein, maar ook tussen beroepen in de beide domeinen. Bij een groot aantal cliënten met complexe problematiek liggen hulpvragen zowel op het gebied van verpleging en verzorging als op het sociaal-agogisch gebied. Een aantal taken is door meerdere beroepsgroepen op te pakken. Dit vraagt van werkers in het sociaal-agogisch domein een gezondheidskundige blik om somatische en psychische klachten adequaat te kunnen signaleren en van werkers in de zorg een agogische benadering, met een ondersteuningsparadigma als insteek (Vlaar, 2005, 27). Cliënten met meervoudige, complexe hulpvragen zien door deze ontwikkeling hun problemen niet meer uiteenvallen in deelproblemen, die door verschillende disciplines worden opgepakt zonder dat sprake is van enige afstemming. Door de cliënt centraal te stellen krijgen hulpverleners meer oog voor de hele persoon en zijn leefomgeving. Zij gaan problemen meer in hun samenhang zien en in het verlengde daarvan de benodigde werkzaamheden meer op elkaar afstemmen. Deze samenwerking tussen verschillende disciplines vraagt om professionals die kunnen werken met verdieping én verbreding van hun beroep, met het kennen van de grenzen van hun beroep én het over deze grenzen heen kunnen kijken. Effectiviteit van samenwerkingsverbanden Hendrix geeft de volgende omschrijving van een samenwerkingsverband: een bewust gevormd verband tussen twee of meer organisaties of zelfstandige professionals die, met het oog op een bepaald doel, een bepaalde waarde of een bepaald belang, wederzijdse verplichtingen aangaan in de verwachting tot resultaten te komen die voor elk van de organisaties afzonderlijk niet haalbaar zijn (Hendrix, 2001, 34). Hendrix werkt een aantal factoren uit dat van invloed is op de effectiviteit van een samenwerkingsverband. Ik noem er enkele die relevant zijn voor mijn onderzoek: Omgeving Samenwerkingsverband en omgeving beïnvloeden elkaar voortdurend. Tot de omgeving behoren cliëntengroep, overheid en de bredere maatschappelijke context. Als vraagsturing en klantgericht werken belangrijk zijn, is het zaak om goed op de hoogte te zijn van cultuur, behoeften en wensen van de cliënten voor wie en met wie je samenwerkt. De overheid heeft door haar financiering een grote invloed op de zorg- en welzijnssector. Zij kan samenwerking (dwingend) voorschrijven. Ten slotte spelen ontwikkelingen in de samenleving een rol. Vraagsturing, klantvriendelijkheid, integraal werken komen niet uit de lucht vallen, maar zijn ingebed in bredere maatschappelijke veranderingen waarin zakelijkheid en marktgerichtheid de boventoon voeren. Achterban Een samenwerkingsverband bestaat uit deelnemers die een organisatie en/of een beroepsgroep vertegenwoordigen, de zogenaamde achterban. Iedere deelnemer dient de belangen van zijn eigen organisatie te behartigen en tegelijkertijd vanuit een gedeelde verantwoordelijkheid te werken aan de gemeenschappelijke doelen van het samenwerkingsverband. Dit kan een spanningsveld opleveren. Motieven en belemmeringen voor samenwerking Een reden voor samenwerking is de onderlinge afhankelijkheid van organisaties om in het belang van hun cliënt bepaalde doelen te realiseren. Hendrix (2001, 39) noemt als motieven en belemmeringen de volgende punten: 9

11 Motieven Geïntegreerde benadering van problemen Betere afstemming van hulpaanbod op hulpvraag Continuïteit van zorg Elkaar aanvullende deskundigheden Leren van elkaars werkwijze en discipline Betere signaleringsmogelijkheden Kosten Belemmeringen Tijdsinvestering waaronder extra tijd voor organisatie en coördinatie Mogelijkheid van conflicten Ongelijke verdeling van voor- en nadelen over de partners Verlies van eigen identiteit Vervagen van verantwoordelijkheden Trage besluitvorming Samenwerkingsvormen Samenwerking kan in velerlei vormen en groepen gestalte krijgen, in mono- en multidisciplinair samengestelde verbanden, tussen mensen binnen een organisatie of van verschillende organisaties. Naast praten en overleggen kan het ook gaan om allerlei activiteiten die voortkomen uit overleg. Structuur Onder structuur verstaat Hendrix het geheel van posities (en de daarbij behorende taken, verantwoordelijkheden en bevoegdheden) en de relaties tussen de posities (Hendrix, 2001, 41). Een heldere structuur biedt zekerheid deelnemers weten waar ze aan toe zijn en draagt bij aan het effectief werken aan de gemeenschappelijke doelen, althans bij heldere problematiek. Hendrix wijst erop dat een structuur al werkend ontstaat en aan veranderingen onderhevig is. Hoewel hij geen uitspraken doet over de vereiste structuur, geeft hij wel een paar algemene richtlijnen waaronder de volgende: Aanpassing van de samenstelling van het samenwerkingsverband aan de doelen Verdeling van taken die voortvloeien uit de doelen. Heldere beschrijving van taken en daarbij horende bevoegdheden en verantwoordelijkheden Coördinatie van taken Bewaking van de voortgang Hendrix waarschuwt voor overstructurering, omdat dit kan leiden tot bureaucratisering en een gebrek aan flexibiliteit. Verder wijst hij erop dat naast een formele ook altijd een informele structuur bestaat. Een aantal zaken is bijvoorbeeld moeilijk te regelen of is te onbelangrijk om formeel te regelen. Verder ontstaat in kleine samenwerkingsverbanden vaak al werkend een bepaalde structuur zonder dat hier expliciet afspraken over gemaakt zijn. Dit hoeft geen belemmering te zijn voor de effectiviteit van het verband, maar bij eventuele problemen zijn deelnemers niet aanspreekbaar op eerder gemaakte afspraken over taken en bevoegdheden. Een informele structuur kan ook ontstaan als de formele structuur niet (meer) voldoet. In mijn onderzoek ga ik met name in op twee van de hierboven genoemde factoren. Hoe hebben scholen hun samenwerking formeel georganiseerd en wat is de rol van de informele structuur? Welke motieven en belemmeringen voor samenwerking worden genoemd? Samenwerking en interactie De paragraaf hiervoor maakt duidelijk, dat doel- en taakgerichtheid belangrijke factoren zijn, als mensen effectief met elkaar willen samenwerken. Een andere, niet te onderschatten factor is de interactie tussen de verschillende deelnemers aan een samenwerkingsverband. Hendrix (2001) en Van Riet (2005) wijzen er in dit verband op dat voor een effectieve samenwerking een aantal zaken van belang is. Zij noemen vaardigheden als onderhandelen en conflicthantering. Dit is nog meer nodig in verbanden waarin mensen vanuit verschillende organisaties en verschillende beroepsgroepen moeten samenwerken. Om interactieprocessen nader te karakteriseren hanteert Hendrix de begrippen relatievorming, (selectieve) waarneming, communicatie. Relatievorming Iedere deelnemer wil gezien en gehoord worden, wil invloed uitoefenen en daarin erkend worden, wil erbij horen. Niet alleen als individu, maar ook als vertegenwoordiger van een organisatie en een 10

12 bepaalde beroepsgroep. Er is behoefte aan openheid en vertrouwen. Kunnen samenwerkingspartners deze basale zaken met elkaar realiseren? Waarneming Iedereen neemt vanuit zijn eigen referentiekader selectief waar. Vervolgens selecteer je in wat je onthoudt en wat je daarvan teruggeeft. Veel van deze kennis is impliciet. Reflectie op dit referentiekader en op het selectieve karakter ervan is nodig. Als je je hiervan niet bewust bent, kan dit ongewild en onbedoeld leiden tot een gebrek aan erkenning en diskwalificatie van de opvattingen van de ander. Je houdt je eigen opvattingen voor waar en hebt onvoldoende oog voor mogelijke verschillen. Ook hier komt de vraag naar voren, hoe open verschillende partijen elkaar tegemoet treden. Is er besef van verschillen en durven samenwerkingspartners elkaar daarop aan te spreken? Kunnen verschillen gezien worden als stimulans in plaats van bedreiging? Kan er voldoende gemeenschappelijkheid gecreëerd worden? Communicatie Om effectief te communiceren moeten alle betrokkenen zoveel mogelijk een taal spreken die niet voor velerlei uitleg vatbaar is. Door de verschillen in referentiekader vraagt dit inzet van alle betrokkenen. Verder dient ieder zich helder uit te spreken over eigen denken, voelen en handelen. Daarbij dient zowel aandacht te zijn voor inhouds- als betrekkingsniveau van de communicatie. Zeggen dat je geïnteresseerd bent in het verhaal van de ander of dat je zijn verhaal serieus neemt, moet bijvoorbeeld ook zichtbaar zijn in iemands houding. Goed naar elkaar luisteren, durven doorvragen als iets niet duidelijk is, feedback geven en ontvangen zijn belangrijke vaardigheden. Dit vereist ook weer openheid en vertrouwen in elkaar. Zowel verbale als non-verbale communicatie zijn hierbij belangrijk. Voor een effectief samenwerkingsverband is het realiseren van de genoemde factoren heel belangrijk. Hoe realiseer je dat in interdisciplinaire samenwerking. Dat is een centraal aandachtspunt in mijn onderzoek: hoe kom ik deze factoren tegen in de onderzochte praktijken? 2.2 De reflectieve professional Als beroepskrachten van verschillende disciplines met elkaar samenwerken rondom complexe cliëntsituaties, moeten zij hun handelen naar elkaar toe kunnen verantwoorden. Op die manier maken zij kenbaar welke overwegingen ten grondslag liggen aan dit handelen. Dat vraagt om beroepskrachten die kunnen benoemen wat zij waarom, van waaruit en waartoe doen. Hiervoor is reflectie op eigen doen en laten vereist. In dit kader zijn de opvattingen van Schön (1983/2005) interessant die begin jaren tachtig al wees op het belang van ervaringskennis, de zogenaamde tacit knowledge, die professionals op basis van jarenlange ervaring intuïtief inzetten. Competente professionals weten meer dan ze kunnen zeggen. Schön noemt dit knowing-in-action. Omdat in professionele praktijken een element van herhaling zit, ontwikkelt een professional een repertoire van beelden, visies, verwachtingen, technieken en vaardigheden. Dit knowing-in-practice wordt in toenemende mate tacit. Letterlijk dus kennis die stilzwijgend of impliciet aanwezig is, praktische kennis of ervaringskennis, door Schön dus knowing-inaction genoemd. Hij kent hier een drietal eigenschappen aan toe: Als eerste gaat het om handelingen, herkenningen en oordelen waarvan we spontaan weten hoe we ze moeten doen. We hoeven er niet eerst over na te denken voordat we tot professioneel handelen overgaan. Ten tweede zijn we ons er doorgaans niet van bewust dat we dit geleerd hebben. We simply find ourselves doing them. Ten derde komt het soms voor dat we ons ooit bewust waren van welk inzicht we uitgingen, maar we hebben dit vervolgens geïnternaliseerd. Je kan dan van veldkennis spreken. In beide gevallen zijn we doorgaans niet in staat aan te geven om welke kennis het in het professionele handelen gaat (vertaling in Van Houten, 2004, 213; oorspronkelijke tekst in Schön, 1983/2005, 54). De werker put uit deze praktische kennis in iedere nieuwe situatie waar hij in zijn beroepspraktijk mee te maken krijgt. Schön pleit ervoor dat we meer nadenken, terwijl we handelen. Reflecting-in-practice 11

13 of reflection-in-action moet voorkomen dat de werker teveel op de automatische piloot gaat doen, waardoor hij ook minder of niet meer let op verschijnselen die niet passen in zijn knowing-in-action. Het gaat erom dat de werker reflecteert op wat hij intuïtief doet op basis van jarenlange ervaring. Het ontbreken van reflectie kan dan leiden tot blikvernauwing. Omdat professionals in toenemende mate te maken krijgen met situaties van onzekerheid, complexiteit, uniciteit, waardeconflicten, verliezen traditionele manieren van probleemoplossing aan betekenis. In plaats van het gebruik van algoritmische regels die werken volgens het als dit dan dat model (als dit het geval is, dan moet je als volgt handelen om een bepaald doel te bereiken), maken professionals meer gebruik van impliciete, praktische kennis, dat wat Schön knowing-in-action noemt. Van der Laan (1995, 12) formuleert dit als volgt: In de praktijk scannen hulpverleners bij elk nieuw geval hun geheugenbestand aan vroegere gevallen naar gelijkenis van patronen. Op basis daarvan blijken ze al vrij snel een werkhypothese te formuleren. Daarna proberen ze de houdbaarheid van de hypothese te onderzoeken, door allerlei gegevens te verzamelen en ingrepen toe te passen. Dat leidt dikwijls tot bijstelling, enz. Het is de vraag in hoeverre Van der Laan s waarneming aansluit bij reëel bestaande praktijken, ook op het gebied van samenwerking. Zijn professionals zich eigenlijk wel bewust van de ervaringskennis die zij inzetten? Toetsen ze hun hypothesen wel op houdbaarheid? Kenmerkend voor ervaringskennis is namelijk dat deze het handelen van professionals beïnvloedt zonder dat zij zich hiervan bewust zijn. Schön pleit niet voor niets voor reflection-in-action, voor meer nadenken tijdens het handelen wat ook het teveel varen op de eigen routine kan voorkomen. Samenwerkingsprocessen vragen enerzijds nog meer aandacht voor reflectie, omdat professionals daarin hun handelen naar elkaar moeten verantwoorden. Anderzijds bieden ze ook meer mogelijkheden voor reflectie, doordat naast een zekere druk op verantwoorden wat je doet door de samenwerkingspartner ook alternatieve opties worden verwoord. De vragen naar aanleiding van het citaat van Van der Laan komen ook op bij lezing van Korthagen s (2005) opmerkingen over reflectie. Hij laat in een bespreking van verschillende auteurs (onder andere Schön en Dewey) zien, dat er geen eenduidige opvatting is over reflectie. Zijn context is het opleiden van leraren, maar zijn opvattingen zijn breder toepasbaar. Het gebrek aan eenduidigheid hangt volgens hem samen met verschillende visies op onderwijs en opleiden. Vanuit een cognitiefpsychologisch standpunt komt hij tot een definitie van reflectie, waarin meerdere auteurs zich volgens hem kunnen herkennen: Iemand reflecteert als hij probeert een ervaring, probleem of bestaande kennis of inzichten te structureren of te herstructureren. (Korthagen, 2005, 84) In deze definitie houdt reflectie in, dat iemand bewust bezig is met de vorming van nieuwe mentale structuren. Korthagen wijst er in navolging van Schön - verder op, dat reflecteren tijdens een handeling kan plaatsvinden (reflection-in-action) of erna (reflection-on-action). Opvallend is dat in de definitie van Korthagen geen relatie meer gelegd wordt tussen de situatie waarin iemand zich bevindt en het doel of de doelen die hij wil bereiken. Voor Dewey die door Korthagen meerdere keren wordt geciteerd, is dit juist het belangrijkste criterium voor reflectie (Korthagen, 2005, 79/83). Doelgerichte reflectie lijkt ook van belang als verschillende disciplines met elkaar samenwerken. Eerder in dit hoofdstuk (zie paragraaf 2.1) is een omschrijving van samenwerkingsverbanden gegeven waarin organisaties met het oog op een bepaald doel verplichtingen aangaan om zo tot resultaten te komen die ze afzonderlijk niet kunnen realiseren. In het onderwijs betekent dit dat inspanningen van verschillende professionals in het teken dienen te staan van het belang van het kind. Hun inzet dient erop gericht te zijn om voor het kind binnen en buiten school voorwaarden te creëren waaronder het zich verder kan ontwikkelen. In dit spanningsveld tussen bestaande en gewenste situatie wisselen professionals opvattingen uit over verantwoord handelen in het belang van het kind. Ik herhaal hier nog eens de hierboven geformuleerde vragen: zijn professionals zich eigenlijk wel bewust van de ervaringskennis die zij inzetten in nieuwe situaties en toetsen zij ook eenmaal geformuleerde hypothesen op houdbaarheid? Ik voeg daaraan toe: in hoeverre willen en kunnen zij hun hypothesen expliciet maken? In hoeverre zijn hun inspanningen gericht op een gemeenschappelijk doel, het belang van het kind? 12

14 Een ander aspect dat in dit kader aandacht verdient is het volgende. Als professionals hun overwegingen voor hun handelen leren expliciteren, maken zij in samenwerkingspraktijken hun vaak uiteenlopende opvattingen aan elkaar kenbaar. Een kenmerk van een interdisciplinair samenwerkingsverband is dan dat dit uiten van verschillende opvattingen ook leidt tot een diepgaander probleemanalyse en aanpak. Dit sluit aan bij Mulder (2007) die in navolging van Soudijn (2007) twee basisstrategieën noemt om met complexiteit om te gaan in keten- en netwerksituaties: complexiteitsreductie via standaardisatie en hiërarchie en complexiteitsbenutting. Soudijn spreekt daarnaast ook nog van meebewegen met complexiteit. Meebewegen geeft ruimte om de dynamiek van de omgeving te taxeren op kansen, gevaren en bruikbaarheid van complexiteit (Soudijn, 2007, 30). Alle strategieën zijn nodig om met complexiteit om te gaan, maar in dit kader is vooral complexiteitsbenutting interessant. Mulder (2006, 5/6) zegt: Het gaat dan om de vraag welke onverwachte kansen biedt deze situatie me? Zijn er veel verschillende organisaties en dus verschillende belangen en perspectieven bij de situatie betrokken, dan is er ook kans om tot een kwalitatief superieure aanpak te komen, wanneer tenminste deze verschillende perspectieven en belangen met elkaar verbonden kunnen worden. Ik wil dit hoofdstuk afsluiten met de ideeën van Senge over teamleren dat mensen in staat stelt hun beelden, veronderstellingen en opvattingen uit te wisselen en met elkaar een genuanceerder en diepgaander beeld van een complexe werkelijkheid te creëren (zie ook paragraaf 2.1). Door teamleren kunnen mensen zich bewust worden van hun zogenaamde mentale modellen, deze bespreekbaar maken en aan elkaar toetsen. Mentale modellen zijn voor een groot deel te vergelijken met Schön s tacit knowledge. Het zijn voor(onder)stellingen, beelden, opvattingen die in de loop van een leven diep verankerd zijn en die bepalend zijn voor iemands denken, voelen en handelen. Omdat zij het gedrag sturen, is het nodig dat mensen zich bewust zijn van hun mentale modellen, deze kritisch onderzoeken en eventueel bijstellen. Anders blijven zij ook sturend in situaties waarin mensen nieuwe inzichten hebben opgedaan die niet met deze voorstellingen overeenstemmen. Teamleren, oefening in dialoog en discussie, kan ertoe leiden dat een samenwerkingsverband van beroepskrachten van verschillende disciplines ook daadwerkelijk een interdisciplinair karakter krijgt. De vraag voor mijn onderzoek die hieruit voortvloeit is, in hoeverre bij samenwerking in scholen sprake is van leren en in hoeverre dit leren ook teamleren is. Voordat ik de overstap maak naar de praktijk van een aantal samenwerkingsverbanden in de school, licht ik in het volgende hoofdstuk eerst de opzet en uitvoering van mijn onderzoek toe. 13

15 3. Opzet en uitvoering van het onderzoek Dit onderzoek richt zich op samenwerking tussen hulpverleners die in de school werken (bijvoorbeeld schoolmaatschappelijk werker, switch-begeleider, ambulant begeleider), begeleiders van leerlingen (bijvoorbeeld intern begeleider, leerlingbegeleider, mentor) en leerkrachten in basisonderwijs en voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs (vmbo) in Amsterdam. Ook in het onderwijs is het nodig om problemen van leerlingen in hun samenhang te bekijken en aan te pakken. Als een kind op school bijvoorbeeld grensoverschrijdend gedrag vertoont, kan het zinvol zijn om te onderzoeken hoe ouders in de thuissituatie met grenzen omgaan en in hoeverre zij het kind structuur bieden. Regelmatig te laat op school komen of lastig gedrag van een kind kan ook samenhangen met de thuissituatie, bijvoorbeeld als sprake is van een overbelaste ouder of van een negatieve gezagsrelatie. Begeleiding thuis en begeleiding op school dienen in deze situaties zoveel mogelijk op elkaar afgestemd te zijn. Voor een integrale aanpak van problemen van leerlingen moeten alle betrokken beroepskrachten hun handelen zoveel mogelijk op elkaar afstemmen. Gebeurt dat ook en hoe doen verschillende partijen dat? Het is wenselijk om goede zorgpraktijken in het onderwijs nader te beschouwen. Onderzoek kan bruikbare kennis opleveren over het handelen van beroepskrachten in samenwerkingsverbanden op scholen. Deze kennis biedt de mogelijkheid om bij psychosociale problematiek van leerlingen explicieter vast te stellen wat - in het belang van kinderen en jongeren bijdraagt aan onderlinge afstemming tussen verschillende beroepskrachten. 3.1 Doelstelling Het onderzoek naar samenwerking tussen verschillende beroepskrachten in het onderwijs heeft twee doelen: 1. Inventariseren en analyseren wat hulpverleners, begeleiders van leerlingen en leerkrachten precies doen, als zij met elkaar samenwerken bij psychosociale problematiek van kinderen en jongeren. Van belang is hoe zij in deze samenwerking tot een gemeenschappelijke probleem- en situatiedefinitie komen en tot een gedeeld plan van aanpak. 2. Vaststellen wat hulpverleners, begeleiders van leerlingen en leerkrachten in deze samenwerking als ondersteuning ervaren en wat als belemmering. 3.2 Vraagstelling Wat doen hulpverleners, begeleiders van leerlingen en leerkrachten, als zij bij psychosociale problematiek van kinderen en jongeren met elkaar samenwerken om ontwikkelingskansen tijdens hun schoolloopbaan te vergroten? Wat doen zij om tot een gemeenschappelijke probleem- en situatiedefinitie te komen en een gedeeld plan van aanpak? Wat ervaren zij in deze samenwerking als ondersteuning en wat als belemmering? Begrippen Bij psychosociale problematiek gaat het om problemen in het functioneren van een cliënt, waarbij sprake is van een subjectieve component (de persoon zelf met zijn denken, voelen, willen en handelen) en een objectieve component (de situatie van de persoon die wordt bepaald door factoren als sociale relaties, woonsituatie, school- of werksituatie). Dit onderzoek spitst zich toe op problemen op school bij een leerling die vaak verweven zijn met problemen in de thuissituatie. Onder hulpverlener versta ik een vertegenwoordiger van een hulpverleningsinstantie, die binnen en in overleg met de school problemen bij kinderen en jongeren vroegtijdig signaleert en aanpakt. Hij vervult een brugfunctie tussen kind/jongere, ouders, school en (jeugd)zorginstellingen. Met begeleider van leerlingen wordt die persoon bedoeld die in eerste instantie verantwoordelijk is voor de interne leerlingzorg op school. Onder samenwerking versta ik alle activiteiten van hulpverleners, begeleiders van leerlingen en leerkrachten in school bij een gemeenschappelijke aanpak van psychosociale problemen van kinderen en jongeren. 14

16 Onderzoeksvragen - Met welke psychosociale problematiek van kinderen en jongeren krijgen hulpverleners, begeleiders van leerlingen en leerkrachten te maken, als zij met elkaar in basisonderwijs en vmbo samenwerken? - Hoe is bij psychosociale problematiek van leerlingen samenwerking tussen hulpverleners, begeleiders van leerlingen en leerkrachten in basisonderwijs en vmbo georganiseerd (structuur)? Welke motieven hebben zij om met elkaar samen te werken? - In hoeverre maken hulpverleners, begeleiders van leerlingen en leerkrachten hun opvattingen (professionele opvattingen, overwegingen, visies) bespreekbaar, als zij bij psychosociale problemen van kinderen en jongeren in en buiten school met elkaar samenwerken om tot een gemeenschappelijke probleem- en situatiedefinitie te komen en een gedeeld plan van aanpak? In hoeverre is hierin sprake van een gedeelde verantwoordelijkheid en een gezamenlijk werken aan wat nodig is in het belang van kind of jongere? - Wat leren hulpverleners, begeleiders van leerlingen en leerkrachten in deze samenwerking van elkaar? Wat ervaren zij als ondersteunend en wat als belemmerend? Onderzoekseenheid/kenmerken De onderzoekseenheid bestaat uit hulpverleners, begeleiders van leerlingen en leerkrachten in het basis- en voortgezet onderwijs die bij psychosociale problematiek van kinderen en jongeren samenwerken in scholen in Amsterdam. Bij het onderzoek zijn twee basisscholen betrokken en een vmbo-school. Kenmerken zijn onderliggende opvattingen over: - probleem- en situatiedefinitie en over mogelijke aanpak; - hoe je met andere disciplines tot gemeenschappelijkheid kunt komen over probleem- en situatiedefinitie en mogelijke aanpak; - wat je van elkaar kunt leren; - wat in deze samenwerking ondersteunend werkt en wat belemmerend. Respondenten Dit zijn hulpverleners, begeleiders van leerlingen en leerkrachten die met elkaar samenwerken in scholen in basisonderwijs en vmbo. Methode van onderzoek en dataverzameling Het onderzoek is kleinschalig en wordt met kwalitatieve onderzoeksmethoden uitgevoerd. Centraal staan drie casestudies: twee scholen voor basisonderwijs en een school voor voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs. Voordat ik tot een definitieve keuze van scholen ben gekomen, heb ik oriënterende gesprekken gevoerd met drie leidinggevenden van Altra Jeugdzorg, een grote organisatie op het gebied van jeugdhulpverlening in verschillende stadsdelen in Amsterdam. Mijn voorkeur is hierbij uitgegaan naar Nieuw-West en Zuid-Oost waarin van oudsher cliënten van het maatschappelijk werk oververtegenwoordigd zijn. De Vries en Bouwkamp (1992, 32) schrijven dat vooral de minder hoogopgeleiden en de minder welgestelden in aanraking komen met het maatschappelijk werk. Als groepen met een verhoogd risico op lichamelijke, psychiatrische en psychosociale problemen noemen zij onder andere mensen uit de lagere sociaal-economische milieus, mensen met een lagere opleiding, werklozen en mensen met een uitkering, migranten en jeugdigen (allochtonen, uit eenoudergezinnen en uit lagere-statusgroepen). Via deze gesprekken met leidinggevenden wilde ik een beeld krijgen van het werkterrein van hulpverleners die als vertegenwoordiger van de hulpverleningsinstelling een positie innemen binnen scholen. Aanvankelijk heb ik ook contact gelegd met Doras Maatschappelijke Dienstverlening in Amsterdam-Noord, maar door een reorganisatie is dit beperkt gebleven tot twee schriftelijke reacties op een door mij opgestelde vragenlijst. 15

17 Via de leidinggevenden van Altra Jeugdzorg heb ik contact gelegd met vier schoolmaatschappelijk werkers en een switch-begeleider. De contacten met andere partners in de scholen zijn verder via deze hulpverleners verlopen. Mijn uiteindelijke keuze voor de drie scholen is gebaseerd op informatie over de organisatie van zorg aan leerlingen, die ik gaandeweg het onderzoek kreeg. Deze informatie gaf een positief beeld van de manier waarop verschillende beroepskrachten met elkaar samenwerken rondom zorgleerlingen. In verband met de validiteit heb ik in het oog gehouden of deze informatie ook bruikbare kennis oplevert voor andere scholen die in een vergelijkbare situatie verkeren. Als onderzoeksmethode heb ik gebruik gemaakt van: mondelinge enquêtes in de vorm van half-gestructureerde open interviews die ik heb opgenomen op een audiorecorder. Onderwerpen van gesprek waren problematieken waar verschillende beroepskrachten mee te maken hebben, de manier waarop samenwerking georganiseerd is, hoe samenwerking in de praktijk verloopt en ervaringen met samenwerking. Ik heb vergelijkbare vragen voorgelegd aan de deelnemers van het samenwerkingsverband om te kijken in hoeverre verschillende partijen tot vergelijkbare en/of afwijkende bevindingen komen. De interviews zijn voor het merendeel als verbatim-verslag uitgewerkt. De deelnemers aan de casestudies konden deze verslagen inzien. Niet iedereen heeft hiervan gebruik gemaakt. observatie van verschillende overlegsituaties op een van de drie scholen, waarbij verschillende disciplines betrokken waren. Deze overleggen zijn ook op audiorecorder opgenomen. Met behulp van een observatielijst heb ik in kaart gebracht wat partijen tijdens samenwerking doen om tot een gedeelde situatiedefinitie en gedeeld plan van aanpak te komen. Het opgenomen materiaal en mijn aantekeningen heb ik in een verslag uitgewerkt, dat deelnemers konden inzien. Ook hiervan heeft niet iedereen gebruik gemaakt. Ik heb vervolgens genoteerd in hoeverre mijn observaties over wat partijen doen ook aansluiten bij wat zij gezegd hebben over samenwerking. het organiseren en analyseren van casuïstiekbesprekingen bij schoolmaatschappelijk werkers waarbij zij elkaar ondersteunen in het analyseren en aanpakken van ingebrachte probleemsituaties. Deze methode heb ik in een later stadium ingezet, toen duidelijk werd dat overleg tussen verschillende disciplines in geringe mate leidt tot het expliciteren van onderliggende kennis en kunde van beroepskrachten. Ik wilde onderzoeken in hoeverre hier wel sprake van was in een monodisciplinair samenwerkingsverband. documentenanalyse onder andere schoolgidsen (met name voor een algemene beschrijving van de school en voor informatie over de zorgstructuur), protocollen voor samenwerking, taak- en functieomschrijvingen, beleidsstukken. literatuurstudie. Presentatie van de gegevens Bij de verwerking van gegevens uit het onderzoek maak ik gebruik van citaten. Om de leesbaarheid hier te vergroten kies ik ervoor een aantal respondenten niet letterlijk te noemen, maar als volgt te vermelden: (smw1) tot en met (smw4): schoolmaatschappelijk werker 1 tot en met 4 (zc1) en (zc2): zorgcoördinator 1 en 2 (ib1) tot en met (ib4): intern begeleider 1 tot en met 4 (lkr1) tot en met (lkr4): leerkracht 1 tot en met 4 (llb): leerlingbegeleider (swi): switch-begeleider 16

18 4. Resultaten In dit hoofdstuk presenteer ik de resultaten van mijn onderzoek naar interdisciplinaire samenwerking op de drie onderzochte scholen. In paragraaf 4.1 start ik met een overzicht van psychosociale problematiek, waarmee een aantal Amsterdamse scholen in primair en voortgezet onderwijs te maken krijgt. In 4.2 beschrijf ik hoe samenwerking rondom psychosociale problemen op de drie scholen in mijn onderzoek georganiseerd is en vervolgens werk ik in 4.3 uit hoe de verschillende beroepskrachten gebruik maken van formele en informele vormen van overleg. In 4.4 licht ik toe hoe de bij zorgleerlingen betrokken disciplines hun handelen inhoudelijk op elkaar afstemmen. Ik ga na in hoeverre beroepskrachten hun handelen naar elkaar verantwoorden door hun voor(onder)stellingen ook bespreekbaar te maken. Daarbij stel ik vast of sprake is van interdisciplinair samenwerken of van samenwerking tussen verschillende disciplines. In 4.5 ga ik in op de meerwaarde van deze overlegsituaties door in kaart te brengen wat de betrokken beroepskrachten van elkaar leren. In 4.6 sluit ik af met ervaren knelpunten en dilemma s. 4.1 De verwevenheid van gedragsproblemen en problemen thuis Psychosociale problematiek in het basisonderwijs De vier schoolmaatschappelijk werkers die geïnterviewd zijn, werken op verschillende basisscholen in Amsterdam Nieuw-West en Zuid-Oost. Kenmerkend voor deze stadsdelen is dat veel bewoners laag zijn opgeleid en een lage sociaal-economische positie innemen. Een groot aantal heeft geen werk en geniet een uitkering. In Nieuw-West wonen veel Nederlanders van Turkse en Marokkaanse afkomst, in Zuid-Oost vooral Nederlanders van Surinaamse, Antilliaanse en Ghanese afkomst. Probleemcategorieën De schoolmaatschappelijk werkers hebben te maken met vergelijkbare problematiek. Ook de manier waarop zij bij problemen betrokken worden, komt in grote lijnen overeen. Hun vertrekpunt is altijd het gedrag van het kind in de klas. Een leerkracht signaleert bijvoorbeeld, dat een kind vaak te laat komt, dat het veel verzuimt, geen brood bij zich heeft, dat het explosief gedrag vertoont zoals slaan en schoppen of juist internaliserend, meer teruggetrokken gedrag laat zien. De leerkracht overlegt eerst met de intern begeleider om te bekijken wat hij zelf nog kan doen. Het gaat om gedragsproblemen in de klas die de leerkracht niet kan hanteren, waar leerkracht en klas maar vooral de leerkracht last van heeft en die de leerkracht niet voldoende kan bewerken [ ] waardoor dit gedrag verandert. Hij haalt de intern begeleider erbij om ook mee te kijken naar het gedrag van het kind [ ] waar ze dan toch niet verder mee komen en waar wel een link gelegd wordt naar de thuissituatie. (smw1) Bij vermoeden van problemen in de thuissituatie wordt de schoolmaatschappelijk werker ingeschakeld. Hij doet dan verder onderzoek naar de gezinssituatie. Het gaat dan om problemen als: Opvoedingsproblematiek, met name het ontbreken van opvoedingsvaardigheden (bijvoorbeeld structuur bieden, grenzen stellen, positieve aandacht geven) Materiële problematiek met name financiële problemen en schulden Verwaarlozing en mishandeling Relationele problematiek Migratieproblematiek bijvoorbeeld het wachten op een verblijfsvergunning, illegaliteit Verwevenheid van materiële en immateriële problemen Vaak zijn problemen met elkaar verweven en versterken ze elkaar wederzijds. Mensen hebben bijvoorbeeld te maken met een laag inkomen waardoor ze moeite hebben om de eindjes aan elkaar te knopen. Dat levert spanningen op in het gezin, hetgeen weer doorwerkt op het kind. Relatieproblematiek of het niet op één lijn zitten van ouders bij de opvoeding heeft ook invloed op het gedrag van kinderen. Het ontbreken van opvoedingsvaardigheden komt veel voor. 17

19 Een maatschappelijk werker vertelt dat hij altijd kijkt of basale dingen voor het kind aanwezig zijn. Heeft het kind bijvoorbeeld voldoende leefruimte of woont het met ouders en broer of zus op één kamer. Heeft het kind de mogelijkheid om te spelen, heeft het vrijetijdsbesteding, gaat het naar buiten, maakt het gebruik van de bibliotheek, een sportclub of buurthuis: er zijn mensen die wonen boven de bibliotheek en zij weten niet wat mensen daar komen doen. Of een buurthuis beneden dat met kinderen bepaalde activiteiten doet en zij weten het echt niet. Ze hebben een gesprekje nodig om hun daarop te wijzen. Het zijn een heleboel factoren, ook wat doet de moeder? Hoe kan zij ervoor zorgen dat ze het kind beter kan activeren, zodat het zijn doel bereikt op school? Gaat de moeder ook naar school of werkt ze? Dit laatste is meestal niet het geval, want je hebt in dit gebied te maken met veel mensen die werkloos zijn, vader en moeder. Een kind heeft een voorbeeldfiguur nodig en die voorbeeldfiguur is nu een werkloze vader die de hele dag zit te niksen en de hele dag achter de tv zit. Het leert niks van hem. Als papa actief is, werk heeft, en als hij naar huis komt, dan ben je blij, dan ga je met hem een gesprek aan. (smw2) Schoolmaatschappelijk werkers spreken ook van multiprobleem gezinnen. Achter de droge opsomming van probleemcategorieën zitten soms schrijnende situaties. ouders participeren vaak al niet meer in de school, omdat ze al zoveel andere multiprobleem dingen hebben. [ ] Dan komt het via de intern begeleider of rechtstreeks bij mij. [ ] En doordat je met ouders die vertrouwensband aangaat, [ ] zie je dat ouders niet toekomen aan hun stukje thuis en dat het kind daar slachtoffer van wordt. Dus dan komt het wel aan de orde, bijvoorbeeld relatieproblemen, echtscheidingsproblemen, maar ook financiële problemen. Of dat ze geen status hebben en dat ze dus moeten overleven. En dan zie je dat dit de oorzaak is van het beeld dat het kind vertoont. (smw3) Drie jongens van elf, zes en vier jaar. Het begon bij die kleine broekpoeper, die van zes was angstig, bang, en die grote was gewelddadig, druk, moeilijk in de klas en in de interactie met leeftijdgenoten. Ik nodig moeder uit. Blijkt dat ze al drie jaar geen energie heeft, de uitkering was tijdelijk beëindigd, omdat ze haar werkbriefje niet had ingeleverd. Er was weinig te consumeren, geen eten. De oudste is weggelopen, had spanningen met moeder. De kinderen roken ook niet fris, want er was geen water om te douchen. In zo n situatie, wat doe je dan? Kijken richting de schulden. Ging om schuldenlast van bijna euro, bij de NUON alleen al 3000, huurachterstand, er waren dreigbrieven van de deurwaarder Als je binnen zoveel tijd niet betaalt, worden jullie ontruimd. (smw3) Als je kijkt welke problemen onze kinderen hebben, dan denk je gewoon, hoe is het mogelijk, dat die kinderen zich staande houden Sommige kinderen hebben een heel jaar, ook s winters geen stroom, zitten in een koud huis, sommige kinderen hebben geen eten, en als je hun kleding ziet, dat is gewoon schrijnend. [ ] en sommige hebben wel huisvesting, maar als je in het huis gaat, dan denk je, welk kind wil de hele dag daar blijven, behang eraf Als je soms op huisbezoek gaat, dan denk je Wow, hoe is het mogelijk dat een kind, een ouder daarin woont. Dus ook die rust heeft het kind thuis niet. En dat is al jaren zo. (smw4) Gegevens uit de interviews met de intern begeleiders ondersteunen de meeste bevindingen van de schoolmaatschappelijk werkers. Ook zij spreken over opvoedingsproblemen, problemen met financiën en huisvesting, illegaliteit, verwaarlozing. Soms horen zij over problemen in de thuissituatie via het kind of via de ouder. Soms stellen zij zelf vragen bijvoorbeeld als een kind regelmatig te laat komt of nauwelijks eten meekrijgt. Heel veel basisdingen zijn vaak niet aanwezig bijvoorbeeld de verzorging, krijgen ze genoeg eten, krijgen ze genoeg eten mee. Bij de kleuters ga je ervan uit, dat ze allemaal zindelijk zijn. Dat is niet altijd zo. Er gaat vaak heel veel tijd zitten in vaak hele basale zaken. (ib3) Schoolmaatschappelijk werkers en intern begeleiders op beide scholen geven verder aan dat de problemen in de thuissituatie waarmee zij te maken krijgen, in de loop der jaren zijn toegenomen. 18

20 Leerkrachten zeggen dat ze in toenemende mate geconfronteerd worden met complexe gedragsproblematiek in de klas. Een van de schoolmaatschappelijk werkers vertelt het volgende. Bij haar start vijftien jaar geleden bij Afra Boddaert (nu: Altra Jeugdzorg) ging het vooral om kinderen die niet luisterden. Nu gaat het om situaties waarin meerdere factoren als financiën, relaties, ouders in detentie zowel leiden tot gedragsproblemen bij het kind als tot disfunctioneren van de ouder. Psychosociale problematiek in het vmbo Op de vmbo-school in mijn onderzoek zitten veel kinderen die in aanmerking komen voor leerwegondersteuning. Volgens de zorgcoördinator gaat het om ongeveer 60% van de leerlingen. Leerwegondersteuning kan aangevraagd worden op basis van een laag IQ (lager dan 90) in combinatie met leerachterstanden, maar er zijn ook leerlingen met een IQ hoger dan 90 bij wie sprake is van sociaal-emotionele problematiek. Van deze 60% vertoont ongeveer de helft gedragsproblemen, al dan niet gediagnosticeerd. Volgens de leerlingbegeleider bestaat ongeveer een kwart van het totale aantal (400) uit zorgleerlingen. Vermoeden van problemen in de thuissituatie Zorgcoördinator, leerlingbegeleider en switch-begeleider geven aan, dat de problemen van jongeren zeer divers zijn. De zorgcoördinator en leerlingbegeleider hebben geen exacte cijfers over de samenhang tussen gedragsproblemen en de situatie thuis, maar ze vermoeden dat dit vaak voorkomt. je kunt niet alles goed te pakken krijgen. Dat is het punt. Dus je ziet best wel dingen dat je denkt hé dat klopt niet, maar ook met doorvragen of wat dan ook, dat je er niet helemaal achterkomt hoe het nou precies zit. Je moet het vaak ook nog met vermoedens doen. Pas wanneer een kind echt zulke gigantische problemen veroorzaakt en je op een gegeven moment op huisbezoek komt, dat je dan ziet hoe het thuis is en dat je dan pas ziet van oh verhip Binnen onze school is het zo, dat als er iets aan de hand is [in de thuissituatie] en we komen erachter, dan gaan we om de tafel met de ouders ook. Gewoon uitnodigen en vragen, natuurlijk wel op een beetje tactische manier. [ ] Kijk de gemeenschappelijke deler die je altijd hebt, tussen school, ouders en de leerling is dat je voor het belang van het kind gaat. Daar zijn ouders toch altijd gevoelig voor. (llb) Probleemcategorieën Gedragsproblemen komen naar verhouding het meest voor, vaak met een medisch label: ADHD, ADD, PDD-NOS, Asperger, Gilles de la Tourette. De leerlingbegeleider vertelt dat er veel kinderen zijn met ADHD kenmerken. Verder zijn er jongeren die heel faalangstig zijn of heel stil en teruggetrokken tot jongeren die heel druk en opstandig zijn of een grote mond opzetten. De oorzaken lopen uiteen. Volgens de leerlingbegeleider komen alle kenmerken die je binnen de kinderpsychiatrie tegenkomt, ook op school voor. Verder heeft de school te maken met daders en slachtoffers van pesten en met jongeren met lichamelijke ziektebeelden. Bij problemen die specifiek met de thuissituatie te maken hebben, worden de volgende situaties genoemd: Jongeren kunnen problemen hebben met de scheiding van hun ouders, wat duidelijk merkbaar is binnen school. Ze vertonen ander gedrag, zijn verdrietig of kunnen even niet mee komen. Jongeren kunnen er last van hebben, dat het tussen een ouder en een ander kind niet goed gaat of dat er een gehandicapt kind in het gezin is, of een ander kind dat iets mankeert wat veel aandacht opeist. Er kunnen problemen zijn met financiën en/of huisvesting waardoor ouders veel zorgen hebben. Jongeren houden zich dan thuis in, omdat ze hun ouders niet extra willen belasten, maar dit komt dan op school tot uiting. Jongeren kunnen te maken krijgen met alcoholverslaving, mishandeling, geweld. Bij de overgang van basisonderwijs naar vmbo wordt de school via een warme overdracht op de hoogte gesteld van leerlingen bij wie gedragsproblemen verweven zijn met problemen in de thuissituatie. Afhankelijk van de problematiek wordt de leerlingbegeleider ingezet. Soms heeft er wel 19