Serieus spel in de klas. De bevordering van sociaal emotionele competenties bij leerlingen

Serieus spel in de klas De bevordering van sociaal emotionele competenties bij leerlingen

Serieus spel in de klas De bevordering van sociaal emotionele competenties bij leerlingen

inhoud Voorwoord 4 Het werkkader 6 De competenties 11 De rol van ict 13 Interview met Jo Ortmans 15 De aanvraag 18 Het project Inleiding 22 De confrontatietool 24 De charactertool 25 De reflectietool 26 Interview met Arie Kraak 27 Interview met Martine van Bokkem 29 Interview met Léon Souren 32 Interview met Marlou Schrijnemakers 35 Interview met Bart Alofs & André van Limburg 38 Mag ik nu echt meedoen?

inhoud 3 pilot 1 inleiding 42 interview met Manon evers 43 interview met Luc van houte & Maurice van Straten 46 De pabo-studenten in Limburg 49 interview met Martijn hermans 51 interview met Jean colen, Jacqueline Senden & gideon Breuls 53 interview met wim Jacobs 56 evaluatie naar pilot 2 59 pilot 2 inleiding 62 interview met etje heijdanus 63 De pabo-studenten in rotterdam 64 interview met Jeroen trienes 66 interview met Dick van der heuvel 68 interview met Birgit op de Beek, petty van Kastel & Leonie de Kanter 69 interview met ciska Kelly & henk Broere 72 interview met Marlou reed & Marlies cornelissen 75 interview met Manon Kohnen 78 interview met Simone Lambij 81 interview met ger Straaten & Daniëlle eggens 84 pilot 1 en 2 inleiding 88 interview met ingrid Vaessen 89 interview met Monique oostwegel, Désirée huntjens 92 interview met pieternel van horssen 95 De opbrengsten inleiding 100 interview met paul de Maat 101 Samenvatting vanuit de deelnemende docenten 104 colofon 107 Mijn moeder zegt altijd dat je naar school gaat om te leren en niet om je kleren te laten zien!

4 VoorwoorD Beste lezer, Serieus spel in de klas, een boek om te lezen, weer weg te leggen en om over na te denken. In het afgelopen jaar is er door veel mensen ongelooflijk enthousiast gewerkt aan vormen van leren waarmee de sociaal emotionele ontwikkeling van kinderen kan worden gestimuleerd. Nadrukkelijk is daarbij gekeken naar de mogelijkheden die moderne communicatiemiddelen ons bieden. Het nadenken over de toepassing van ict bij de sociaal emotionele ontwikkeling van kinderen is natuurlijk niet zo maar een hype. De realiteit van elke dag laat zien hoe belangrijk de computer en alles daaromheen voor kinderen is geworden. Het SeCO-project (Sociaal emotionele Competentie Ontwikkeling) speelt daarop in door de ontwikkeling van kinderen te stimuleren onder andere door de werkelijkheid te simuleren. ICT-toepassingen voegen aan het gebruikelijke instrumentarium iets wezenlijks toe en dragen bij aan verantwoord(er) gebruik maken van de mogelijkheid die internet kinderen biedt. Immers kennis van zaken, weten wat je wel en niet kunt en mag in een digitale omgeving is de basis voor het echt benutten van alles wat er in deze tijd mogelijk is. Dank voor de inzet van iedereen die een bijdrage heeft geleverd aan het project, waarvan dit boek een impressie biedt. A. Kraak, voorzitter College van Bestuur Onderwijsstichting MOVARE

6 het werkkader het werkkader KeeS VAn Der wolf 1 VoorwoorD Sociaal emotionele- en gedragsproblemen behoren tot de moeilijkste sociale problemen waarmee een samenleving, inclusief de school, wordt geconfronteerd. Daarom vereist studie en aanpak van dit onderwerp meer dan de gebruikelijke zorgvuldigheid en kritisch denken. Aanleiding voor het starten van het SeCO-project vormt het feit dat in de demografische en sociaal-economische ontwikkelingen in het Limburgse versterking van sociale en emotionele competenties van leerlingen wenselijk wordt geacht. Men constateert problemen op het gebied van assertiviteit, conflicthantering, probleemoplossing en ondernemerschap. In het overleg tussen overheid, onderwijs, zorg en bedrijfsleven wordt geadviseerd om vroeg te beginnen (vanaf 10 jaar) met het werken aan interventies in het onderwijs en het ontwikkelen van ict-toepassingen, waarbij krachtige leerervaringen beschikbaar moeten komen. Het SeCO-project richt zich op de ontwikkeling van een raamwerk voor sociaal emotionele competentieontwikkeling. Dit raamwerk is bedoeld als een aanvulling op bestaande programma s en onderwijsmodellen op dit terrein. Naar verwachting wordt een impuls gegeven aan het onderwijskundig gebruik van ict bij complexe onderwijsvraagstukken, zoals sociaal emotionele problemen 2 bij leerlingen. Ook voor deze leerlingen geldt dat zij de kenniswerkers van morgen zijn en dat zij de competenties van de kenniswerker in het onderwijs zullen verwerven. In dit SeCO-werkkader wordt eerst ingegaan op de vraag wat verstaan moet worden onder sociaal emotionele competenties en sociaal emotionele problemen. De criteria voor ernst worden besproken. Dan wordt de link gelegd tussen leren en emotie. De discussie over traditionele en moderne onderwijsleersituaties komt vervolgens kort aan de orde. Besloten wordt met een schets van de SeCO-doelen in relatie tot sociaal emotionele competentieontwikkeling en het tegengaan van sociaal emotionele problematiek. over SociAAL emotionele problemen en competenties Over sociaal emotionele problemen zijn bibliotheken vol geschreven. De schattingen van de relevantie van probleemgedrag lopen uiteen van 4 tot 23% 3. Het hangt er van af in welk land de gegevens zijn verzameld, welke onderzoeksinstrumenten zijn gebruikt, wie de oordelen heeft gegeven, de leeftijd van kinderen en jongeren, maar vooral toch de vraag wat men onder probleemgedrag verstaat. Van belang daarbij blijkt daarbij of de gegevens betrekking op een stedelijke of een plattelandsomgeving. In Westerse landen worden meer problemen gerapporteerd dan in Oosterse. Japan en China scoren in dit opzicht laag 4. 1 Kees van der Wolf was bijzonderhoogleraar aan de Universiteit van Amsterdam en lector aan de HogeschoolUtrecht. Hij is nu werkzaam bij het bureau Van der Wolf & Van Beukering, onderwijsadviseurs (www.deonderwijsadviseurs.nl; kees@deonderwijsadviseurs.nl). 2 Voor sociaal-emotionele problemen kan ook gedragsproblemen worden gelezen. In de literatuur wordtweliswaar een onderscheid gemaakt, maar het voert te ver om dat verschil hier te behandelen. 3 Rutter, M (1967). A children s behaviour questionnaire for completion by teachers: preliminary findings. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 8, 111. 4 Dat betekent niet dat er geen problemen zouden zijn. Een culturele factor bij het invullen van de vragenlijst zou hier een rol kunnen spelen.

Het werkkader 7 Dat jongens meer externaliserend probleemgedrag vertonen wordt in veel onderzoek aangetoond. Een van de mogelijke verklaringen is dat meisjes zich op jongere leeftijd sneller ontwikkelen dan jongens. Een snellere taalverwerving en het sneller ontwikkelen van zelfcontrole kan ervoor zorgen dat ouders en leraren het opvoeden van meisjes gemakkelijker vinden. Dit kan er toe leiden dat er een positieve ouder-kind- en leraar-kind relatie ontstaat die als een beschermende factor fungeert voor het ontstaan van probleemgedrag. Over sociale competentie wordt in de psychologische en pedagogische literatuur opvallend weinig geschreven. Als het thema al wordt behandeld, bestaat er weinig overeenstemming over het begrip. Slot en Spanjaard 5 noemen de volgende ontwikkelingstaken op het gebied van sociale competentie van kinderen en jongeren: Kinderen van 4-12 jaar Rekening houden met anderen Onafhankelijkheid vergroten Participeren in onderwijs Aangaan van vriendschappen Gebruik maken van basale voorzieningen (openbaar vervoer, communicatiemiddelen, etc.) Zorgen voor eigen veiligheid en gezondheid Jongeren van 12-21 jaar Positiebepaling ten opzichte van ouders Onderwijs volgen of werken Voorzien in eigen onderhoud Omgaan met autoriteit en instanties Zorgen voor gezondheid en uiterlijk Aangaan van sociale contacten en vriendschappen Ontwikkelen van intieme en seksuele relaties Criteria voor de ernst van sociaal Emotionele problemen Het blijkt in de praktijk erg moeilijk om precies aan te geven wanneer gedrag precies binnen de categorie probleemgedrag valt. Veel kinderen hebben het wel eens moeilijk en tonen dan opvallend gedrag. Nu is niet elk gedragssymptoom reden tot zorg. Veel kinderen vertonen problemen die van voorbijgaande aard zijn; het is normaal, ze groeien er weer overheen. Er zijn echter ook problemen die zo ernstig zijn dat ze de normale ontwikkeling in de weg kunnen staan. Het onderscheid tussen ernstig en opvallend (maar voorbijgaand) is met behulp van de volgende negen criteria te expliciteren 6. 1. Leeftijdsadequaat Past het gedrag in het ontwikkelingsstadium of bij de leeftijd van het kind of valt het hierbuiten? Enuresis (bedplassen) komt bijvoorbeeld tot de leeftijd van 4-5 jaar voor; pas vanaf 7 8 jaar is dit gedrag als problematisch te beschouwen. Hoe groter het verschil tussen de leeftijdsnorm en het probleemgedrag, des te ernstiger het probleem. 2. Duur van het probleemgedrag Hoe lang duren de problemen? Eens een dag niet naar school willen is normaal, maar drie maanden thuis willen blijven is een probleem. In het algemeen geldt dat hoe langer de problemen duren, des te ernstiger de problematiek is. 3. Omstandigheden Zijn de problemen begrijpelijk gezien de omstandigheden? Gebeurtenissen als de geboorte van een broertje of zusje, een verhuizing of een schoolwisseling zijn voor veel kinderen stressvol. Zulke gebeurtenissen zijn mogelijke aanleidingen voor probleemgedrag. Als er geen of nauwelijks aanleiding lijkt te zijn de omstandigheden zijn normaal beschouwt men het probleemgedrag als ernstiger dan wanneer er een duidelijke aanleiding is. 5 Slot, N.W. & Spanjaard, H.J.M. (1999). Competentievergroting in de residentiële jeugdzorg. Baarn:Intro 6 Rutter, M. (1975). Helping troubled children. Harmondsworth: Penguin Education.

8 het werkkader 4. Socioculturele setting Past het gedrag in de (sub)cultuur waartoe het kind behoort? Wanneer een bepaald gedrag niet voldoet aan de normen van de (sub)cultuur beschouwt men het als problematisch. In bepaalde culturen blijven kinderen bijvoorbeeld veel langer afhankelijk van hun ouders dan in andere culturen. De mate van onafhankelijkheid die men bij een bepaalde leeftijd kan verwachten is dan cultuur bepaald. 5. Hoeveelheid en frequentie van de problemen Komen de problemen vaak en veelvuldig voor? Zijn er minder problemen of treden ze zeer zelden op, dan beschouwt men het gedrag als minder ernstig dan wanneer er meer problemen zijn die regelmatig optreden. Een kind dat gemiddeld één keer per maand niet kan inslapen, wordt als minder problematisch beschouwd dan een kind dat meerdere avonden per week niet wil eten en niet kan inslapen. 6. Type problemen en mate van voorkomen van die problemen in de populatie Welk type problemen zijn er? Als bepaalde problemen weinig voorkomen in de normale populatie zullen ze eerder als ernstig worden beschouwd. Nagelbijten komt bij veel nerveuze kinderen in de normale populatie voor en is dan ook geen ernstig probleemgedrag. Dingen zien of horen die anderen niet kunnen waarnemen wordt echter als ernstig beschouwd: het komt zelden, en alleen in de klinische populatie voor. 7. De intensiteit van de problemen Problemen die intensief voorkomen bij een kind zullen op grond van dit criterium als ernstiger worden beoordeeld dan problemen die in milde vorm voorkomen. Bij het afscheid van de ouder extreem hard en langdurig huilen is ernstiger probleemgedrag dan even zachtjes huilen. 8. Verandering van het gedrag Was de verandering in het gedrag van het kind te verwachten? Is de verandering te begrijpen gezien de voorgeschiedenis of is het probleemgedrag geheel onverwachts (zie ook criterium 3)? Als het gedrag geheel onverwachts is, beoordeelt men het als ernstiger dan wanneer de voorgeschiedenis aanleiding geeft tot het ontwikkelen van het probleemgedrag. Depressieve symptomen als gevolg van het verlies van een voor het kind belangrijk persoon worden als minder ernstig beschouwd dan wanneer er geen directe aanleiding is. 9. Situatiegebondenheid Komt het gedrag in één of in meer situaties voor: is het situatiegebonden? In het algemeen beschouwt men probleemgedrag dat in meer situaties optreedt als ernstiger dan probleemgedrag dat alleen in één bepaalde situatie optreedt. Het niet willen luisteren door een kind is ernstiger als het zowel thuis (in verschillende situaties) als op school (tijdens veel activiteiten) voorkomt, dan wanneer het alleen optreedt bij het naar bed gaan of tijdens het speelkwartier op school. cognitie en emotie Cognitieve en sociaal emotionele competentie-ontwikkeling zijn nauw verweven. Ernstige sociaal-emotionele problemen staan een optimaal verlopende schoolloopbaan in de weg, maar andersom kunnen leerproblemen tot gedragsproblemen leiden. De vraag van kip en ei is in onderzoek nog niet bevredigend beantwoord. Besteedt men aan de relatie tussen leren en gedrag geen aandacht, dan dreigen problemen zoals agressiviteit, apathie, ongrijpbaar gedrag, spijbelen en voortijdig schoolverlaten. In de literatuur wordt vaak gewezen op het belang van het laten samengaan van interventies op het terrein van leerproblemen en gedragsproblemen. De leraar zou op dit terrein theoretische en praktijkkennis moeten combineren. Hierbij is een eenzijdige gerichtheid op problematische leerlingkenmerken echter ongewenst. De context waarin de problemen zich voordoen en opgelost moeten worden, de onderwijsleersituatie, zou de primaire invalshoek moeten zijn. Adviezen van psychologen, interne en ambulante begeleiders bestaan nogal eens uit versplinterde aanbevelingen waarbij iedere tekortkoming van een kind vertaald

Het werkkader 9 wordt in een apart aandachtspunt. Leraren hebben echter juist behoefte aan een geïntegreerde aanpak die ze in de klas kunnen uitvoeren. Ook voor het kind zelf zijn losse adviezen weinig betekenisvol. Terwijl het juist belangrijk is dat de maatregelen ook betekenis hebben voor het kind, want daarmee raakt het actief betrokken bij zijn of haar eigen leerproces en ontwikkeling. Hier ligt ook direct verband met activerende werkwijzen. Zaken als motivatie- en sociaal emotionele- problemen, lage zelfwaardering, faalangst worden vaak gezien als oorzaken van een moeizame schoolloopbaan. Gedacht wordt dat deze problemen eerst uit de weg moeten worden geruimd voordat aan leren toegekomen kan worden. Leraren besteden dit werk graag uit aan zorgprofessionals. Het liefst buiten de klas. Sommige scholen plaatsen de soft-skills zelfs helemaal centraal in hun curriculum. Eerst je goed voelen, en dan pas leren. We zien dan ook een hausse aan trainingen op het gebied van faalangst, assertiviteit en sociale vaardigheden op de scholen afkomen. Bureaus en opleidingen verdringen zich op deze nieuwe markt. Als zaken als negatieve zelfwaardering en motivatieproblemen werkelijk een oorzakelijke variabele zijn voor achterblijvende onderwijsresultaten, dan zouden programma s die het zelfbeeld en de motivatie verbeteren moeten leiden tot hogere leerprestaties. Bekijken we de vele programma s waarin zoiets wordt geprobeerd, dan komen we tot de conclusie dat de programma s daar zelden in slagen. De aangetroffen resultaten wijzen eerder in de tegenovergestelde richting. Positieve zelfwaardering, motivatie, goed in je vel zitten en zulk soort zaken blijken het resultaat van toegenomen schoolprestaties en niet een voorwaarde. 7 De nadruk leggen op zaken als zelfvertrouwen en vermijdingsgedrag leidt af van de idee dat je je goed voelt als je wat kunt. Motivatie, werkhouding en inzet kan je als zodanig niet beïnvloeden. Het zijn altijd bij-effecten van uitdagingen aangaan, succes hebben, frustraties en verveling overwinnen, je iets eigen maken. Aristoteles zei al: geluk is een emotie die niet losgemaakt kan worden van wat we doen. Het is aannemelijk dat de nadruk leggen op hoe het kind of de jongere zich voelt, in plaats van op wat hij doet, de kans op afhaken en schooluitval vergroot. Jongeren gaan zichzelf machteloos voelen en slachtoffer van de omstandigheden. Zij hebben geen zin in praatsessies, doen geen leerervaringen op en gaan de school zien als een tijdverdrijf, waar je al dan niet naartoe kan gaan. Motivatieproblemen zijn niet primair een psychologische kwestie. Niet alleen leerlingen, maar ook leraren vinden hun identiteit door een binding met bepaalde kennis aan te gaan. Die moet leerlingen met adequate instructie worden aangeboden, naast de boodschap dat kennisverwerving soms moeilijk is, inspanning vraagt en dat de leraar je daarbij kan helpen. Daar ligt de kerntaak van de leraar. In dat proces ontstaat, als bij-product, motivatie, inzet, zelfvertrouwen en een positieve sociaal-emotionele ontwikkeling bij de leerling. Recent psychologisch onderzoek naar de vraag onder welke omstandigheden mensen optimaal functioneren wijst ook in deze richting. Csikszentmihalyi 8 bijvoorbeeld laat proefpersonen een pieper bij zich dragen. Wanneer de pieper afgaat, moeten ze opschrijven wat ze doen en hoe ze zich voelen. Uit dit onderzoek blijkt dat mensen zich vooral goed voelen als ze zich bezighouden met dingen die hun volledige aandacht vragen en die hen uitdagen en stimuleren. Dit leidt tot flow, in vervoering of bevlogen zijn. Flow kan niet worden bereikt zonder inspanning. Traditie of vernieuwing Op dit moment vinden velen in de onderwijswereld dat leren en instructie op de traditionele manier niet meer lukt. Het klassikaal-frontaal werken wordt gezien als de grote boosdoener. Men spreekt over een tipping point, een moment waarop een aantal krachten ineens bij elkaar komt en dan kantelt het. Men leest pleidooien voor een radicale omslag. Als argument daarvoor wijst men er bijvoorbeeld op dat 15% van de leerlingen aan het eind 7 Seligman, M.E.P. (1995). The Optimistic Child: A Revolutionary Program That Safeguards Childeren Against Depression & Builds Lifelong Resilience. Boston: Houghton Mifflin. 8 Csikszentmihalyi, M. (1999). Flow: psychologie van de optimale ervaring. Amsterdam: Boom. 9 Onderwijsraad (2003).

10 Het werkkader van de basisschool geen goede lezer is. Ook, en vooral de (veronderstelde) toename van emotionele en gedragsproblemen, zou vragen om een totaal andere manier van werken. Er zijn al verschillende scholen die het traditionele klassikale onderwijs de rug hebben toegekeerd en werken volgens alternatieve uitgangspunten. Als kenmerken van nieuwe vormen van leren worden genoemd: een authentieke leeromgeving met betekenisvolle contexten, een grote mate van zelfsturing van de leerling, leren in een sociale setting en een veranderende relatie tussen leraar en leerling. Zoals steeds in onderwijs is er sprake van voor en tegenstanders en van heftige discussies. De voorstanders wijzen op de noodzaak van een fundamentele en integrale verandering. Zij stellen dat uitgegaan moet worden van de leervragen van kinderen. In deze benadering wordt een leerling beschouwd als iemand die actief kennis en inzicht construeert in interactie met zijn of haar omgeving. 9 De leerlingen horen, in deze opvatting, in hoge mate verantwoordelijkheid te zijn voor hun eigen leerproces. Met het oog daarop biedt het onderwijs relevante contexten en praktijksituaties. Hierbij wordt goed rekening gehouden met de veranderende maatschappelijke omgeving van de leerlingen. Nieuwe communicatiemiddelen spelen daarbij steeds een dominante rol. Het informele leren buiten de school heeft een volledig andere gedaante gekregen. De intrede van ict als hulpmiddel in het onderwijs vraagt ook om een heel andere aanpak. Tegenstanders kiezen voor onderwijs waarin uitgegaan wordt van wat de samenleving aangeeft over kennis en vaardigheden die nodig zijn om goed te kunnen functioneren. Zij voeren een pleidooi voor het invoeren van een canon, een overzicht van de algemene kennis die iedere Nederlander zou moeten hebben. Daar zou de school mee moeten bezighouden. De professionaliteit van de leraar bestaat er in deze opvatting uit dat deze bepaalt hoe en in welke volgorde kennis en vaardigheid aan bod komen. Deze richtingenstrijd is weinig productief, omdat in beide richtingen zinvolle elementen te vinden zijn. Bovendien is de discussie niet gebaseerd op goed onderzoek naar de effecten van de verschillende onderwijsconcepten of combinaties daarvan. Sociaal emotionele ontwikkeling en de leerzame werkelijkheid : de uitgangspunten van SeCO. In het voorgaande is gewezen op het samen laten gaan van interventies op het gebied van leren en gedrag. Ze kunnen niet zonder elkaar. In het SeCO-project is deze verbinding ook duidelijk aangegeven. Wij gaan er van uit dat leerlingen prettiger en effectiever leren bij inzet van ict. Zo krijgen ze meer vertrouwen in hun eigen leervermogen. De kern van de aanpak is dat de sociaal emotionele ontwikkeling steeds verbonden wordt met didactische toepassingsmogelijkheden. Door de inzet van activerende werkvormen en het gebruik van eigentijdse media, zoals games, sluit het project ook aan bij de prioriteit van eigentijds en aantrekkelijk onderwijs. In realistische situaties worden leerlingen uitgedaagd kennis, vaardigheden en houdingsaspecten te laten zien. Gerichte feedback tijdens deze net echt ervaring in termen van sociaal emotionele competenties van leraren, maar ook van leerlingen onderling, zijn van groot belang. Te denken valt aan: Het geven van positieve feedback op gewenst gedrag. Het aanleren van nieuw gedrag. Het voordoen van gewenst gedrag. Het corrigerend instrueren (wat deed de jongere niet goed, wat is wel adequaat gedrag en waarom). Het sturende feedback geven (wordt gebruikt als de jongere tegelijkertijd adequaat en inadequaat gedrag vertoont). Hoe competent zijn de leerlingen in werkelijkheid, als ze geconfronteerd worden met een (gesimuleerde) werkelijkheid? Op deze manier ontwikkelen leerlingen sociaal emotionele, maar ook samenwerkingsen communicatieve competenties (soft competences, people competences). Hierbij komen zaken als assertiviteit, voor jezelf opkomen, rekening houden met de wensen van de ander, probleemoplossing en ondernemerschap aan de orde. En daarmee is de doelstelling van het SeCO-project in het kort, en samenvattend, weergegeven.

De competenties 11 Door: Johan Gademan De laatste jaren wordt algemeen aangenomen dat scholen niet alleen voor cognitieve com- petenties gaan, maar dat zij ook een pedagogische taak hebben. De school is een maatschappelijk subsysteem, die een context moet creëren waarin jongeren optimaal op later maatschappelijk functioneren worden voorbereid (Van der wolf, 2007). hieronder leest u inhoudelijke achtergrondinformatie over maatschappelijk functioneren, burgerschap en sociale competentie. BurgerSchAp ALS KADer De pedagogische opdracht van scholen is geformaliseerd in de kerndoelen (nr 34-39, bijvoorbeeld leerlingen hebben kennis van waarden en normen ) en in de Wet op het Primair Onderwijs. Sinds februari 2006 wordt daarin aan scholen de opdracht gegeven aandacht te besteden aan actief burgerschap en sociale integratie. Actief burgerschap betekent de bereidheid en het vermogen deel uit te maken van een gemeenschap en daar een actieve bijdrage aan te leveren. (Ministerie van OCW, 2006). Met adequaat bedoelen we dat iemand in verschillende situaties of groepen niet alleen zijn eigen belang nastreeft, maar ook een algemener belang en algemene waarden. Voorbeelden van adequaat gedrag zijn: de wet naleven, goede manieren tonen, rekening houden met andere mensen, een eigen mening vormen en deze uiten, respect hebben en tolerant en solidair zijn met anderen. Burgerschap is dus een goede balans tussen geven en nemen, tussen bijdragen aan de samenleving en een eigen belang nastreven. De competenties Sociale competentie wordt wel gelijk gesteld aan een democratische houding, het vermogen tot samenwerken, verantwoordelijkheidsgevoel en solidariteit. Opvoeden heeft een individueel én een maatschappelijk belang. Natuurlijk moet een kind moet zijn individuele talenten ontplooien maar het pedagogisch doel moet zijn dat men democratisch met elkaar omgaat (de Winter, 2006). Burgerschap hangt samen met sociale competentie Voor actief burgerschap, een constructieve bijdrage leveren aan de maatschappij zijn sociale competenties nodig. Anderzijds, kunnen deze sociale competenties alleen ontwikkeld worden in interactie met de omgeving, door te participeren. Participatie en betrokkenheid zijn sleutelbegrippen. Sociale competentie is het vermogen om adequaat te handelen in sociale situaties (Roede, Van Voorst van Beest & Joosten, 2005; Ten Dam, Volman, Westerbeek, Wolfgram & Ledoux, 2003). Voor sociaal competent gedrag zijn sociale kennis, vaardigheden en attitude/houding nodig. Kennis verwijst naar wat men moet weten voor het tonen van sociaal competent gedrag; vaardigheden verwijst naar wat men moet kunnen om dat gedrag te tonen; houding verwijst naar wat men moet willen en durven om dat gedrag te laten zien.

12 De competenties Hoe sociaal competent een persoon is, komt tot uiting in zijn gedrag. Veel scholen hebben houvast aan een onderverdeling in sociaal competent gedrag, waarbij wordt uitgegaan van acht gedragscategorieën: 1 ervaringen delen 5 jezelf presenteren 2 aardig doen 6 een keuze maken 3 samen spelen en 7 opkomen voor jezelf werken 4 een taak uitvoeren 8 omgaan met ruzie De SCOL is een samenwerkingsproject tussen Kwintessens Uitgevers, CED-Groep en Rovict. Meer informatie over de SCOL en methode sociale competentie is te vinden op www.kwintessens.nl Bij iedere categorie kan concreet sociaal gedrag als doel gesteld worden om aan te werken, zoals: Categorie Jezelf presenteren: jezelf voorstellen, ideeën aandragen, feedback geven. Categorie Aardig doen: een ander helpen, een complimentje geven, iets delen, troosten, sorry zeggen, positief reageren op de ander. Deze concrete gedragingen zijn de operationalisaties van sociaal competent gedrag. gedrag VerSchiLt per SituAtie en per persoon Sociaal competent gedrag wordt beïnvloed door de situatie waarin het plaatsvindt. In de ene situatie vinden we gedrag competent, maar datzelfde gedrag beoordelen we in een andere situatie als misplaatst. Bijvoorbeeld: Een leerling die een vriendin met drie zoenen begroet noemen we sociaal competent, maar als zij dit ook doet als de inspecteur de klas binnenkomt, vinden we dat niet sociaal competent. Bovendien is het in de ene situatie moeilijker om sociaal competent gedrag te laten zien dan in de andere. De moeilijkheidsgraad van een situatie wordt bijvoorbeeld bepaald door de mate waarin de situatie voor de leerling vertrouwd is, de verhouding van de leerling tot de andere personen in de situatie, de gevoelens van de leerling in de situatie en het beeld dat hij van de situatie heeft. Over het algemeen gezegd worden dat gestructureerde situaties (zoals tijdens een les) voor de leerlingen meestal meer vertrouwd zijn. In deze situaties worden ze vanzelf gestimuleerd om bepaald gedrag te laten zien. De regels zijn duidelijk. In vrije situaties, zoals tijdens de pauzes of de schoolreis, wordt er meer van de leerlingen zelf verwacht. Ook is er een verschil tussen hoe leerlingen omgaan met medeleerlingen of met de leerkracht en andere volwassenen. Omgaan met volwassenen is niet noodzakelijkerwijze moeilijker. Sommige leerlingen gaan gemakkelijker om met leeftijdgenoten, anderen vinden het juist gemakkelijker om met volwassenen om te gaan. Tenslotte zijn situaties waarin alle belangen dezelfde richting uitwijzen, gemakkelijker dan situaties met conflicterende belangen. (Joosten, 2007) Een kenmerk van sociaal competent gedrag is dat het past bij de leeftijd. In het algemeen mag er aangenomen worden dat we bij oudere leerlingen meer taalvermogen, flexibiliteit, nuancering, inlevingsvermogen, verantwoordelijkheid en zelfbeheersing in het gedrag verwachten dan bij jongere leerlingen. Bijvoorbeeld: Als een leerling in de onderbouw de hand van de juf pakt als Sinterklaas binnenkomt, vinden we dat sociaal competent. Maar als een leerling in de bovenbouw dat doet, vinden we datzelfde gedrag niet meer sociaal competent. Hoe sociaal competent gedrag er concreet uitziet, varieert dus met de leeftijd van de leerling.

De rol VAn ict 13 De rol VAn ict Soft skills via de computer, kan dat zomaar? Door: Paul Vermeulen het lijkt een tegenstelling. technologie inzetten om de ontwikkeling van soft skills te ondersteunen. Kinderen zitten al veel achter de computer, er is al zo veel te doen over de impact van media op kinderen en bovendien is dit niet juist een onderwerp waarbij de mens en niet ict centraal zou moeten staan?! Al die overwegingen zijn aan de orde geweest bij het ontwerp en de ontwikkeling van het project Seco, een ict ondersteunde gaming leervorm voor de ontwikkeling van sociale en emotionele competenties bij kinderen van 10-15 jaar (in po en Vo dus). wat is De toegevoegde waarde VAn ict in Deze LeerVorM? Werken aan sociaal emotionele competenties veronderstelt dat kinderen zich bijvoorbeeld vrij voelen ervaringen delen met anderen (zowel positieve als negatieve ervaringen), kunnen oefenen met aardig doen (en met onaardig doen) en zien en beleven wat het effect daarvan is, zichzelf op verschillende manieren leren presenteren en gedragen (en de impact kunnen testen) en bovendien vaardig worden in samenwerken, verantwoordelijkheid nemen en delen. Als deze aspecten van sociaal emotionele ontwikkeling in een leerlijn aan de orde komen dan ontstaat meteen de vraag Hoe doe je dat in de praktijk?. Games gebruiken in het onderwijs kan meerwaarde opleveren. Verschillende studies beschrijven dit. (Bijvoorbeeld Delwiche, 2006). De kracht van games: Leerlingen worden gemotiveerd. Situaties in een game kunnen dicht bij de werkelijkheid staan. Leerlingen oefenen een rol in een betekenisvolle situatie. Leerlingen functioneren in of buiten (na) het spel in sociale situaties Leerlingen zijn actief: zelf regels ontdekken. De gewenste leervormen en context in de school Scholen in zowel PO als VO geven aan dat er bij het de ontwikkeling van sociaal emotionele competenties behoefte bestaat aan realistische/confronterende, zelf ervarende, zelf ontdekkende leervormen (een vorm van net als in t echt leren). Deze ervarende leervormen hebben meer impact op het leren dan alleen maar voordoen of volgen. Ze kunnen door een leerkracht live worden uitgevoerd door rollenspellen of zoals vaak gebeurt in de trainingswereld - door confrontaties met ingehuurde acteurs. Het nadeel is duidelijk: het is erg arbeidsintensief. Daarnaast willen leerlingen soms nog eens zelf net echt oefenen, op een eigen moment, met een eigen focus, in eigen tempo, met eigen voorbeelden en liefst met feedback op maat. Opnieuw is daar dan een knelpunt: dit kan een docent vaak lastig realiseren in een ingeroosterd lesuur met vaak grote groepen. Dan komt ict goed van pas. De kracht van ict Bij de ontwikkeling van sociale en emotionele vaardigheden is het van groot belang dat leerlingen kunnen experimenteren met gedrag. Zowel echt als gesimuleerd. Vooral de feedback die ze daarbij krijgen is erg belangrijk. Daarbij is de kruip in de huid van een ander aanpak vaak een goed middel. Dit experimenteren gebeurt nu al vaak met veel impact - binnen de klas, in rollenspellen en toneelstukjes.

14 De rol VAn ict In aanvulling daarop zoeken scholen naar vormen om leerlingen meer individueel of in kleine groepjes te laten experimenteren. In verschillende rollen, verschillende contexten en waar nodig op verschillende niveaus. En ze daarbij goed te volgen en op eigen niveau (en moment) gerichte feedback te geven. Juist bij die aanvullende leervormen blijkt Ict zeer succesvol. Ervaring uit de trainingswereld (b.v. politie) en onderzoek naar de impact van social interactive gaming blijkt dat specifiek ontworpen simulaties een grote toegevoegde waarde hebben op het leren. In het ict ontwerp voor SeCO wordt die meerwaarde als volgt gedefinieerd: Veilig experimenteren, in eigen tempo, zo vaak je wilt, wanneer je wilt. Geen last van schaamte. (werken zonder je te schamen voor je fouten) Gerichte ondersteuning door directe feedback en adaptief/aangepast vervolg. Meer betrokkenheid door real life contexten. (combinaties van video en animatie) Leren van elkaar door onderlinge ( peer ) interacties en communicatie. Zicht houden op je waar jij staat via eigen learning records. (dossiers en reflecties) het SucceS VAn De AAnpAK zit M in De JuiSte BLenD Binnen het SeCO concept is de inzet van ict gekoppeld aan inzet van andere leervormen. In een schema van instructielessen - work-outs - ict lessen reflectielessen. Er is gekozen voor een mix waarin ict drie basisfuncties vervult: een veilige (virtuele) context voor confrontaties met gedrag, je eigen place to practice en je eigen instrument voor persoonlijke reflectie. Deze gerichte inzet wordt functioneel binnen een onderwijs-ontwerp waarin de omliggende activiteiten goed verbonden zijn met de ict functies. De ontwerpers van het SeCO onderwijsconcept hebben de ict kant van het ontwerp feitelijk ingezet op twee belangrijke aspecten: de speel en ontdek kant en de reflectie kant. Beide kanten vragen om oplossingen die individueel en adaptief kunnen worden in gezet. Met behulp van ict worden relevante situaties voorgeschoteld, kunnen rollen worden gekozen, kunnen leerlingen snel wisselen van taak en identiteit en meteen zien wat het gevolg van hun handelen is. Ze kunnen daar zelf en samen met anderen op reflecteren. Door het educatief ontwerp gaat het om uitgekiende combinaties van situaties, rollen en handelingen waardoor ook de analyse en leerwinst makkelijker inzichtelijk worden gemaakt. Zowel voor de docent als de leerling. De onderliggende gedachte wordt goed verwoord in het boek How Computer Games Help Children Learn van David Shaffer (ook te gast op de I en I conferentie te Lunteren in november 2008 en ook genoemd door onderzoekers van b.v. het Freudenthal Instituut van de Universiteit Utrecht). Hij vat het mooi samen:...epistemic games are computer games that can help players learn to think like engineers, urban planners, journalists, architects, and other innovative professio-nals, giving them the tools they need to survive in a changing world.... Dezelfde filosofie is van toepassing bij dit SeCO onderwijsontwerp. www.academiccolab.org/resources/documents/learning_crisis.pdf In onderzoek wordt het belang van blending als volgt verwoord (Dodson e.a.): via ict in het algemeen en games in het bijzonder is het mogelijk duurzame simulaties te maken waarin leerlingen real-life situaties kunnen uitspelen. Binnen de game en in de activiteiten rondom de game kunnen leerlingen relaties leggen met anderen, de buitenwereld en informatiebronnen (relate), ze kunnen actief leren en ervaren en inbreng hebben in hun eigen leerproces (zelf de weg vinden in een game) (create) en ze kunnen wat ze leren verwerken in producten en hun leren laten bepalen door vragen uit de buitenwereld (donate). Het kan dus niet zomaar, sociale en emotionele competenties ontwikkelen met behulp van de computer. Het kan wél als er een gericht ontwerp wordt gemaakt voor interventies waar ict goed in is en wanneer die interventies gekoppeld worden aan activiteiten waarin andersoortige (en versterkende!) interacties met docent en peers plaats vinden. Dat is binnen het SeCO ontwerp het geval en zo ontstaat een krachtige leervorm die met voorbeelden en opdrachten op verschillende niveaus wordt ingevuld.

interview Met Jo ortmans 15 Seco is op de werkvloer ontwikkeld naam: Jo Ortmans SchooL / organisatie: INNOVO rol in het proces: Adviesgroep Leren gaat na schooltijd verder. in 2005, tijdens een bijeenkomst over ict, kreeg Jo ortmans van innovo het idee om het aanleren van sociaal-emotionele competenties te combineren met de moderne onderwijstechnologiën. tijdens deze bijeenkomst ontmoette ik Kees van rossenberg van Kennisnet. hij had hier wel oren naar. zo is het balletje gaan rollen. in mei ben ik aan de slag gegaan en in september van hetzelfde jaar lag de subsidieaanvraag bij de minister. Bij INNOVO is Jo manager onderwijs en identiteit. Vanuit deze functie geeft hij advies aan scholen over onder andere sociaal-emotionele ontwikkeling. Ik kwam erachter dat er nog maar weinig methodes of projecten bestaan op dit vlak, laat staan gericht op leren door te doen In een eerdere baan werkte Jo bij de politie. Daar maakte men gebruik van simulatiemateriaal. Hierin moesten de agenten in opleiding interactief op een bepaalde situatie reageren. Deze gedachte heb ik altijd vastgehouden. Dit is namelijk ook een goede methode om sociaal gewenst gedrag aan te leren. StuurMAn en ondernemer Toen de subsidieaanvraag was goedgekeurd, kwam er een groep bij elkaar om de doelen te formuleren. Paul Vermeulen, de kwartiermaker, zette de eerste stappen om de schoolbesturen in de regio te enthousiasmeren. Paul kreeg duidelijk wat de speerpunten voor dit project moesten zijn., zegt Jo. Iets later werd Johan Gademan aangesteld als projectleider. Jo: Ik heb altijd wel een rol gehouden binnen SeCO. Als adviseur zat ik af en toe om de tafel met Johan. Zo heb ik het project van een afstand kunnen volgen en kunnen zien of het concept wat ik in gedachten had in stand bleef. Het voorbereiden van jongeren op de toekomst is voor Jo altijd een belangrijk uitgangspunt geweest. Het is goed om met die voorbereiding al in het basisonderwijs te beginnen. Bij SeCO start je in groep 5 en trek je het door naar de onderbouw van het voortgezet onderwijs. Wanneer je in deze hele periode de leerlingen constant bewust maakt van hun sociaal-emotionele gedrag, staan ze straks stevig in hun schoenen. Zo worden ze de stuurman en ondernemer van hun eigen ontwikkeling. toneelspel De levensechte simulaties die worden opgevoerd zijn van een grote meerwaarde volgens Jo. De kracht zit hem in het creëren van een situatie waar de leerlingen sociale vaardigheden gaan oefenen, zonder dat ze dit eigenlijk doorhebben. Door ze vervolgens zelf in te laten grijpen in de scène en soms zelfs een rol over te laten nemen, maak je ze deelgenoot van hun eigen kunnen. Toch ziet Jo wel een aantal zwaktes waarover nog goed nagedacht moet worden, voordat SeCO echt de markt op gaat. Een ervan is het inzetten van de Pabo-studenten. Het is een goede zet geweest om de studenten een rol te geven in de ontwikkeling van SeCO. Hierdoor werd hen situaties voorgehouden waarin ze zagen dat je ook kunt leren door te doen. Dat het niet alleen uit de boeken hoeft te komen.

16 interview Met Jo ortmans Waar volgens mij nog een zwak punt zit, is dat je te afhankelijk wordt van de Pabo-studenten om dit project uit te voeren. Als je het aantal basisscholen tegenover het aantal Pabo s zet, is het moeilijk om aan deze vraag te voldoen. Het risico is dat je persoonsafhankelijk bent. Verder had Jo liever andere soorten scènes gezien. De toneelstukjes hadden aanvankelijk allemaal een hoog escalatieniveau. Het ging bijvoorbeeld over pesten. Dit werd meteen heel dramatisch en emotioneel neergezet. Maar sociaal gedrag in een normale setting is ook erg belangrijk. Hoe spreek je bijvoorbeeld een kassajuffrouw aan? Of hoe gedraag je je tijdens de les? Ik vind dat SeCO amateurtoneelspelers in moet schakelen. Een afspiegeling van de maatschappij. Bijvoorbeeld iemand die echt achter de kassa zou kunnen zitten. Ik denk dat zulke acteurs zich ook bewuster zijn van het spel. Vooral de eerste fase van actie-interactie vind ik erg belangrijk. Hier valt of staat het hele rollenspel mee. 21Ste-eeuwS Leren Leerlingen zijn heel erg bezig met computers en mobiele telefoons. Hierin zit het tweede krachtige punt van SeCO, volgens Jo. Het toepassen van ict in een project als dit, spreekt erg aan. Jo noemt het 21ste-eeuws leren. De wereld om je heen ontwikkelt zich, daar moet je in het onderwijs in meegaan. Ons leren stamt nog uit de 19de eeuw. Als je bijvoorbeeld kijkt naar de inrichting van de klas, die is op veel scholen globaal nog hetzelfde als vijftig jaar geleden. Het behang is veranderd, maar een leraar is meestal een jaar lang verantwoordelijk voor een diverse groep leerlingen. Zo werkt het niet meer. Leerlingen worden buiten school aan zoveel nieuwe ontwikkelingen bloot gesteld, dat dit ook doorgevoerd moet worden in de klas. Leren stopt nou eenmaal niet op school. Juist buiten op straat, door het omgaan met je vrienden, leer je heel veel. De game en Dit ben ik dwingen je ertoe om steeds vanuit je eigen ik te reageren. Het is eigenlijk een middel voor zelfreflectie. Daarbij zien we hoe populair een site als Hyves is. Door ongeveer hetzelfde aan te bieden in SeCO, voeg je voor de leerlingen herkenbare onderdelen toe. Waardoor ik denk dat leerlingen nog meer gemotiveerd raken om met SeCO aan de slag te gaan. 21Ste-eeuwS Leren SeCO is geen product dat je op de markt zet, verkoopt aan een school met de tekst: Ga er maar mee aan de slag, zegt Jo. Dan belandt het waarschijnlijk binnen de kortste keren op een plank. Toch vindt hij wel dat de scholen moeten gaan betalen voor het aanschaffen van SeCO. Iets krijgt pas waarde wanneer je ervoor hebt moeten sparen. Daarnaast vindt hij de training die vooraf gegeven wordt aan leerkrachten essentieel. Leerkrachten moeten leren de juiste vragen te stellen. Alleen hierdoor krijg je het gesprek in de klas op gang en behaal je het maximale resultaat. Ik weet zeker dat leerkrachten enthousiast worden als ze het aandurven met SeCO, een vernieuwende vorm van lesgeven, aan de slag te gaan. Als je kiest voor een beroep als leerkracht, wordt je geïnspireerd door gemotiveerde leerlingen. Als ze het plezier uit de ogen van de leerlingen ziet stralen tijdens een project als SeCO, zal dit veel voldoening geven. We moeten er dus voor zorgen dat we bewijs in handen hebben. Dat we aan scholen, maar vooral aan leerkrachten, kunnen laten zien dat SeCO werkt. Bij de ict-tool reageer je uit je eigen ik.

interview Met Jo ortmans 17 De toekomst Ik zou graag zien dat het project nog een korte verlenging krijgt. Het is nog niet af. Ik heb het idee dat één extra kwaliteitsslag voldoende is om een product op de markt te brengen dat meteen inzetbaar en toepasbaar is. Er moet een raamwerk liggen met verschillende gradaties en moeilijkheidsgraden. Er moet een goed beeld zijn van welke groep kinderen we zich met welke sociaal emotionele competenties willen laten ontplooien. Het eindresultaat moet je straks niet alleen in Zuid-Limburg, maar in heel Nederland in kunnen zetten. Niet als projectweek, maar als een duurzaam product wat gedurende het hele schooljaar terugkomt. Daarnaast vindt Jo dat er een looptijd aan SeCO verbonden moet worden. Bijvoorbeeld acht jaar. In die acht jaar wordt het project up-to-date gehouden. Daarna wordt SeCO dan opnieuw tegen het licht gehouden om te kijken op welke punten je kunt vernieuwen. De maatschappij ontwikkelt zich, dus er zijn dan vast ook weer nieuwe technologieën bijgekomen. Bij een project als SeCO is het belangrijk om hierin mee te gaan. Hierdoor blijf je tot de verbeelding van de kinderen spreken. Je leidt ze nu op om goed te kunnen functioneren in de samenleving van morgen. En daar ligt de essentie van SeCO! MotiVAtie Tijdens een bijeenkomst over ict, zag ik ineens een verband tussen het toepassen van moderne middelen en sociaal emotionele competentie ontwikkeling bij kinderen. Na een subsidieaanvraag te hebben ingediend, is een heel team aan de slag gegaan. Zo is het SeCO project ontstaan. Ik vind het erg belangrijk om kinderen goed voor te bereiden op hun toekomst. Het aanleren van goede sociale vaardigheden speelt hier een grote rol in. Je kunt hier niet vroeg genoeg mee beginnen. Vandaar dat SeCO ingezet kan worden vanaf groep 5 in het basisonderwijs. positief Levensechte simulaties terug laten komen in de klas heeft een grote meerwaarde. Leerlingen kunnen hierdoor hun sociale vaardigheden oefenen in de veilige omgeving van de klas. En doordat het toneelspel is, kunnen ze zichzelf een bepaalde rol aanmeten. Je maakt de kinderen deelgenoot van hun eigen vermogen iets neer te zetten. Hierdoor maak je de leerlingen bewust van hun sociaal emotionele gedrag, staan ze sterker in hun schoenen en bereid je ze voor op hun verdere leven. AAnDAchtSpunt Het inzetten van Pabo-studenten kan een risico zijn. Het punt is dat je te afhankelijk van ze kan worden. Het moet niet zo zijn dat het SeCO alleen kan slagen door toneelstukjes van Pabo-studenten op de scholen. Er zijn veel meer basisscholen, dan dat er Pabo-studenten zijn. Daarnaast kunnen de studenten niet zomaar altijd ingezet worden, ze moeten zelf ook naar school. Een oplossing waar mijn voorkeur naar uit zou gaan is het inzetten van amateur acteurs. Leerlingen worden stuurman en ondernemer van hun eigen ontwikkeling.

18 De AAnVrAAg De AAnVrAAg hoe het Begon Ict in het onderwijs is wat je noemt een hot item. In de politiek, op het departement én in de praktijk. Om een extra impuls te geven aan effectief en efficiënt gebruik van ict stelde het ministerie van OCW in nauwe samenwerking met de onderwijssectoren en de Stichting Kennisnet voor de periode 2006-2007 het Actieplan Verbonden met ict op. Het doel van dit plan is het boeken van substantiële resultaten op het terrein van een aantal door het onderwijsveld geselecteerde beleidsprioriteiten. Daarvoor is het ook nodig dat actuele gebruiksknelpunten van ict uit de weg geruimd worden: leerlingen, docenten en management moeten beschikken over goede ict-voorzieningen en ze moeten in staat zijn die goed te gebruiken. Dat is randvoorwaardelijk voor het succes van ict-instrumenten in didactische, administratieve en andersoortige toepassingen. Samengevat zijn er dus twee doelen: Demonstreren hoe ict direct en substantieel kan bijdragen aan onderwijsbeleidsprioriteiten als opmaat naar verdere integratie van ict-beleid in onderwijsbeleid. Actuele knelpunten in ict-gebruik voortvarend aanpakken. (Bron: www.minocw.nl/documenten/ Actieplan-verbonden-met-ict.pdf) Seco: De ontwikkeling VAn SociAAL emotionele competenties Het onderwijsveld ging hiermee aan de slag. In het kader van het Actieplan werden maar liefst 13 projecten uitgewerkt. Een van de deze projecten is Sociaal emotionele Competentie ontwikkeling (SeCO), dat ict wil inzetten bij het stimuleren van de sociaal emotionele ontwikkeling van kinderen. Dit gebeurt met beeldinteractie en real life gaming-elementen, op een manier die hen aanspreekt. Het hoofddoel van het project is om meer inzicht op dit terrein te verkrijgen en praktijkervaring op te doen. In het Actieplan Verbonden met Ict is het projectvoorstel als volgt samengevat: Om de ontwikkeling van sociaal emotionele competenties te bevorderen, en mede daarmee actief burgerschap en sociale cohesie, worden simulaties voor leerlingen en bijbehorende trainingsprogramma s voor docenten ontwikkeld. Uiteraard gebeurt dit op basis van de expliciete competenties waar het in het PO om draait. Het resultaat en de leerervaringen worden geëvalueerd en toegankelijk gemaakt voor de bovenbouw van het PO en de eerste fase van het VO. Aldus geschiedde: een projectteam ging enthousiast aan de slag. Het eerste projectjaar werd gebruikt voor de project-initiatie (samenstellen projectteam, verkennen lopende initiatieven, afstemming met externe betrokkenen) en de ontwikkeling van een theoretisch inhoudelijk kader. Maar aan de ontwikkeling van prototypen, draaiboeken en een professionaliseringsaanbod voor docenten kwam het projectteam helaas niet toe, en evenmin aan het uitvoeren van een pilot in de praktijk. Belangrijke redenen hiervoor waren: Het project werd gestart op basis van de contourenschets uit het activiteitenplan. Deze schets is niet verder uitgewerkt in een concreet projectplan en bleef daardoor voor de feitelijke uitvoering te vaag. Er was geen helderheid over taken, rollen, bevoegdheden, verdeling van financiën, etc. Afstemming van taken, rollen en bevoegdheden van verschillende partners vergt veel tijd. Hierop werd aanvankelijk geen regie gevoerd. Later heeft Kennisnet deze rol, naar tevredenheid, opgepakt. Dit kwartiermaken onder leiding van Paul Vermeulen heeft geresulteerd in een helder projectplan en enthousiaste deelnemers.