Praktijkonderzoek Professionalisering bewegingsonderwijs basisscholen kan effectief zijn! Maikel Nijst (studentnr. 2185093) is 4 e jaars student aan de Fontys Sporthogeschool Eindhoven en heeft dit artikel geschreven in het kader van het afsluitende praktijkonderzoek. Datum: 11 juni 2015
Samenvatting Het is niet vanzelfsprekend dat Lichamelijke Opvoeding op een basisschool gegeven wordt door een vakleerkracht Lichamelijke Opvoeding (LO). Net zo min is het vanzelfsprekend dat ouders hun kinderen van kleins af aan stimuleren te sporten. Vanuit het sociaal ecologisch model zijn er verschillende invloeden te benoemen. De invloeden school en ouderbetrokkenheid worden in dit onderzoek bekeken. Tijdens dit onderzoek is er onderzocht wat het retrospectieve effect van de beweegsituaties op de basisschool is (het hebben van een vakleerkracht LO/ondersteuning door ouders) op de motorische vaardigheden, sportparticipatie en (intrinsieke) motivatie van leerlingen, die uiteindelijk op de brugklas van de middelbare school zitten. In totaal zijn er 59 leerlingen, waarvan 38 jongens en 21 meisjes meegenomen in dit onderzoek. Aan de hand van een motorische test en twee vragenlijsten over sporten bewegen en motivatie zijn de leerlingen geanalyseerd. Eerst is de sport- en beweeg vragenlijst afgenomen, vervolgens de motorische test en als laatst de vragenlijst over motivatie. Uit de resultaten blijkt dat het hebben van een vakleerkracht LO leidt tot betere motorische resultaten bij jongens. Daarnaast komt naar voren dat de leerlingen die op de basisschool les hebben gehad van een vakleerkracht meer participeren in buitenschoolse recreatieve sport activiteiten. Er is geen verschil tussen de leerlingen die wel of niet gemotiveerd worden door hun ouders met betrekking tot de participatie aan de recreatieve sporten. Tot slot heeft een vakleerkracht alleen effect op de basisbehoefte competentie als het gaat over de les Lichamelijke Opvoeding. De algemene conclusie die na dit onderzoek getrokken kan worden is dat als basisschoolleerlingen onderwijs hebben gehad van een vakleerkracht LO, dit uiteindelijk een positieve invloed heeft op zowel de motorische vaardigheden alsmede de mate van sportparticipatie door leerlingen in de brugklas van het middelbaar onderwijs en zij zich tijdens de les LO competenter voelen. 2
3
Inhoudsopgave Samenvatting... 2 Inhoudsopgave... 4 Professionalisering bewegingsonderwijs basisscholen kan effectief zijn!... 5 Methoden... 10 Resultaten... 14 Discussie... 19 Conclusie... 23 Aanbevelingen... 23 Referenties... 25 Bijlage 1: AST-TEST... 24 Bijlage 2: Basisbehoeften (Intrinsieke motivatie) vragenlijst... 29 Bijlage 3: Operationalisatie schema... 31 Bijlage 4: Sport- en beweeg vragenlijst... 36 Bijlage 5: Reflectieverslag... 40 4
Professionalisering bewegingsonderwijs basisscholen kan effectief zijn! Het is 24 september 2014. Vandaag is de dag dat er in de Tweede Kamer gesproken wordt over het aantal lesuren Lichamelijke Opvoeding (LO) in het basisonderwijs. Een grote meerderheid van de leden van de Tweede Kamer is van mening dat kinderen op de basisschool meer lessen lichamelijke opvoeding zouden moeten krijgen. Staatssecretaris Sander Dekker van Volksgezondheid en Welzijn is van mening dat het goed is dat kinderen op jonge leeftijd op school bewegen bij de lessen Lichamelijke opvoeding: Kinderen leren door te bewegen (NOS Jeugdjournaal, 2014). Tijdens hetzelfde debat in de Tweede Kamer wordt het belang van de vakleerkracht op basisscholen aan de orde gesteld. De uitkomst is helder: vanaf 2017 moeten op een basisschool alle lesuren bewegingsonderwijs door een bevoegde leerkracht of een vakleerkracht gym verzorgd worden. Maar wat is de meerwaarde hiervan? Is er dan winst te behalen in motorische ontwikkeling, motivatie en sportparticipatie van deze leerlingen? Kortom, presteert een leerling die op de basisschool tijdens de LO-lessen door een vakleerkracht is begeleid, beter op voornoemde aspecten dan een leerling die op de basisschool niet is onderwezen door een vakleerkracht? Wanneer kinderen van de basisschool naar de middelbare school gaan brengt dit in de sociale en fysieke omgeving veel veranderingen met zich mee (Tao Zang, 2012). Kinderen zullen andere klasgenoten en vrienden krijgen en vaak is er een toename in schooloppervlakte en sportfaciliteiten. Uit longitudonaal onderzoek van Rutten (2014) bij 472 Vlaamse kinderen, blijkt echter dat tijdens de overgang van de lagere naar de middelbare school de zelf gerapporteerde (matige tot intense) fysieke activiteit met 12% daalt (Rutten, 2014). Met matige tot intensieve fysieke activiteit worden activiteiten bedoeld waarbij het hart sneller gaat kloppen en de ademhaling versnelt; bijvoorbeeld sporten zoals basketbal of turnen (Seghers, 2014). Een persoon kan door verschillende factoren beïnvloed worden om te gaan bewegen. Een model dat hierover gaat is het sociaal ecologisch model [figuur 1]. Het sociaal ecologisch model beschrijft een aantal beïnvloedende factoren op de fysieke activiteit van een leerling. De factoren zijn onderverdeeld in vier verschillende categorieën: individuele determinanten, sociale omgeving, fysieke omgeving en geografische omgeving (Tao Zang, 2012). De leerkracht LO kan bijdragen aan de individuele determinant door het kind te stimuleren in diens motorische vaardigheden, motivatie en gevoelens van competentie t.a.v. bewegen. Om dit te kunnen doen dient de sociale omgeving, de school, echter zijn aanwezigheid te faciliteren. De docent LO is binnen de sociale omgeving immers een van dè factoren die aspecten (motoriek, motivatie etc.) binnen de 5
eerste ring kan beïnvloeden om de fysieke activiteit en een actieve leefstijl van een leerling toe te laten nemen. Tot slot kan de leerkracht LO ook invloed uitoefenen op de fysieke omgeving. Hierbij kan gedacht worden aan bijvoorbeeld de inrichting van een schoolplein of het speelmateriaal wat daar gebruikt kan worden. De leerkracht heeft echter geen invloed op de geografische factor (klimaat, landschap etc.) omdat dit een min of meer constante factor is (Tao Zang, 2012). Naast de rol van de docent LO is de rol van de ouders tijdens dit onderzoek ook belangrijk. De ouders kunnen onder andere een rol spelen in het motiveren van het kind om te gaan sporten. Motorische ontwikkeling Zoals eerder aangegeven draagt de LO docent bij aan de individuele determinanten uit het sociaal ecologisch model door het kind te stimuleren in zijn motorische vaardigheden. Er zijn verschillende definities met betrekking tot het begrip motoriek. Een definitie die vaak gebruikt wordt is de mate van beweeglijkheid van het lichaam (Encyclo, 2014). In de literatuur wordt de motorische ontwikkeling van een kind gecategoriseerd in grove of grote motoriek en fijne of kleine motoriek. Men spreekt hier ook wel van oog-handcoördinatie. Tot het fijn motorisch gedrag behoren activiteiten als kleien, puzzelen, schrijven en knippen (Williams, 1983). Deze twee vormen van motoriek zijn nauw met elkaar verbonden. Kinderen moeten vaak binnen de grove motoriek bepaalde basisvoorwaarden beheersen, voordat zij toe zijn aan bepaalde taken binnen de fijne motoriek (Grasstek, Lems, 2012). Tijdens de LO-les wordt vooral de grove motoriek ontwikkeld. Deze motoriek is nodig om verschillende zaken van de kleine motoriek goed te kunnen beheersen. Uit het onderzoek van Stodden et al.(2008) komt naar voren dat er een relatie bestaat tussen ontwikkelde motorische vaardigheden en de mate waarin kinderen bewegen. Zij stellen dat opgroeiende kinderen moeten leren bewegen waardoor hun motorische vaardigheden kunnen ontwikkelen. Wanneer een kind beschikt over een betere motoriek zal dit uiteindelijk leiden tot meer fysieke activiteit. Een leerling met een goede motoriek zal uiteindelijk meer gemotiveerd zijn om te gaan bewegen/sporten (Stodden, 2008). Maar hoe kan een vakleerkracht LO een leerling met een slechtere motoriek motiveren? Motivatie Om überhaupt tot motorische ontwikkeling te kunnen komen moet een kind gaan bewegen. Motivatie zet een persoon aan tot bepaald gedrag (Moore-van Meel, 2011). Wanneer een persoon besluit om te gaan bewegen gebeurt dit altijd door een bepaalde vorm van motivatie. De Zelf-Determinatie Theorie (ZDT) van Ryan & Deci (2000) is één van de bekendste motivatie theorieën van dit moment. Volgens deze theorie zijn er drie verschillende soorten van motivatie: amotivatie of demotivatie, autonome motivatie en gecontroleerde motivatie (Ryan & Deci, 2000). Amotivatie of demotivatie wil zeggen dat iemand ongemotiveerd is. Deze persoon is niet gemotiveerd om in beweging te komen. Hij of zij heeft geen zin om te sporten en doet dit niet. Als deze persoon uiteindelijk in beweging komt door een beloning die hij of zij vanwege de prestatie behaalt of vanwege een verplichting, dan is deze persoon gecontroleerd gemotiveerd. Bij de autonome motivatie komt de motivatie vanuit de persoon zelf. Hij of zij is zelf gemotiveerd voor de activiteit. De activiteit is het doel op zich. Autonome motivatie komt voort uit de menselijke neiging om zelf te willen leren. Wanneer een kind autonoom gemotiveerd is zal het gemakkelijker leren en kan de 6
docent het optimale uit het kind halen, zonder er constant druk op te leggen (Ryan & Deci, 2000). Volgens de ZDT zouden drie psychologische basisbehoeften bevredigd moeten worden om meer autonoom gemotiveerd te zijn. Het betreft dan de behoefte aan autonomie, de behoefte aan competentie en de behoefte aan verbondenheid (Seghers, 2014). De behoefte aan autonomie verwijst naar een gevoel van (keuze)vrijheid. Deze behoefte wordt bijvoorbeeld bevredigd wanneer leerlingen vrijheid hebben in het invullen van de les en een keuze hebben wat ze gaan doen in een bepaalde activiteit (les). Leerlingen die de ruimte krijgen om gedurende de les of een activiteit mee te denken, worden zich meer bewust van hun mogelijkheden en kwaliteiten (Ryan & Deci, 2000). Het gevoel van competentie wordt omschreven als de wens van een leerling om zich bekwaam te voelen een taak te volbrengen. Deze behoefte wordt bevredigd wanneer een leerling het gevoel krijgt dat hij iets goed kan en dat als positief ervaart (Ryan & Deci, 2000). Tot slot verwijst de behoefte aan verbondenheid naar het gevoel om ergens bij te horen. De (relationele) verbondenheid is de wens om positieve reacties op te bouwen met anderen, zich geliefd te voelen en zelfs van anderen te houden. Wanneer een leerling plezier heeft in de les LO zal er sneller een positieve relatie worden opgebouwd met zowel medeleerlingen als de docent (Ryan & Deci, 2000). Volgens Ryan & Deci (2000) vormen de drie basisbehoeften de motor tot interne groei, het optimaal presteren en het welbevinden van de mensen. Wanneer één of meerdere van deze behoeftes tijdens de activiteit aanwezig zijn zal de een leerling meer autonoom gemotiveerd zijn voor die activiteit. De activiteit is het doel op zich en de leerling zal met eigen interesse en plezier deelnemen. Uit onderzoek van Epstein (1989) blijkt dat de vakleerkracht LO een actieve rol kan spelen in het creëren van een motivationeel klimaat en daardoor ook kan bijdragen aan de kwaliteit van de motivatie tijdens de les LO. Dit komt ook naar voren in recent onderzoek van Seghers (2014). Daarin wordt geconcludeerd dat door meer structuur aan te bieden in de les LO, door de autonomie van de leerlingen te ondersteunen èn door betrokkenheid te tonen, de LO leraar ervoor kan zorgen dat de leerlingen meer intrinsiek gemotiveerd zullen blijven tijdens de schoolovergang (Seghers, 2014). Uit het onderzoek blijkt ook dat wanneer de docent meer ondersteuning geeft op het gebied van structuur, autonomie en betrokkenheid, bij jongens het gevoel van competentie verbetert. Jongens krijgen het gevoel dat ze goed zijn in LO en hierdoor ervaren ze meer plezier of vinden ze LO waardevoller. Seghers (2014) geeft aan dat bij meisjes de autonome motivatie beter wordt; niet alleen doordat de competentiegevoelens verbeteren, maar ook omdat hun gevoelens van autonomie en verbondenheid verbeteren (Seghers, 2014). Dit betekent dat leerlingen ofwel plezier beleven aan de les LO, ofwel de les LO belangrijk vinden om doelen te bereiken die ze waarderen. Dit is belangrijk omdat als jongeren meer intrinsiek gemotiveerd zijn tijdens de les LO ze ook meer fysiek actief zullen zijn in de vrije tijd. En dit zelfs wanneer ze de volwassen leeftijd bereikt hebben (Haerens, 2010). Sportparticipatie Sportparticipatie zegt iets over de deelname van mensen aan een sport. Maar wanneer doet men aan een sport? Sporten kan alleen of samen met anderen, op eigen houtje of als lid van een sportvereniging, bij het sportbuurtwerk, in de dansstudio of in het fitnesscentrum en uiteraard op school (Aldershof, 2011). Hierin ligt een groot verschil tussen de visie van het NOC*NSF en het Human Movement 7
and Sports [HM&S]. Het NOC*NSF wil voornamelijk dat men als lid van een sportvereniging sport. Daarentegen is het voornaamste uitgangspunt van het HM&S dat in 2028 jeugdigen op school steeds vanuit een pedagogisch perspectief (meer) bekwaam raken voor deelname aan sport en bewegingssituaties als onderdeel van een gezonde en actieve leefstijl (Aldershof, 2011). We willen onze leerlingen (nader) inleiden in sport- en bewegingssituaties. Maar wat is dat eigenlijk? Globaal geformuleerd gaat het in sport- en bewegingssituaties om een specifieke vorm van menselijk handelen, waarbij het bewegen dominant is òf waarin het bewegen gethematiseerd wordt. De essentie is dat er aan bewegingssituaties wordt deelgenomen: er wordt gebasketbald, geskatet, hardgelopen, gesquasht, gedanst, gejudood(aldershof, 2011). Kort samengevat wil het HM&S dat de jeugd meer gaat deelnemen aan de hedendaagse bewegingscultuur. Om dit te realiseren is er een taak weggelegd voor de school en uiteraard voor de leraar LO. De LO docent is opgeleid om personen voor te bereiden op een leven lang bewegen en om leerlingen vaardiger te maken in het bewegen. Dit begint vanaf het moment dat de kinderen naar de basisschool gaan. Volgens het onderzoek van Schipper (2014) waarin het effect van de vakleerkracht op de motorische vaardigheid van kleuters is onderzocht, ontwikkelt een kleuter zich in groep 1 en 2 motorisch het sterkst wanneer een vakleerkracht voor de groep staat. Op motorisch gebied is deze periode voor het verloop van de verdere jeugd het belangrijkst. Volgens Trudeau & Shephard (2005) is het aannemelijk dat de kwaliteit van de lichamelijke opvoeding in belangrijke mate bepalend is voor de attitude ten opzichte van lichamelijke activiteit en beweeggedrag op volwassen leeftijd. Wellicht kan een leraar LO deze houding positief beïnvloeden door hier op de basisschool al op in te spelen. Ouders Wanneer we kijken naar het sociaal ecologisch model [figuur 1], dan zijn er naast de vakleerkracht op de basisschool nog een aantal andere factoren die bewegingsgedrag van leerlingen beïnvloeden. Naast de docent LO is er voor de ouders een belangrijke rol weggelegd (Seghers, 2014). Daarnaast zijn er indicaties dat wanneer ouders de kinderen steunen, dit ervoor zorgt dat kinderen meer plezier hebben in een fysieke activiteit en/of er meer belang aan hechten (Rutten, 2013). Vergelijkbare resultaten blijken uit de studie van Sääkslahti et al. (2004). Zij concluderen dat fysieke activiteit bij 4 tot 7 jarigen verhoogd kan worden als ouders hen motiveren, trainen en aanmoedigen om fysiek actiever te zijn. Om tijdens de overgang van de lagere naar de middelbare school de daling van fysieke activiteit tegen te gaan, is er een belangrijke rol weggelegd voor de leraar LO en voor de ouders (Seghers, 2014). Op basis van de literatuur kan de volgende hypothese opgesteld worden: De aanwezigheid van een vakleerkracht LO zorgt ervoor dat de motivatie om te bewegen hoger ligt en de motorische prestaties beter zijn. Daarnaast zullen kinderen die gemotiveerd worden door hun ouders meer participeren in een recreatieve sport. In dit onderzoek is dan ook de volgende onderzoeksvraag geformuleerd: Wat is het retrospectieve effect van de beweegsituaties op de basisschool (het hebben van een vakleerkracht LO/ ondersteuning door ouders) op de motorische vaardigheden, de 8
algehele sportparticipatie en de motivatie voor LO met betrekking tot bewegen van de huidige brugklas leerlingen? Verschil jongens en meisjes Tijdens de gymles kan er een verschil ontstaan tussen jongens en meisjes. Over het algemeen wordt er altijd gedacht dat jongens beter zijn in sporten dan meisjes en dat jongens ook meer gemotiveerd zijn. Zo scoren jongens op zowel win oriëntatie als competitiviteit hoger dan meisjes (Gill & Deeter, 1988). Tijdens de puberteit is de spierontwikkeling een mogelijke biologische verklaring van het beter presteren op het motorische aspect van jongens. In het begin van de puberteit springt de testosteron productie met een factor 10 naar boven, waardoor de eiwitsynthese in staat is om een aanzienlijke groei in spiermassa mogelijk te maken. Bij de meisjes is die spierkrachtontwikkeling veel geringer door het grote hormoonproductie verschil met de jongens (Vos, 2011). Daarnaast komt uit onderzoek van Haerens et al. (2010) naar voren dat van de 2617 studenten die aan het onderzoek meededen (878 studenten zijn mannelijk/33,5%) de vrouwelijke studenten in de meerderheid waren in de groep minder gemotiveerde studenten. Op basis van de ZDT kunnen we veronderstellen dat de verschillen in leraar gedrag richting meisjes zou kunnen resulteren in een extra aantal meisjes dat minder autonoom gemotiveerd is. Verschillende studies hebben aangetoond dat leraren vaak negatiever zijn tegenover vrouwelijke leerlingen in vergelijking met mannelijke leerlingen. Daarnaast gebruiken leraren mannelijke leerlingen vaker voor het voordoen van een oefening (Macdonald, 1990; Wright,1997). Zijn jongens daadwerkelijk motorisch vaardiger en/of gemotiveerder dan meisjes? 9
Methoden Soort onderzoek Het onderzoek had een retrospectief karakter. Aan de hand van een vragenlijst werden de leerlingen gevraagd terug te blikken op een aantal zaken in het verleden. Zo werd er onder andere gevraagd naar de oude schoolsituatie ten aanzien van bewegen en de toenmalige ouder motivatie met betrekking tot sporten. De motorische test en motivatie vragenlijst hadden echter een ander tijdsreferentiekader. Daar werd gevraagd naar de huidige situatie. Doordat het onderzoek een retrospectief karakter had kon er een vergelijking gemaakt worden tussen de leerlingen met of zonder vakleerkracht LO op de basisschool. Tot slot werd de motorische ontwikkeling, de motivatie gedurende de LO les en de sportdeelname buiten school met behulp van deze methode in kaart gebracht. Onderzoeksgroep Het onderzoek werd afgenomen op het Merewade Vriesrobbé College in de periode van 01-02-2015 tot en met 20-03-2015. Het Merewade Vriesrobbé College is een VMBO school, gelegen in Gorinchem. In totaal waren er in het schooljaar 2014-2015 vijf eerstejaars klassen. Door drie van de vijf brugklassen werd aan dit onderzoek deelgenomen: het betrof de klassen 1B, 1C en 1D. Er werd gekozen voor de eerstejaars leerlingen omdat deze leerlingen geschikter bevonden werden voor deelname aan dit onderzoek. Deze leerlingen hadden immers pas een paar maanden de basisschool verlaten, waardoor voor deze leerlingen veel zaken van de basisschool nog vers in het geheugen lagen. In totaal deden 63 leerlingen mee aan het onderzoek. Hiervan waren 39 jongens en 24 meisjes. De leerlingen hadden in totaal drie uur per week LO. Aan de hand van vragenlijsten en een motorische test werden de leerlingen vervolgens geanalyseerd. Meetinstrumenten Teneinde de onderzoeksvraag te beantwoorden werd er gebruik gemaakt van verschillende onderzoeksinstrumenten. Zo werd tijdens het onderzoek een motorische test, een algemene vragenlijst en een vragenlijst met betrekking tot motivatie onder de onderzoeksdoelgroep afgenomen. Motorische test Met het onderzoek werd de huidige motorische vaardigheid van de leerlingen gemeten. Hiervoor werden er verschillende testen ontwikkeld. De meeste testen waren echter niet geschikt binnen een LO setting. Deze testen vergden veel tijd, waren niet in één les af te nemen en vaak niet leuk om te doen. De Haagse Hogeschool was op het moment van mijn onderzoek bezig met het ontwikkelen van een nieuwe motorische test, de Athletic Skill Track (AST) (Hoeboer, Krijger, Savelsbergh, & de Vries, 2014). Ondanks het feit dat de AST test nog niet volledig ontwikkeld was, werd er voor dit onderzoek toch gebruikt gemaakt van de AST test. Dit omdat de meeste andere motorische testen te duur, niet in één blokuur af te nemen en niet leuk waren voor de leerlingen. De AST test is een testvorm waarbij de leerlingen een beweegparcours moeten afleggen[bijlage 1]. Het beweegparcours verschilt per leeftijdscategorie, je hebt in totaal vier verschillende niveau s. Het eerste niveau is voor kinderen van groep 1 en 2 (4,5 en 6 jaar). Het tweede niveau is voor kinderen van groep 3,4 en 5 (5 t/m 8 10
jaar). Het derde niveau is geschikt voor kinderen van groep 6,7 en 8 (7 t/m 12 jaar). En het vierde niveau is geschikt voor kinderen van groep 7 en 8, eventueel hoger (7 t/m 12 jaar). Omdat de onderzoeksgroep eerstejaars leerlingen waren, werd voor het vierde niveau gekozen. Voorafgaand aan de test kregen de leerlingen een instructiefilm te zien. Hierdoor wisten de leerlingen wat de bedoeling was. Vervolgens volgden er drie oefenrondes waarna de uiteindelijk test werd uitgevoerd. Met deze test werden verschillende grond motorische vormen (balans en coördinatie) getest. (Hoeboer, Krijger, Savelsbergh, & de Vries, 2014). Het beweegparcours zag er als volgt uit: De leerling startte bij het signaal van de afnemer. De leerling begon met achterstevoren te balanceren over een omgedraaide bank, waarbij er om de paar stappen een lintje aangetikt moest worden dat vastgemaakt zat aan de bank. Wanneer de leerling aan het einde van de bank was, stapte hij of zij van de bank en maakte bij de volgende bank achterwaartse hazensprongen door de pionnen heen. Eenmaal aangekomen bij punt 3 moest de leerling achterwaarts door 5 hoepels springen. Vervolgens rende de leerling naar punt 4 om de krabbenloop te doen (op handen en voeten, met de voeten voorwaarts voortbewegen). Bij punt 5 ging de leerling achterwaarts door 5 palen heen om bij punt 6 een achterwaartse koprol te maken. Bij het laatste punt klom de leerling over de kast om de pion aan te raken. Als de pion was aangeraakt stopte de tijd. Het was de bedoeling dat het parcours zo snel mogelijk werd afgelegd. Op het moment van het onderzoek was de AST-test nog in een ontwikkelfase. Dankzij een samenwerking met Fontys Sporthogeschool Eindhoven werd de test alvast beschikbaar gesteld. In de pilot die verricht was door de ontwikkelgroep werd een grote relatie gevonden met een valide en betrouwbare test, namelijk de KTK- 11
test. In 2015 wil de onderzoekgsroep inzichtelijk krijgen in hoeverre de aparte onderdelen van belang zijn. Aan de hand van tussenmetingen zal dit gemeten worden (Hoeboer, Krijger, Savelsbergh, & de Vries, 2014). Daarnaast heeft de AST test nog zijn beperkingen. Zo zijn er geen normscores waardoor de test nog niet 100% betrouwbaar is. Deze normscores zijn echter op basis van de onderlinge verschillen in de klassen te creëren. Het is echter wel belangrijk dat bij een her-test dezelfde normscores gebruikt worden als bij dit onderzoek. Hierdoor zullen er geen grote verschillen optreden. Motivatie Zelf-Determinatie Theorie vragenlijst Om de motivatie te meten werd gebruik gemaakt van een bestaande vragenlijst [bijlage 2]. Deze vragenlijst was ontwikkeld door Vlachopoulos, Katartzi & Konto (2011). Via deze vragenlijst werden gevoelens van competentie, autonomie en relatie tot de klas en de docent binnen de les LO onderzocht. Voor dit onderzoek was de vragenlijst van het Engels naar het Nederlands vertaald. De leerling kreeg vier vragen van iedere basisbehoefte (autonomie, competentie en verbondenheid) gesteld; in totaal dus 12 vragen. De antwoorden werden gegeven met behulp van een likert schaal. Dit stond in deze vragenlijst gelijk aan de codering 0 tot en met 6, waarbij 0 de laagste score op de basisbehoefte was en 6 de hoogste score op de basisbehoefte. Het taalgebruik van de vragenlijst was eenvoudiger gemaakt om zo aan te sluiten bij het leesniveau van de doelgroep. Met deze vragenlijst werd onderzocht of de leerlingen die op de basisschool een vakleerkracht LO hadden gehad, gemotiveerder waren tijdens de gymles en/of om te sporten. Tijdens het mentoruur werd de vragenlijst afgenomen. Hierbij was de onderzoeker Maikel Nijst aanwezig. Retrospectieve sport- en beweegvragenlijst Aan de hand van een zelf ontwikkelde vragenlijst [bijlage 3] werden verschillende factoren aangehaald die te maken hadden met het sport- en beweegverleden van een leerling. Factoren die hierin voorkwamen waren onder andere: sportdeelname, ouderparticipatie, school, vakleerkracht en vragen over het bewegingsaanbod op school. Omdat er op dit gebied nog geen bestaande vragenlijst bestond, werd er gebruik gemaakt van een operationalisatie schema. Dit schema is te vinden in bijlage 3. De sport- en beweegvragenlijst was voor de leerlingen te begrijpen omdat er een test- hertest was verricht bij tien leerlingen uit één van de andere twee brugklassen; de brugklassen die niet onder de onderzoeksgroep vielen. Deze leerlingen begrepen iedere vraag. De vragenlijst werd -net als de motivatie vragenlijst- tijdens het mentoruur afgenomen. Ook hierbij was de onderzoeker Maikel Nijst wederom aanwezig. Analyses De verkregen onderzoeksgegevens werden verwerkt met het programma SPSS 20. De gemeten variabelen in dit onderzoek waren de basisbehoeften (autonomie, competentie en verbondenheid), het beweegverleden van de leerling, ondersteuning van de ouders en de sportparticipatie van de leerling. Met behulp van Pearson Correlatie werd de samenhang bekeken tussen verschillende variabelen. In de eerste matrix werden de variabelen basisbehoeftes 12
autonomie, competentie en verbondenheid, resultaat motorische test, vakleerkracht op de basisschool, minuten LO op basisschool, zelf gerapporteerd niveau oefeningen op basisschool, sport in pauzes en activiteit van de ouders meegenomen. Het statistisch significant niveau werd gesteld op alfa (α) level.05. In de tweede matrix werden de variabelen zelfbeoordeling basisschool, zelfbeoordeling middelbare school, basisbehoefte competentie, resultaat motorische test en het hebben van een vakleerkracht LO op de basisschool meegenomen. Het statistisch significant niveau werd gesteld op alfa (α) level.05. Een correlatie tussen 0.1 en 0.24 wordt geclassificeerd als een kleine effect size. Een correlatie tussen 0.24 en 0.37 wordt geclassificeerd als een matige effect size. En een correlatie groter dan 0.37 wordt beschouwd als een grote effect size (Van Assen, 2013). Een two-tailed independent samples t-test werd gebruikt, waarmee de verschillen tussen jongens en meisjes op de motorische test werden geanalyseerd. Daarnaast werden de verschillen op de motorische test tussen de groepen met en zonder vakleerkracht LO ook geanalyseerd met behulp van de t-test. Dezelfde t-test werd tweemaal opnieuw uitgevoerd, voor zowel de jongens als de meisjes. Ook werd driemaal een independent samples t-test uitgevoerd, waarmee de verschillen in de drie basisbehoeften tussen leerlingen met en zonder vakleerkracht LO op de basisschool werden gemeten. Verder werd het verschil in competentie tussen leerlingen die wel en niet door de ouders waren gemotiveerd, geanalyseerd met een t-test. Het statistische significante niveau dat gehanteerd was bij alle t-testen werd vastgesteld op alfa (α) level.05. Tot slot werd er een chi-square analyse uitgevoerd waarmee de relatie tussen participatie in recreatieve sporten èn het onderwijs krijgen van een vakleerkracht LO nader werd bekeken. Het statistische significantie niveau dat werd gehanteerd bij de chi-square analyse was vastgesteld op alfa (α) level.05. De data analyse werd uitgevoerd met behulp van IBM SPSS Statistics 20. 13
Resultaten In deze studie zijn 59 eerstejaars leerlingen van het Merewade Vriesrobbé College geanalyseerd. Het betrof 38 jongens (64,4%) en 21 meisjes (35,6%). De gemiddelde leeftijd was 12.57 jaar (SD=0.615) met een minimum leeftijd van 12 jaar en een maximum leeftijd van 14 jaar. Motorische test Voor de motorische test werd gekeken naar de tijd die leerlingen nodig hadden voor het correct doorlopen van het parcours. Hoe sneller (dus lager) de benodigde tijd was, hoe beter het resultaat. De gemiddelde snelheid van alle leerlingen op de motorische test was 38.89 seconden (SD=9.68). De t-test laat zien dat er een significant verschil is tussen jongens (M=35.67, SD= 8.05) en meisjes (M=44.72, SD=9.82) in hun resultaat in seconden op de motorische test; t(57)= - 3.819, p <.001. De t-test laat ook zien dat er een significant verschil is in de prestatie op de motorische test tussen de 30 leerlingen (M=36.12, SD=8.31) die op de basisschool wel een vakleerkracht bewegingsonderwijs hebben gehad en de 29 leerlingen (M=41.76, SD=10.28) die geen vakleerkracht hadden op de basisschool; t(57)= - 2.323, p =.024. Dezelfde analyses zijn separaat uitgevoerd voor de groep jongens en voor de groep meisjes. Binnen de groep jongens is er een significant verschil in de prestatie op de motorische test tussen de 21 jongens die op de basisschool wel les hebben gehad van een LO docent (M=32.852, SD=6.167) en de 17 jongens die geen LO docent op de basisschool hebben gehad (M=39.15, SD=8.89); t(36)= -2.574, p =.014. In de groep meisjes was er geen significant verschil in prestatie op de motorische test tussen de 9 meisjes die op de basisschool wel les hebben gehad van een LO docent (M=43.73, SD=7.89) en de 12 meisjes die deze vakleerkracht op de basisschool niet hadden (M=45.46, SD=11.34); t(19)= -0.390, p =.701. Alle resultaten van de verschillende groepen zijn weergegeven in figuur 1. Figuur1. Resultaat motorische test 14
Basisbehoeften De gemiddelde score die de leerlingen hebben gegeven met betrekking tot de basisbehoefte autonomie is 4,08 (SD=1.18). De gemiddelde score die de leerlingen hebben gegeven met betrekking tot de basisbehoefte competentie is 3,58 (SD=1.22). De gemiddelde score die de leerlingen hebben gegeven met betrekking tot de basisbehoefte verbondenheid is 4,41 (SD=1.11). Voor het invullen is er gebruik gemaakt van een likert schaal. Vakleerkracht op de basisschool The independent samples t-test toont aan dat er met betrekking tot de basisbehoefte competentie een significant verschil is tussen de leerlingen met een basisschool LO docent (M=3.9015, SD=1.081) en zonder (M=3.233, SD= 1.2800); t(61)= 2.246, p =.028. Er is met betrekking tot de basisbehoefte autonomie geen significant verschil tussen de leerlingen met basisschool LO docent (M=4.242, SD=1.175) en zonder (M= 3.892, SD=1.170); t(61)=1.186, p =.240. Er is ook geen significant verschil tussen de leerlingen met een LO docent op de basisschool (M=4.477, SD=1.143) en zonder (M=4.342, SD=1.080) met betrekking tot de basisbehoefte verbondenheid; t(61)= 0.483, p=.631. Daarnaast is er geen significant verschil tussen de leerlingen die wel (M=3.790, SD=1.170) of niet (M=3.270, SD=1.246) door hun ouders gemotiveerd worden met betrekking tot de basisbehoefte competentie; t(61)= -1.681, p=.098. De chi-square analyse toont aan dat de participatie in recreatieve sporten buiten school verschilt tussen de leerlingen die wel en geen gymdocent hebben gehad op de basisschool, χ2 (1, N=63) = 4.091, p =.043. De leerlingen die wel een gymdocent hadden deden meer aan recreatieve sporten dan de leerlingen die geen gymdocent hadden. Correlaties Tabel 1 geeft de gemiddelden, standaarddeviaties en de correlaties tussen verschillende variabelen weer. Uit de tabel komen een aantal opvallende resultaten naar voren. Het resultaat op de motorische test heeft een significant matige negatieve relatie r(59) = -.29, p =.024 met het feit dat een leerling een LO docent op de basisschool heeft gehad. Het heeft een significant matige negatieve relatie r(59) = -.32, p =.012 met het niveau van de oefening op de basisschool. Daarnaast is de basisbehoefte competentie significant matig positief gecorreleerd r(59) = 0.28, p =.028 met het feit dat een leerling op de basisschool een LO docent had. Dat houdt in dat een toename van de basisbehoefte competentie samengaat met het feit dat een leerling op de basisschool een LO docent had. De basisbehoefte verbondenheid heeft een significant sterke negatieve correlatie r(59) = -0.45, p <.001 met het aantal seconden op de motorische test. Dat houdt in dat een hoge score op verbondenheid samengaat met een snellere tijd op de motorische test. Er is een significant sterke negatieve correlatie r(59) = -0.58, p <.001 tussen de basisbehoefte competentie en het aantal seconden op de motorische test. De basisbehoeften autonomie, competentie en verbondenheid zijn significant positief gecorreleerd met elkaar. Een hoge score op de ene basisbehoefte hangt samen met een hoge score op de andere basisbehoefte. In tabel 2 is het zelfoordeel met betrekking tot de eigen kwaliteiten gedurende de les LO op de basisschool en middelbare school aanvullend meegenomen. Hieruit komt naar voren dat er een significante sterke positieve correlatie r(59) = 0.56, p <.001 bestaat tussen het oordeel van de leerling over zijn kwaliteiten op de basisschool als op de middelbare school. Er is een significant sterke positieve relatie r(59) = 0.64, p < 0.01 tussen het oordeel van de leerling op de basisschool en de basisbehoefte competentie. Daarnaast is er significante sterke negatieve relatie r(59) = -0.57, p <.001 tussen het oordeel van de leerling op de 15
basisschool en het aantal seconden op de motorische test. Hoe goed een leerling zichzelf tegenwoordig vindt, is significant sterke positief gecorreleerd r(59) = 0.51, p <.001 met de basisbehoefte competentie. Het oordeel van de leerling over zijn kwaliteiten op de middelbare school is significant sterk negatief gecorreleerd r(59) = -0.42, p =.001 met het aantal seconden op de motorische test. 16
Tabel 1. Gemiddelde scores, competentie en motorische test (verschil jongens-meisjes). Vakleerkracht Gemiddelde score competentie (hele groep) Gemiddelde score competentie (jongens) Ja M=3.90, SD=1.08 M=4.24, SD=1.00 Nee M=3.23, SD= 1.28 M=3.38, SD=1.22 Gemiddelde score competentie (meisjes) M=3.23, SD=0.93 M=3.03, SD=1.38 Gem. tijd op motorische test (hele groep) M=36.12, SD=8.31 M=41.76, SD=10.28 Gem. tijd op motorische test (jongens) M=32.852, SD=6.167 M=39.15, SD=8.89 Gem. tijd op motorische test (meisjes) M=43.73, SD=7.89 M=45.46, SD=11.34 Tabel 2. Gemiddelden, Standaarddeviaties en Correlaties tussen de variabelen M (SD) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 Basisbehoefte Autonomie 4,08 (1,18) - 0,29 0,28* -0,25 0,15 0,31* 0,05-0,01-0,02 2 Basisbehoefte Competentie 3,58 (1,22) - 0,45*** -0,58*** 0,28* -0,09 0,18 0,05 0,02 3 Basisbehoefte Verbondenheid 4,41 (1,11) - -0,45*** 0,06-0,10 0,15 0,04 0,23 4 Resultaat motorische test 38,89 (9,68) - -0,29* 0,13-0,32* -0,12-0,21 5 Vakleerkracht bewegingsonderwijs 0,48 (0,50) - -0,13-0,07-0,02-0,11 6 Aantal min beweging op basisschool 107,62 (32,48) - -0,15-0,09-0,02 7 Ervaren niveau oefeningen basisschool 1,30 (0,46) - 0,07-0,28* 8 Hoe vaak werd er gesport tijdens de pauzes 0,29 (0,81) - 0,15 op het schoolplein? 9 Hebben je ouders ook gesport? 0,84 (0,37) - NB. * p <.05, ** p <.01, *** p <.001 Tabel 3. Gemiddelden, Standaarddeviaties en Correlaties tussen de variabelen M (SD) 1 2 3 4 5 1 Hoe goed vond jij jezelf op de basisschool in 2,24 (0,76) - 0,56*** 0,64*** -0,57*** -0,22 gym? 2 Hoe goed vind jij jezelf nu in gym? 2,05 (0,58) - 0,51*** -0,42** -0,08 3 Basisbehoefte Competentie 3,58 (1,22) - -0,58*** 0,28* 4 Resultaat motorische test 38,89 (9,68) - -0,29* 5 Vakleerkracht bewegingsonderwijs 0,48 (0,50) - NB. * p <.05, ** p <.01, *** p <.001 17
Motivatie vanuit ouders The chi-square analyse toont aan dat er geen verschil is tussen de leerlingen die wel of niet gemotiveerd worden door hun ouders aan de participatie van de recreatieve sporten, χ2 (1, N=63) = 0.801, p =.371. 18
Discussie In deze studie zijn 59 eerstejaars leerlingen van het Merewade Vriesrobbé College geanalyseerd. Het betrof 38 jongens (64,4%) en 21 meisjes (35.6%). Tijdens de studie is er een motorische test, een retrospectieve sport- en beweegvragenlijst en een basisbehoeften vragenlijst afgenomen. Uit de analyse blijkt dat jongens motorisch beter zijn dan meisjes. Daarnaast zijn jongens die een LO docent op de basisschool hebben gehad, sneller dan jongens die geen LO docent hebben gehad. Opvallend is dat dit effect niet bij meisjes is terug te vinden. Het doel van deze studie was om erachter te komen of een vakleerkracht LO op de basisschool invloed heeft op de motorische vaardigheden, de algehele sportparticipatie en de motivatie met betrekking tot bewegen van brugklasleerlingen. Ook is de rol van ouders onderzocht. Daarnaast is gekeken naar verschillen hierin tussen jongens en meisjes. Deze studie toont aan dat er effecten zijn van de vakleerkracht LO op de basisschool op zowel de motorische vaardigheden, de algehele sportparticipatie als de (intrinsieke) motivatie met betrekking tot bewegen van de huidige brugklas leerlingen. Motorische test Uit de analyses komt naar voren dat brugklasleerlingen die op de basisschool een vakleerkracht LO hebben gehad sneller zijn dan de leerlingen die dit niet hebben gehad, oftewel motorisch vaardiger zijn. Vergelijkbaar hiermee is dat er uit de correlatiematrix blijkt dat er een samenhang bestaat tussen een snellere tijd op motorische test en het feit dat ze les hebben gehad van een gymleraar op de basisschool. Volgens Behets (2005) is de rol van de vakleerkracht LO om iedere leerling gelijke leermogelijkheden te bieden op het gebied van motorische ontwikkeling. Dit zou een verklaring kunnen zijn voor het resultaat waar uit blijkt dat leerlingen die les hebben gehad van een vakleerkracht LO sneller zijn op de motorische test. Wanneer de vakleerkracht bekwaam is zal dit bijdragen aan de motorische ontwikkeling (Berkel, et al., 2005). Het verschil tussen een vakleerkracht LO en een groepsleerkracht kan liggen in het feit dat een vakleerkracht LO tijdens de les beter kan differentiëren, beter kan aansluiten bij het beginniveau van de leerlingen en bijvoorbeeld beter een motorisch probleem kan signaleren. Uit de onderzoeksresultaten blijkt dat een bekwame vakleerkracht positieve resultaten heeft op de motorische ontwikkeling van leerlingen. Is de groepsleerkracht van een basisschool net zo bekwaam in het geven van het vak LO als een vakleerkracht LO die de Sporthogeschool heeft afgesloten? Kortom, kan een groepsleerkracht het vak Lichamelijke Opvoeding op hetzelfde niveau onderwijzen als de vakleerkracht LO? De groepsleerkracht op de basisschool -met of zonder aantekening voor Lichamelijke Opvoeding- is niet van hetzelfde niveau als een afgestudeerde leraar Lichamelijke Opvoeding. Gemeten over de totale opleidingsduur van de PABO, wordt er wekelijks nog geen uur aan LO besteed. Van die lessen wordt ook nog eens het merendeel aan eigen vaardigheid van de PABO student besteed. Aan andere competenties zoals methodiek, didactiek en bijvoorbeeld de meest elementaire zaken op het terrein van anatomie en de fysiologie wordt nauwelijks aandacht geschonken.(stegeman, 1998). Zaken waar de Sporthogeschool haar studenten wel uitgebreid in onderwijst. Dit betekent mijn inziens dat een afgestudeerd docent LO over meer competenties beschikt en dus een betere les moet kunnen geven dan een groepsleerkracht. 19
Staatssecretaris Dekker is wat dit betreft een andere mening toegedaan. Recent benadrukte hij nog dat hij niet bereid is om vakleerkrachten te prioriteren. Daarbij vindt de staatssecretaris dat zowel de groepsleerkracht met een LO-akte als de vakleerkracht LO allebei een les kunnen verzorgen van voldoende kwaliteit. De Tweede Kamer deelt deze mening van de staatssecretaris niet. Een ruime meerderheid van de Tweede Kamer wil dat kinderen op de basisschool gymnastiekles krijgen van vakleerkrachten. Daarnaast zijn de regeringspartijen kritisch. De VVD is groot voorstander van het inzetten van vakleraren LO. Coalitiepartner PVDA is bang dat er door de nascholing van groepsleerkrachten straks nog meer gymnastiekdocenten werkloos thuis komen te zitten (Hoger Onderwijs, 2015).De regeringspartijen worden in hun mening gesteund door de resultaten uit mijn onderzoek Echter zijn de resultaten uit dit onderzoek niet gebaseerd op leerlingen uit heel Nederland. Uit dit onderzoek blijkt ook dat jongens zijn sneller zijn op de motorische test dan meisjes. Een mogelijke verklaring hiervoor zou kunnen zijn dat jongens op zowel win oriëntatie als competitiviteit hoger scoren dan meisjes (Gill & Deeter, 1988). Wellicht draagt de hogere score op competitiviteit bij aan een snellere tijd. Een mogelijke biologische verklaring zou de spierontwikkeling in de puberteit kunnen zijn. In het begin van de puberteit springt de testosteron productie met een factor 10 naar boven, waardoor de eiwitsynthese in staat is om een aanzienlijke groei in spiermassa mogelijk te maken. Bij de meisjes is die spierkrachtontwikkeling veel geringer door het grote hormoonproductie verschil met de jongens (Vos, 2011). Retrospectieve sport- en beweegvragenlijst Uit dit onderzoek komt ook naar voren dat leerlingen die op de basisschool een LO docent hadden meer deelnemen aan recreatieve sporten dan leerlingen die op de basisschool geen LO docent hadden. De sportparticipatie is dus hoger wanneer een kind op de basisschool les heeft gehad van een vakleerkracht. Trudeau en Shepherd (2005) concluderen in hun onderzoek dat het aannemelijk is dat de kwaliteit van de lichamelijke opvoeding in belangrijke mate bepalend is voor de latere houding ten opzichte van lichamelijke activiteit en voor het beweeggedrag. Oftewel de leraar lichamelijke opvoeding heeft naast de deelname aan recreatieve sporten ook een bijdrage aan de lichamelijke activiteit en beweeggedrag op volwassen leeftijd. Als we deze conclusie naast de doelstelling van het Human Movement & Sports (HM&S) leggen, zien we overeenkomsten. Het voornaamste uitgangspunt voor HM&S is dat in 2028 jeugdigen op school, steeds vanuit een pedagogisch perspectief, (meer) bekwaam worden voor deelname aan sport en bewegingssituaties, als onderdeel van een gezonde en actieve leefstijl (Aldershof, 2011). Recent longitudinaal onderzoek door Rutten (2014) onder 472 Vlaamse kinderen, heeft aangetoond dat zelf gerapporteerde (matige tot intense) fysieke activiteit tijdens de overgang van de lagere naar de middelbare school, met 12% daalt (Rutten, 2014). Een vakleerkracht bewegingsonderwijs kan bij leerlingen wellicht een rol spelen in het langer fysiek actief blijven in de bewegingscultuur. Uit de resultaten van dit onderzoek blijkt tevens dat er geen verschil is tussen de leerlingen die wel of niet gemotiveerd worden door hun ouders met betrekking tot de participatie aan de recreatieve sporten. Dit is in tegenstelling tot de resultaten van Sääkslahti et al. (2004). Zij concluderen dat fysieke activiteit bij 4 tot 7 jarigen verhoogd kan worden wanneer ouders hen motiveren, aanmoedigen en trainen om fysiek actiever te zijn. Wellicht speelt het leeftijdsverschil tussen de onderzoeksgroepen een rol in het verschil qua resultaat. De leeftijdscategorieën in beide onderzoeken verschillen namelijk. In het onderzoek van Sääkslathi et al. 20
(2004) zijn de kinderen 4 tot 7 jaar en in mijn onderzoek zijn de kinderen 12 tot 14 jaar oud. Een mogelijke oorzaak van het minder participeren in recreatieve sporten zou kunnen zijn dat kinderen rond hun 12 e levensjaar naar de middelbare school gaan. Hierdoor krijgen ze een drukker leven met o.a. huiswerk. Hoe dan ook, de motivatie vanuit de ouders richting de kinderen moet niet doorslaan. Want recent onderzoek van Espinoza (2015) heeft aangetoond dat 4 op de 10 kinderen wil stoppen met sporten vanwege te fanatieke ouders. Dit was een onderzoek waar 1002 kinderen in de leeftijdscategorie 8 tot 16 jaar aan hebben deel genomen. Bijna 50% van deze kinderen gaf aan dat zij een slechte ervaring hebben gehad met te fanatieke ouders. Er zijn dus tegenstelde resultaten met betrekking tot het motiveren van leerlingen door hun ouders. Uit de correlatie analyses van de retrospectieve sport- en beweegvragenlijst blijkt dat een positieve waardering van een basisschoolleerling met betrekking tot zijn eigen bewegingskwaliteiten op de basisschool, later samengaat met een positieve waardering van zijn eigen bewegingskwaliteiten op de middelbare school. Wanneer een leerling op de basisschool gestimuleerd wordt in dit gevoel, zou dit mogelijk tot langdurige effecten op de middelbare school kunnen leiden. Er bestaat een positieve relatie tussen het oordeel van de leerling op de basisschool, a zijn oordeel op de middelbare school en de basisbehoefte competentie. Dit betekent dat een hoge score op de basisbehoefte competentie samengaat met een hoge zelfwaardering op de basisschool en op de middelbare school. Daarnaast bestaat er een negatieve relatie tussen dit oordeel op zowel de basisschool als de middelbare school en het aantal seconden op de motorische test. Een toename van het aantal seconden op de motorische test, hangt samen met een laag zelfoordeel van de leerling op de basisschool en een laag zelfoordeel op de middelbare school. Dit betekent dat in de periode van de overgang van de basisschool naar de middelbare school de zelfperceptie van de leerling niet veranderd met betrekking tot de basisbehoefte competentie. Dit is belangrijk. Want wanneer de zelfperceptie wel veranderd, heeft het geen zin om op de basisschool een interventie te starten die leidt tot een langdurig effect op de middelbare school. Basisbehoeften Daarnaast is er ook een samenhang tussen een hoge score op de basisbehoefte competentie en het feit dat leerlingen een gymleraar op de basisschool hebben gehad. Er bestaat wel een samenhang tussen de basisbehoefte autonomie en het aantal minuten les LO die een leerling op de basisschool heeft gehad. Een hoge score op autonomie gaat samen met een toename in het aantal minuten les LO. Uit de analyses komt naar voren dat het hebben van een leraar LO op de basisschool wellicht bij draagt aan grotere gevoelens van competentie van leerlingen in vergelijking met leerlingen die geen docent LO hebben gehad. Deze verschillen bestaan niet voor de basisbehoeften autonomie en verbondenheid. Daarnaast is er geen verschil in gevoelens van competentie tussen de leerlingen die wel of niet worden gemotiveerd door hun ouders. Er is ook een relatie gevonden tussen de snelheid waarmee de motorische test werd afgelegd en het door de leerlingen zelf gerapporteerde niveau van de oefeningen op de basisschool. Een langzamere tijd (dus een toename van het aantal seconden om de test af te leggen) gaat samen met een moeilijkere waardering van de gymles door de leerling. Vice versa wordt een makkelijke waardering van de oefeningen van de lessen LO gegeven door leerlingen die een snellere tijd realiseren. 21
Sterke en minder sterke punten Onderstaand worden enkele sterke en minder sterke punten van mijn onderzoek beschreven. In deze studie zijn er correlaties berekent tussen verschillende variabelen. Hierdoor kan er geen causaal verband tussen deze variabelen vastgesteld worden; maar slechts een relatie. Dit is een minder sterk punt. Immers correlaties zeggen niets over een oorzakelijk verband. Er is in dit onderzoek bijvoorbeeld een relatie gevonden tussen de vakleerkracht LO en motoriek. Dit is echter maar éénmalig gemeten. Om hier meer inzicht in te krijgen zouden de leerlingen langduriger gevolgd moeten worden en zouden er meerdere meetmomenten moeten zijn. Een volgend minder sterk punt van het onderzoek is de AST test die gebruikt is. Deze was tijdens mijn onderzoek nog in ontwikkeling. Hierdoor zijn een aantal belangrijke zaken nog niet geconcretiseerd. Zo zijn er bijvoorbeeld nog geen goede referentiewaarden. Daardoor is het niet mogelijk om de gegenereerde gegevens te vergelijken met gestandaardiseerde gegevens. Tijdens het onderzoek was er wel de mogelijkheid om de gegevens binnen de onderzoeksgroep te vergelijken. Dit onverlet latende was de AST test een prima hulpmiddel voor het afnemen van de motorische test. Tot slot zou er door de ontwikkelgroep van de Haagse Hoge School gekeken kunnen worden of de kwaliteit van bewegen niet belangrijker is dan de snelheid. Mijn onderzoekservaringen met de AST test zullen gedeeld worden met de Haagse Hoge School, zodat zij met de bevindingen van dit onderzoek de motorische test verder kunnen ontwikkelen. Het laatste minder sterke punt is dat de onderzoeksgroep (59 leerlingen) relatief klein was. Hierdoor kunnen de resultaten niet naar heel Nederland gegeneraliseerd worden. Dit brengt mij tot de sterke punten van mijn onderzoek. Een sterk punt van mijn onderzoek is dat er door middel van een retrospectief onderzoek een relatie is gelegd tussen het basisonderwijs en het voortgezet onderwijs. Dit is voor een aan de Lichamelijk Opvoeding gerelateerd onderzoek vrij uniek. Daarnaast voegen de resultaten wellicht iets toe aan de tot nu toe vrij gelimiteerde literatuur over dit onderwerp. Tijdens het afnemen van de motorische test wist de testleider (Maikel Nijst) niet of de de leerlingen op de basisschool wel òf geen les hebben gehad van een vakleerkracht LO. Om deze reden is het Pygmalion effect tijdens LO, zoals dat beschreven wordt door Trouilloud, Sarazin, Martinek & Guillet (2002), opgetreden. Tot slot kan mijn onderzoek door leden van de Tweede Kamer gebruikt worden om gefundeerd de discussie aan te gaan met de staatssecretaris Dekker. Tot nu baseerden de politieke partijen zich op een in de onderbuik gevormde mening. Met dit onderzoek kunnen zij hun wens om vakleerkrachten LO in te zetten op basisscholen gefundeerd kracht bij zetten. Het zal in ieder geval de discussie voor de staatssecretaris niet makkelijker maken. 22