Rapport FGW reviewcommissie Masteropleidingen.

Rapport FGW reviewcommissie Masteropleidingen. 1 INLEIDING In het kader van zijn Herzieningsplan Masterprogramma's FGW 2016-2018 heeft het bestuur van de FGW op 26 januari 2016 een commissie ingesteld met leden overwegend van buiten de FGW. De commissie is gevraagd te adviseren over: 1. de kwaliteit van de programma s in het licht van kwalitatieve factoren als maatschappelijke relevantie, onderzoekskwaliteit, het belang van de opleiding voor het facultaire profiel en/of in het licht van het landelijke aanbod; 2. de kwaliteit van de programma s in het licht van kwantitatieve factoren als studenteninstroom, afstudeergegevens, aansluiting promotie-trajecten; 3. de meerwaarde van programma s en programma-onderdelen in het licht van het facultaire streven naar vooruitstrevend onderzoek, intensieve samenwerking en interdisciplinariteit. Aangezien het advies op korte termijn werd verwacht heeft de commissie zich bij haar werkzaamheden vrijwel uitsluitend moeten baseren op schriftelijke stukken. Zij heeft daarnaast gebruik kunnen maken van mondelinge informatie verstrekt door Carlos Reijnen, directeur GSH. Ook de discussie volgend op de presentatie van voorlopige bevindingen aan de opleidingsdirecteuren en een vertegenwoordiging van de facultaire studentenraad heeft bijgedragen aan de gedachtenvorming binnen de commissie. De commissie wist zich ondersteund door Roos Numan (faculteitsbureau FGW). Dit rapport formuleert de bevindingen en aanbevelingen van de commissie. Het is op 2 mei 2016 aangeboden aan de dekaan FGW en de directeur GSH. 2 TAAKOPVATTING VAN DE COMMISSIE Kort door de bocht geformuleerd is de commissie gevraagd groen, oranje of rood licht te geven voor specifieke opleidingen, programma s of programma-onderdelen. In een vroeg stadium heeft de commissie geconcludeerd dat het geven van zulke oordelen een uitvoeriger en ook zorgvuldiger procedure vereist dan op basis van de beschikbare tijd en informatie mogelijk zou zijn. 1

De commissie heeft daarbij overwogen dat: op basis van de oordelen van de NVAO-visitatiecommissies niet tussen opleidingen en programma s kan worden gedifferentieerd. In alle NVAO-rapportages die de commissie heeft kunnen inzien zijn de visitaties uitgemond in (tenminste) het oordeel voldoende. Deze oordelen zijn echter door verschillende (disciplinaire) visitatiecommissies gegeven, die elk eigen accenten zetten. NVAO-visitatierapporten lenen zich daardoor voor onderlinge vergelijking van opleidingen binnen een discipline, maar slecht voor een vergelijking tussen disciplines. de zelfstudies die de onderwijsdirecteuren in het kader van het Herzieningsplan Masterprogramma's FGW 2016-2018 hebben gemaakt van wisselende kwaliteit zijn. De zelfstudies bevatten veel informatie, maar bij het signaleren van problemen beperken zij zich vaak tot het beschrijven van symptomen. Om de situatie bij de verschillende opleidingen serieus te kunnen beoordelen had de commissie (zoals bij onderwijsvisitaties) uitvoerige gesprekken met opleidingsdirecteuren, docenten en studenten moeten voeren. Daarvoor ontbrak de tijd. terwijl NVAO-visitaties de wetenschappelijke en onderwijskundige kwaliteit van opleidingen beoordelen, met betrekking tot de maatschappelijke / culturele behoefte aan specifieke opleidingen, programma s en specialisaties en de loopbaanperspectie ven van afgestudeerden weinig meer dan anecdotische informatie beschikbaar is. Met name bij de vraag of het vanuit maatschappelijk oogpunt aanvaardbaar is om een opleiding of programma te beëindigen zou dergelijke informatie echter een belangrijke rol dienen te spelen. De commissie heeft niet besloten haar opdracht terug te geven. Met haar profiel als klassieke geesteswetenschappenfaculteit die een breed pakket aan opleidingen op MA-niveau (inclusief duale MAs en research MAs) aanbiedt, vervult de FGW een belangrijke publieke taak. Ook waar het soms om jaarlijks kleine aantallen gaat, kan het van maatschappelijk en cultureel belang zijn dat in Nederland studenten worden opgeleid die op universitair niveau kennis hebben van specifieke talen, culturen, thema s of praktijken. De toekomst van het MAonderwijs aan de FGW is niet louter een intern-facultaire zaak. De commissie heeft gemeend dat zij vanuit een relatief buitenstaandersperspectief een bijdrage kan leveren aan de discussies die noodzakelijk zijn binnen de FGW. De commissie heeft biedt daarom in dit rapport haar kwalitatieve en kwantitatieve analyse aan van de problemen waarvoor de faculteit zich met betrekking tot het MA-onderwijs ziet gesteld. Op basis daarvan bespreekt zij uiteenlopende opties om te bezien welke daarvan werkbare en duurzame oplossingen zouden kunnen bieden voor het FGW MA-onderwijs en doet op grond daarvan haar aanbevelingen. Tot welke maatregelen of mix van maatregelen uiteindelijk besloten wordt, is uiteraard aan het FGW-faculteitsbestuur en de onderwijsdirecteuren, in samenspraak met (vertegenwoordigers van) staf en studenten. 2

3 WERKWIJZE De FGW staat met betrekking tot het MA-onderwijs voor uiteenlopende, serieus te nemen problemen. Illusies dragen niet bij aan het vinden van werkbare en duurzame oplossingen. Om een oplossingsgerichte discussie te voeren is het verstandig een aantal potentiële vluchtwegen in het debat bij voorbaat af te sluiten. De commissie heeft bij haar besprekingen zichzelf daarom expliciet een aantal beperkingen opgelegd. 1. De wetenschappelijke en onderwijskundige kwaliteit van specifieke opleidingen staat wat de commissie betreft niet ter discussie. Die beide kwaliteiten worden door NVAOvisitaties geborgd. De commissie beschouwt de kwaliteit, opbouw en financierbaarheid van het FGW MA-onderwijs als geheel. Hoe haar bevindingen en aanbevelingen zouden kunnen worden geïmplementeerd bij specifieke opleidingen is aan de GSH, de betrokken opleidingsdirecteuren en de facultaire gemeenschap. 2. De bachelor/master structuur en het verschil in karakter tussen beide opleidingsniveau s wordt niet ter discussie gesteld. 3. Oplossingen voor de financiële problemen die met het MA-onderwijs samenhangen zullen binnen de faculteit moeten worden gevonden. Een suikeroom of tante is niet beschikbaar. De discussie over het universitaire (middelen-) allocatiemodel moet elders worden gevoerd. 4. Om de financiële problematiek scherp in het oog te krijgen is het noodzakelijk het MA-aanbod als eigenstandige eenheid te beschouwen; de vluchtweg om het MAonderwijs expliciet of impliciet vanuit middelen bestemd voor BA-onderwijs te subsidiëren wordt afgesloten. 5. Dat geldt ook voor de suggestie om voor onderzoek bestemde middelen te gebruiken ter financiering van het MA-onderwijs. Inhoudelijke koppeling van facultair onderzoek en MA-onderwijs is wenselijk; verhogen van de onderwijslast van docenten ten koste van de beschikbare tijd voor onderzoek niet. De beschikbare onderzoekstijd verlagen zou op den duur de kwaliteit en reputatie niet alleen van het onderzoek, maar ook van het onderwijs ondermijnen. 6. Onderwijstechnologie (inclusief blended learning) kan evenmin als vlucht naar voren worden opgevoerd. In de toekomst zal mogelijk een deel van het onderwijs er meer gebruik van kunnen maken. Introductie en onderhoud van onderwijstechnologie vereisen echter aanzienlijke investeringen. Voor korte- en middellange termijn financiële problemen biedt introductie ervan geen soelaas. 7. Dat geldt eveneens voor het idee commerciëel of anderszins privaat-gefinancierd onderwijs te gaan verzorgen. Uit het feit dat in de afgelopen periode commerciële aanbieders van geesteswetenschappelijk onderwijs zich niet of nauwelijks hebben gemeld mag worden afgeleid dat hiervoor in Nederland geen serieuze markt bestaat. Binnen de grenzen van deze beperkingen heeft de commissie de inrichting van het facultaire masteronderwijs zowel naar inhoud en organisatie als naar zijn financierbaarheid bezien. 4 ANALYSE Het onderwijs in de geesteswetenschappen dat de UvA op masterniveau aanbiedt kan op verschillende niveaus worden beschreven. 3

Het onderwijs vindt plaats binnen één faculteit, die 32 (croho-geregistreerde) MA-opleidingen (inclusief duale MAs en research-mas) aanbiedt, waarvan een aantal meerdere programma s kent, die deels weer verschillende specialisaties kennen. Al met al worden er 64 programma s aangeboden en 58 specialisaties. 1 De opleidingen bieden gezamenlijk 457 modules aan. De modules verschillen in omvang: doorgaans 6 of 12 EC, in uitzonderingsgevallen 18 of 30 EC. Behalve modules worden 193 individuele studieonderdelen aangeboden (tutorials, practica, stages, en termpapers, alsmede 68 rma/dma/ma thesis vakken) van uiteenlopende ( 6 tot 30 EC) omvang. Een opleiding omvat 60 EC (eenjarig MA), 90 EC (duale programma s) of 120 EC (research MA en een enkel duaal programma). Jaarlijks schrijven rond de 1100 (in 2014-2015: 1076) studenten zich in voor de MA-opleidingen die de FGW aanbiedt. De onderwijsinspanning van docenten en daarmee de personele kosten van het onderwijs worden berekend aan de hand van normuren die afhankelijk van het aantal te behalen ECs en de werkvorm worden toegekend. 2 Daarbij geldt voor alle werkvormen een tarief van ca. 1 docentuur per EC per student. Een UD met een 1.0fte aanstelling wordt geacht 958 docentuur onderwijs te verzorgen, en zo voor ca. 60% van zijn of haar aanstelling onderwijs te verzorgen. Op de onderscheiden niveaus doen zich uiteenlopende problemen voor. Zo staat de faculteit (mede) door het hoge aantal docenturen dat het MA-onderwijs vraagt voor financiële problemen; hebben opleidingen, programma s en specialisaties te kampen met vragen over voldoende instroom, kwaliteit, curriculumopbouw, studeerbaarheid, studierendement en hun legitimatie wat betreft de maatschappelijke en culturele rol en het arbeidsmarktperspectief van hun afgestudeerden; doen zich op module-niveau vraagstukken voor met betrekking tot instroom, (module-)rendement en de plaats van een module in een curriculum; worden docenten geconfronteerd met vragen op het terrein van motivatie, werkdruk, de verdeling tussen onderwijs en onderzoek en tussen specialistische en meer algemene onderwijstaken; en staan studenten onder meer voor de vraag hoe zij hun tijd en aandacht tussen onderwijs en andere dagelijkse besognes zoals een bijbaan, culturele activiteiten, etc. verdelen. De verschillende genoemde problemen zijn uiteraard met elkaar verbonden, maar dat verband is niet direct inzichtelijk. Dat zal uiteraard ook voor oplossingen gelden: maatregelen die op het ene niveau soelaas bieden, kunnen problemen op andere niveaus teweeg brengen. 1 Alle genoemde aantallen betreffen studiejaar 2014-2015. Wanneer een opleiding niet is gesplitst telt het als 1 programma. 2 Zie overzicht De meest voorkomende werkvormen / normen GSH 4

Het is daarom zaak het MA-aanbod als geheel te analyseren en de onderscheiden niveaus daarbij in het oog te houden. De commissie heeft een analyse gemaakt van zowel een aantal kwalitatieve als kwantitatieve aspecten. 4.1 Kwalitatieve analyse Met zijn meer dan 30 opleidingen, ruim 100 onderscheiden programma s en specialisaties, die tesamen ruim 450 modules en bijna 200 individuele studieonderdelen aanbieden, maakt het MA-onderwijsaanbod van de FGW een versnipperde indruk. Het kostte de commissie moeite om overzicht te krijgen. Zij heeft de indruk dat dit niet alleen voor haar geldt. Veel programma s missen door hun beperkte studenteninstroom en/of door een ruim aanbod van eigen keuzevakken de nodige kritische massa. Duidelijk geëxpliciteerde leerlijnen en een helder verantwoorde opbouw ontbreken in veel gevallen. Waar die voor de staf wellicht duidelijk zijn, moeten studenten er naar gissen. De eindtermen zijn doorgaans erg algemeen geformuleerd en vaak vrijwel identiek voor bepaalde groepen opleidingen. De indruk ontstaat dat de programma s niet zijn afgeleid uit de eindtermen en de te behalen leerdoelen, maar het resultaat zijn van het aanbod aan specialistische modulen en combinaties daarvan. De verschillen tussen researchmasters, duale masters en eenjarige masters zijn niet altijd duidelijk. Met de komst van de researchmasters lijkt te zijn gekozen voor een aparte opleiding voor toekomstige wetenschappers. Toch lijken ook de eenjarige masters vaak primair gericht op het opleiden van wetenschappelijke specialisten en niet op een wat breder arbeidsmarktperspectief. De meeste opleidingen zijn sterk vanuit inhoud en disciplinaire kennis vormgegeven en minder vanuit de vaardigheden die de student moet bezitten om een succesvolle start te maken op een bredere arbeidsmarkt dan die van de gekozen specialisatie. De programma s zijn wellicht inzichtelijk voor intimi maar missen vaak een heldere profilering en de daarmee verbonden werfkracht. In de zelfstudies wordt soms verwezen naar de slechte website van de UvA, maar een zo gedifferentieerd en onhelder aanbod is moeilijk glashelder op een website te presenteren. Hoewel de FGW niet heeft te klagen over de aantallen studenten die na elders aan een buitenlandse of Nederlandse instelling een BA te hebben afgerond zich bij de FGW voor een MA-opleiding inschrijven 3, en de 3 De instroom van studenten die bij een Nederlandse instelling of in het buitenland een BA-opleiding hebben afgerond was (in 2015-2016) 246 respectievelijk 248 op in totaal 1140, dus tesamen 43%. 5

studenteninstroom van 32 van de 68 aangeboden MA-programma s zelfs voor meer dan de helft uit deze studenten bestaat, zou het scherper profileren van programma s kunnen bijdragen aan de werfkracht. De opleidingsrendementen na de nominale studietijd en nominaal plus een jaar zijn voor veel MA-opleidingen die de FGW aanbiedt laag soms schrikbarend laag. Dat heeft deels oorzaken die niet door de opleiding te beïnvloeden zijn het is uiteindelijk de student die beslist hoe lang hij of zij over de opleiding wil doen en hoe de tijd wordt verdeeld tussen studie en andere bezigheden als een (bij-)baan en persoonlijke activiteiten. Voor zover de oplossing in de macht van de opleiding ligt wordt die in de meeste zelfstudies niet gezocht in de opzet van curricula, maar in meer en betere begeleiding. Het is de vraag of dat verstandig is: meer begeleiding betekent een grotere onderwijslast voor docenten, terwijl een beter gestructureerd curriculum eveneens bijdraagt aan de verhoging van de studeerbaarheid. Zo zal in een programma dat veel ruimte voor keuzevakken kent het doel afstuderen binnen de nominale studietijd, of nominaal + 1 jaar moeilijker te realiseren zijn. De bij de opleiding betrokken docenten zullen bovendien al snel het overzicht over de studievoortgang van hun studenten verliezen. Opleidingen hebben de plicht een onderwijsprogramma aan te bieden dat studeerbaar is in de tijd die ervoor staat. In verschillende zelfstudies wordt geconstateerd dat met name het schrijven van MAscripties (te) lang duurt. Scriptietrajecten zijn overwegend ingericht als vrije studieonderdelen die elke individuele student zelfstandig kan vormgeven en waarbij de duur niet wordt vastgelegd binnen bepaalde marges. Door scriptietrajecten in groepsverband te organiseren waarbij studenten elkaar constructieve feedback geven, kan het tijdspad van de scriptie beter worden gewaarborgd en kan meerwaarde worden gecreëerd. Ook een overvloed aan (in studentenaantallen) kleine vakken verzwakt de studeerbaarheid. Voldoende kritische massa van studenten die met elkaar in discussie gaan en van elkaar leren, bijvoorbeeld door peer review en het gezamenlijk maken van opdrachten, biedt didactisch voordelen. Waar onderwijs expliciet wordt aangeboden aan een cohort studenten, wordt de studievoortgang van een student immers niet alleen bewaakt door de docent, maar ook door zijn of haar medestudenten. Onderwijs op MA-niveau dient zich expliciet te onderscheiden van het daaraan voorafgaande onderwijs op bachelor-niveau. Zo zal MA-onderwijs zich ten opzichte van BA-onderwijs onderscheiden in de mate van specialisatie die studenten wordt geboden. Dat impliceert dat differentiatie nodig is, in inhoud en onderwijsvormen. 6

Niet vanzelfsprekend is echter op welk niveau differentiatie het beste kan plaatsvinden. Dat kan door opleidingen te onderscheiden, binnen een opleiding meerdere programma s en specialisaties te onderscheiden, en door vanuit de opleiding keuzevakken aan te bieden; maar het kan ook door binnen een module uiteenlopende opties voor studenten aan te bieden of door individuele studie-onderdelen (capita selecta, tutorials) aan te bieden waar enkele studenten onder leiding van een docent zich over een onderwerp of literatuur buigen of aan een onderzoeks- of praktisch probleem werken. De commissie constateert dat in de huidige onderwijspraktijk alle genoemde vormen van differentiatie voorkomen, zij het dat de mate waarin dat gebeurt per opleiding / programma verschilt. Een duidelijke rechtvaardiging voor die verschillen heeft de commissie niet kunnen ontdekken. Het beeld dat al met al ontstaat is van een faculteit waar staf in dienst is met elk eigen expertises, waarbij die expertise is omgezet naar een grote verscheidenheid van modules en individuele studieonderdelen. De onderwijsprogramma s lijken zich historisch te hebben ontwikkeld, waarbij niet expliciete onderwijsdoelen die gericht zijn op de uitstroomkwalificaties van studenten, maar de belangstelling en het enthousiasme van de aanwezige docenten sturend is geweest. Iedere docent zal goede redenen hebben om zijn of haar vak aan te willen bieden en een plaats ervoor in de opleiding te bepleiten. Een veelheid van modules en individuele vakken maakt echter nog niet een goed en studeerbaar curriculum. 4.2 Kwantitatieve Analyse De problemen waarvoor de FGW staat dienen zich op uiteenlopende niveaus aan. Naast de hiervoor gegeven kwalitatieve analyse, kan een kwantitatieve analyse inzicht bieden in de plaats waar de problemen zich aandienen, hun relatie en omvang. Zo n analyse biedt zicht op de oorzaken van de financiële problemen van de faculteit, maar zoals zal blijken niet alleen daarop. De kwantitatieve analyse zal op basis van de studieresultaten behaald in studiejaar 2014-2015 in een aantal stappen worden gemaakt. 4 De eerste vraag die zich aandient is of de problemen waarvoor de faculteit zich gesteld ziet met betrekking tot het MA-onderwijs in specifieke sectoren van de faculteit dus in 4 Zie file Vakresultaten 2014-2015 GSH.xslx 7

specifieke typen opleidingen of disciplines kunnen worden gelokaliseerd. Als op die vraag een scherp antwoord mogelijk is, kan de discussie immers beperkt worden tot deze sectoren. Om deze vraag te beantwoorden moeten we het totale aanbod van modules en individuele studieeenheden van de faculteit beschouwen, om dat vervolgens te differentiëren naar opleidingen. Wil een opleiding financierbaar zijn, dan moeten voldoende modules en individuele studie-eenheden van die opleiding financierbaar zijn. Dat hoeft uiteraard niet voor elke module of vak afzonderlijk te gelden, maar de balans moet positief zijn. Om te beginnen kan het aantal studiepunten dat behaald is op basis van de aangeboden modules, afstudeerscripties en overige individuele studie-eenheden worden berekend. Voor de faculteit als geheel is de uitkomst in tabel 1 samengevat. Ruim twee-derde van de studiepunten wordt behaald via modules, iets minder dan een kwart op basis van MA-theses. Een kleine 10% wordt behaald via andere individuele studie-eenheden (als tutorials, termpapers, practica en stages). Onderwijsvorm Aantal Aantal behaalde ECs Percentage behaalde ECs Modules 457 47732 68 Individuele studie-eenheid: 68 16290 23 (r/d/1j) MA-thesis Individuele studie-eenheid 125 6039 9 excl. MA-scripties Totaal 70061 100% Tabel 1 De financiering van het onderwijs (in termen van toe te kennen docenturen en daarmee formatie) wordt geregeld door een gedifferentieerd stelsel van normuren per werkvorm. Voor alle werkvormen wordt circa 1 docentuur per EC per student toegekend. Tussen de modules en de individuele studie-eenheden bestaat echter een belangrijk verschil. Docenturen voor modules worden toegekend per aangeboden vak (waarbij vakken met 0-15, 15-25, en 25 en meer studenten worden onderscheiden). Docenturen voor individuele studieeenheden worden echter toegekend per behaald studiepunt. Omdat in geval van modules aan een groot aantal studenten tegelijkertijd onderwijs wordt gegeven, zouden modules in beginsel per behaalde ECs een lagere docentbelasting moeten impliceren dan een individuele studie-eenheid waarmee een overeenkomstig aantal ECs wordt gerealiseerd. Dat voordeel verdwijnt echter bij modules met een relatief klein aantal geslaagde studenten. Docenten die een dergelijke module aanbieden ontvangen daarvoor een substantieel hoger aantal 8

docenturen dan docenten die bijvoorbeeld een tutorial met een gelijk aantal geslaagde studenten aanbieden of een MA-thesis begeleiden die een gelijk aantal gehaalde studiepunten resulteert. 5 Voor het beschouwen van de bekostiging van het MA-onderwijs (in termen van docent-uren) kan de bijdrage van individuele studie-onderdelen voorlopig buiten beschouwing worden gelaten. Niet alleen wordt via tutorials, termpapers, practica en stagebegeleiding slechts 9% van het totaal aantal ECs gerealiseerd, maar door de gekozen docenturen-systematiek belasten zij de onderwijsbegroting aanzienlijk minder dan het (zoals we zullen zien) grote aantal modules met slechts enkele geslaagde studenten. Ook de MA-theses kunnen buiten beschouwing worden gelaten. Hoewel er goede didactische gronden zijn om de begeleiding deels in werkgroepen te organiseren, ligt het in de rede dat een flinke component individuele begeleiding vereist blijft, waarbij per behaald EC wordt afgerekend. Bij de vraag waar de oorzaken van de financiële problemen van de faculteit gezocht moeten worden kan de aandacht zich daarom richten op de modules. De FGW heeft berekend dat om volledig financierbaar zijn, een module minimaal 15 geslaagde studenten dient af te leveren. 6 Bij dit soort berekeningen kunnen uiteraard kritische vragen worden gesteld, bijvoorbeeld door het UvA allocatiemodel ter discussie te stellen. De commissie heeft om de in 3 genoemde reden ervoor gekozen om de parameter zoals gegeven in het werkgroep profiel niet ter discussie te stellen. 7 Hoeveel van de 457 modules die de FGW aanbiedt voldoen aan dit criterium? En hoe ligt de balans tussen het aantal financierbare en niet-financierbare modules dat de faculteit op MAniveau aanbiedt en hoe ligt die balans bij de verschillende opleidingen? 5 Voorbeeld: terwijl een 6EC module met zeg slechts drie geslaagde studenten gehonoreerd wordt tegen het tarief van een 6EC module (werkcollege) met 0-15 studenten (= 80 docentuur), wordt een 6 EC tutorial met 3 geslaagde studenten (dus eveneens 18 EC gehaalde studiepunten) gehonoreerd op basis van 8 uur per student, dus 24 docenturen, en een 18EC thesis met 25 EC. 6 Zie rapport MA werkgroep profiel 2016, p. 2. Daar wordt gesproken van 19 ingeschreven studenten. Inschrijvingsgegevens per module zijn vanwege registratieproblemen echter onbetrouwbaar. Daarom wordt hier verder gerekend op basis van geslaagde studenten, dat wil zeggen op grond van de meer betrouwbare geregistreerde studieresultaten. Uitgaande van een studierendement van 80% is het criterium dan 15 geslaagde studenten. 7 Andere faculteiten werken met soortgelijke parameters, bijvoorbeeld FMG, waar men ervan uitgaat dat een module van een eenjarige MA-opleiding met gemiddeld 25 (ingeschreven) deelnemers kostendekkend is. 9

Onderstaande figuur geeft een eerste indruk. Daarin wordt (wederom voor het studiejaar 2014-2015) op de y-as het aantal modules getoond met (afgezet op de x-as) een bepaald aantal geslaagde studenten. We zien hoge aantallen modulen in het rode (niet-financieerbare) gebied (aantal geslaagde studenten <15) en aanzienlijk lagere aantallen in het financierbare gebied. Wanneer we de 457 modules vervolgens in drie klassen verdelen, namelijk modules met respectievelijk 1-5, 6-14 en 15 of meer geslaagde studenten, blijkt slechts een kwart van de binnen de FGW aangeboden modules naar de genoemde maatstaf (15 of meer geslaagde studenten) gemeten financierbaar te zijn (zie tabel 2). Modules, 1 5 geslaagde 6 14 geslaagde 15 geslaagde Totaal (excl. individuele studie-eenheden) studenten studenten studenten Aantal 122 221 114 457 Percentage 27% 48% 25% 100% Tabel 2 Door welke opleidingen worden de modules uit elk van de drie categorieën uit tabel 1 aangeboden? Tabel 3 geeft antwoord op die vraag. Deze tabel toont voor de verschillende opleidingen in de laatste kolommen de verdeling (in percentages) van het aantal geslaagde studenten verdeeld over de drie categorieën (1-5, 6-14 en 15 of meer) en het aantal nietfinancierbare modules van een opleiding. Tabel 3 geeft daarnaast informatie over het aantal 10

programma s en/of specialisaties dat binnen een opleiding wordt aangeboden, het aantal ingeschreven studenten en het aantal modules dat de opleiding aanbiedt. 8 In de voorlaatste kolom van tabel 3 zijn opleidingen die geen enkele financierbare module aanbieden rood gekleurd en opleidingen die uitsluitend financierbare modules aanbieden groen. De gevallen daartussen zijn gemengd (oranje, licht- dan wel donkerbruin) gekleurd. Inspectie van deze kolom laat zien dat er slechts één opleiding is met 100% volledig financierbare modules, namelijk de duale MA Neerlandistiek. Eén opleiding (rma Geschiedenis) heeft 75% financierbare modules. Daarbij dient echter te worden aangetekend dat deze beide opleidingen ook gebruik maken van modules die in de verwante eenjarige MAopleiding worden aangeboden, wat het aanvankelijk gunstige beeld vertekent. Er zijn tien opleidingen die geen enkele volledig financierbare module hebben. De percentages financierbare modules van de overige 20 opleidingen liggen tussen de 4 en 50%. Tabel 3 Tabel 3 biedt een ontnuchterende kijk op de problematiek van de faculteit. Dat opleidingen met minder dan 15 ingeschreven studenten er zelden in slagen een volledig aanbod aan financierbare modules te realiseren kan niemand verbazen. Echter ook MA-opleidingen met een groot aantal ingeschreven studenten (zoals MA Geschiedenis: 156 ingeschreven 8 Een beter leesbare versie van tabel 3 is als bijlage toegevoegd. 11

studenten; MA Kunst- en Cultuurwetenschappen: 149; MA Mediastudies: 132) bieden een groot deel niet-financierbare modules aan (respectievelijk 55%; 78%; en 65%, in aantallen: 26; 47; en 24 modules). Dat geldt evenzeer voor (in aantallen ingeschreven studenten) middenmoters als Taalwetenschappen, Letterkunde, Filosofie en Europese Studies. Verder blijkt uit tabel 3 dat er tussen de verschillende typen MA-opleidingen (dma, eenjarig MA en rma) geen systematisch verschil te ontdekken valt tussen de percentages niet-financierbare modules (en daarmee de financierbaarheid van de opleidingen). De eerste vraag kan nu beantwoord worden. De financierbaarheidsproblemen van het facultaire MA-onderwijs liggen op het niveau van modules en op dat niveau blijken de problemen faculteitsbreed te zijn. Zij zijn noch te beperken tot bepaalde disciplines, noch tot een bepaald type MA-opleiding. In feite is bij geen van de FGW MA-opleidingen het aantal financierbare modules groot genoeg om het aantal niet-financierbare modules te compenseren. Of, ronduit geformuleerd: gegeven de manier waarop het onderwijs is georganiseerd is geen enkele MA-opleiding volledig financierbaar, indien zij als zelftstandige unit zou worden beschouwd. De cijfers bieden ook zicht op beantwoording van een tweede vraag die rijst: hoe groot is het financiële probleem van het MA-onderwijs van de FGW? Uit Tabel 2 werd duidelijk dat slechts een kwart van de aangeboden modules volledig financierbaar is. Hieruit volgt uiteraard niet dat de FGW gedwongen zal zijn driekwart van alle modules te schrappen. Op facultair niveau is immers niet van belang of elke module financierbaar is, maar of het totale MA-aanbod financierbaar is. Dat is het wanneer modules gemiddeld minimaal 15 geslaagde studenten hebben. De modules die meer dan 15 geslaagde studenten leveren subsidiëren dan de modules met minder dan dit aantal een vorm van (intern-) facultaire solidariteit. Het gemiddelde van 15 geslaagde studenten wordt echter niet gehaald; het gemiddelde aantal studenten dat voor een module slaagde was in 2014-2015 namelijk 11. Uit dit gegeven kan een eerste schatting worden afgeleid van het probleem waarvoor de FGW staat. Om het gemiddeld aantal geslaagde studenten per module op minimaal 15 te brengen en daarmee het totale MA-onderwijsaanbod financierbaar te maken zou het aantal modules tot 11/15 van het huidige aantal teruggebracht moeten worden, een reductie van 27%, dus (op 457 12

modules) een vermindering van 122 modules. 9 Daarbij past evenwel een kanttekening: deze schatting is gebaseerd op de veronderstelling dat elke module met 15 of meer geslaagde studenten met hetzelfde aantal docenturen wordt gehonoreerd. In de bestaande normering worden werkcolleges met meer dan 25 geslaagde studenten echter met meer onderwijsuren gehonoreerd een maatregel met uiteraard een goede reden: meer studenten betekent (bv. omdat er meer tentamens en papers moeten worden nagekeken) een hogere onderwijsbelasting voor de docent. 10 Wordt hiermee rekening gehouden, dan moet de noodzakelijke reductie van het aantal aangeboden modules hoger worden ingeschat; de commissie schat circa 30 à 35%. 4.3 Conclusie De problematiek van de faculteit is substantieel en faculteitsbreed. Het MA-onderwijsaanbod is erg versnipperd, wat zowel tot kwalitatieve als kwantitatieve problemen leidt. Puur kwantitatief bezien, is het MA programma als geheel niet financierbaar. Geen enkele sector van de faculteit is daarbij verschoond. Een faculteitsbrede reductie van het aantal modules in de orde van circa 30-35% zal nodig zijn om het MA-onderwijs financierbaar te maken. De problemen zijn echter niet louter van financiële aard. De gesignaleerde versnippering vormt ook de grond van de kwalitatieve problemen met betrekking tot de profilering, studeerbaarheid en de werfkracht van het MA-onderwijs die hiervoor zijn gesignaleerd. Om het tij te keren zal de FGW op het vlak van het MA-onderwijs dan ook zowel in kwantitatieve als kwalitatieve zin een forse slag moeten maken. 9 De berekening van Wouter de Kruijff die de MA werkgroep profiel 2016 citeert (p. 2) komt uit op een reductie tot 354 modules, dus met 103. Zij is gebaseerd op (minder betrouwbare) aantallen per module ingeschreven studenten, in plaats van geslaagde studenten, en op een schatting van docenturen voor scripties die (tov cijfers 2014-2015) te hoog is. 10 Zie tabel meest voorkomende werkvormen /normen GSH. 13

5 OPTIES De FGW staat voor een grote opgave. Om het tij te keren is een verandering in de manier waarop over het MA-onderwijs gedacht wordt en waarin het vorm krijgt noodzakelijk. Om de faculteitsbrede problemen die bij de kwantitatieve analyse naar voren kwamen te beperken zijn in beginsel de volgende maatregelen, of een combinatie daarvan, mogelijk. 1. Verhoging van het aantal ingeschreven studenten en/of verhoging van het rendement, beide leidend tot meer (geslaagde) studenten per module. 2. Beëindiging van opleidingen, programma s of specialisaties die worden aangeboden om zo een afname van het aantal aangeboden modules te realiseren. 3. Reductie van het aantal aangeboden modules, door opleidingen, programma s en specialisaties meer gebruik te laten maken van gezamenlijke modules. 4. Het consolideren van programma s door introductie van een strakke leerlijn en beperking van het aantal door de opleiding aangeboden keuzevakken. 5. Een ander systeem voor de vergoeding van modules en/of individuele vakken in docent-onderwijsuren, met andere woorden: aanpassing van de (docent-) normuren. Bij elk van de hiervoor genoemde maatregelen zijn echter de nodige kanttekeningen te maken, van zowel kwantitatieve als kwalitatieve aard. 1. Verhoging van instroom en/of rendement. De aantallen bij de FGW ingeschreven studenten wisselen per jaar, maar schommelen rond de 1100. In de afgelopen periode (2010 2016) lopen de aantallen van 974 (studiejaar 2011-12) tot 1251 (studiejaar 2013-14). Het is gezien de demografische ontwikkelingen in Nederland weinig realistisch ervan uit te gaan dat dit aantal substantieel kan worden verhoogd. De instroom van studenten van elders zou wellicht verhoogd kunnen worden door een betere profilering. Het is echter een illusie zijn te denken dat deze verhoging voldoende groot zal zijn om substantieel bij te dragen aan de oplossing van de financiële problemen. Ook de hoop dat de problemen verdwijnen door verhoging van de rendementen is weinig realistisch. De module-rendementen zijn gemiddeld reeds hoog (94,5%) 11. Dat een aanzienlijk deel van de door de FGW aangeboden onderwijs grote problemen heeft met het opleidings- of programma-rendement (dwz. het vaak lage percentage studenten dat binnen de nominale tijd of nominaal + 1 jaar afstudeert) heeft een andere oorzaak dan het module-rendement. Studenten volgen 11 Resultaat 2014-15. Dit getal moet met het nodige voorbehoud worden bezien, vanwege de onbetrouwbaarheid van de aantallen per module ingeschreven studenten. 14

eenvoudigweg te weinig modules per jaar om persoonlijke redenen, vanwege bijbanen, etc. Het uiteindelijke opleidingsrendement (zonder beperking in de tijd) ligt gemiddeld evenwel op hetzelfde niveau als bij vergelijkbare faculteiten in het land en bedraagt gemiddeld ongeveer 80% (UvA data); ongeveer 20% van de studenten valt af zonder een diploma te behalen. Er is wel enige ruimte voor verbetering omdat bijvoorbeeld aan de UU en recent aan de RUN hogere eindrendementen worden behaald. Men kan proberen het rendement te verhogen door het aanbrengen van duidelijkere leerlijnen en door betere scriptietrajecten. Deze maatregelen hebben didactische voordelen; zij creëren een betere cohort van studenten tijdens het studietraject. 2. Reductie van het aantal opleidingen programma s. Tabel 2 laat zien dat zelfs als de tien opleidingen die geen enkele volledig financierbare module aanbieden zouden worden geschrapt, de behaalde reductie slechts 53 modules is, dus nog niet de helft van het te realiseren aantal. Tenzij ook complete in studentenaantallen grote opleidingen worden geschrapt, zou om de genoemde reductie van circa 130 modules te realiseren zeker de helft van alle opleidingen moeten worden beëindigd een aanzienlijke inbreuk op het profiel van de FGW als brede faculteit. Met deze maatregel wordt het paard bovendien al snel achter de wagen gespannen. Beëindigen van (in financiële zin) onrendabele opleidingen of programma s leidt immers tot afname van de instroom van studenten (en daarmee tot verminderde facultaire inkomsten). Wanneer de UvA opleidingen of programma s schrapt, zal een deel van de studenten die zich daarvoor inschrijven vermoedelijk zijn heil elders in Nederland of buitenland zoeken. Hoe groot dit effect is valt niet te voorzien: het hangt uiteraard af van de vraag welke programma s of opleidingen worden beëindigd; in hoeverre de keus van niet van de UvA afkomstige studenten is ingegeven door het programma (i.p.v. bijvoorbeeld de aantrekkelijkheid van de stad Amsterdam); en van de vraag hoe honkvast de studenten die aan de UvA een BA-opleiding hebben gevolgd zijn: kiezen zij dan voor een andere FGW-opleiding, of vertrekken zij voor de MAopleiding van hun eerste keuze naar een andere instelling? Als op MA-niveau opleidingen worden geschrapt zou dit bovendien zelfs forse negatieve consequenties kunnen hebben voor de instroom van studenten op BA-niveau. Het schrappen van een complete opleiding of programma heeft daarnaast grote negatieve maatschappelijke en culturele effecten. Als nieuwe generaties niet worden opgeleid gaat de deskundigheid in Nederland op het desbetreffende terrein al snel verloren. Er vindt ook kapitaalvernietiging plaats. Specialistische of thema-gebonden onderwijsprogramma s worden immers onderwezen door staf die er onder meer ook voor zorgt dat de voor dit vakgebied relevante bibliotheekcollectie up to date blijft. Het schrappen van een opleiding of programma (en daarmee het afvloeien van de docenten met dit specialisme) leidt al snel tot een afname van de gebruikswaarde van de dan niet meer up to date gehouden bibliotheekcollectie. Voor een land dat prat gaat op zijn internationale oriëntatie, culturele diversiteit en erfgoed is dat een hoge prijs. Bij de vraag of een opleiding of programma beëindigd moet worden zal tenminste bezien moeten worden of een andere Nederlandse instelling een overeenkomstig programma blijft aanbieden. 3. Samenwerking tussen opleidingen of programma s op module-niveau 15

Hoewel het MA-onderwijsprogramma sterk versplinterd is, maken verschillende opleidingen en programma s reeds gebruik van modules die door andere opleidingen en programma s worden aangeboden. Die samenwerking kan uiteraard worden uitgebreid, bijvoorbeeld door meer modules te creëren die geschikt zijn voor meerdere programma s binnen een opleiding, of voor verwante opleidingen. Om differentiatie tussen programma s en opleidingen mogelijk te maken, zouden dan onderwijsvormen ontwikkeld kunnen worden die specialisatie binnen een module mogelijk maken bijvoorbeeld 12 EC-modules waarin na een 6 EC gezamenlijke inleiding studenten uitwaaieren om in een werkgroep of tutorial hun eigen specialisme te volgen. Daarbij kan onder meer gedacht worden aan de suggestie van de MA werkgroep Profiel 2016 om (programma en specialisatie overstijgende) state-of-the-art vakken te introduceren waarin actuele vraagstukken, benaderingen en ontwikkelingen binnen het (bredere) vakgebied centraal staan. Dergelijke vakken versterken het eigen profiel van opleidingen en bevorderen onderlinge interactie en betrokkenheid tussen studenten van een bepaalde lichting. Daarnaast zijn ze logisch vanuit de optiek van eindtermen: studenten krijgen een diploma met de naam van de opleiding erop, dus is het wenselijk dat ze ook onderwijs op het niveau van de opleiding krijgen. Ook hier kan een kwantitatieve beschouwing echter ontnuchterend werken. Het creëren van modules waarin studenten uit voorheen kleinere modules worden bijeengebracht tot modules die minimaal 15 geslaagde studenten opleveren reduceert uiteraard het module-aanbod. Als om kwalitatieve overwegingen (zoals in de hiervoor gedane suggestie van een 12 EC module met een 6EC algemeen en 6EC specifiek deel) of vanwege studentenaantallen meerdere werkgroepen en dus docenten betrokken zullen moeten worden, is de reductie op docenturen niveau echter minder dan zij op module-niveau leek te zijn. Een extreem voorbeeld maakt dat snel duidelijk. Stel dat alle 64 MAprogramma s van de FGW gezamenlijk twee (faculteitsbrede) modulen zouden aanbieden. Dan zou een reductie van 126 modules 12 tot stand zijn gebracht en de genoemde noodzakelijke reductie dus grotendeels zijn gerealiseerd. We spreken dan echter over twee modules die elk door ca. 1100 studenten worden gevolgd. Om die modules didactisch verantwoord aan te bieden, zal de studentenpopulatie in aanzienlijk kleinere groepen moeten worden opgesplist, bijvoorbeeld in 37 groepen van 30 studenten. Die groepen eisen uiteraard elk docenten. Op het niveau van docenturen gaat een aanzienlijk deel van de beoogde reductie (die op module-niveau werd gerealiseerd) weer verloren. De feitelijke besparing is dus aanmerkelijk minder dan zij op het eerste gezicht leek. Dat geldt (zij het uiteraard in mindere mate) ook voor minder extreme voorbeelden. 4. Consolidatie van programma s Consolidatie van programma s, door introductie van een strakke leerlijn en beperking van het aantal voor de eigen studenten van de opleiding aangeboden keuze-modules, draagt uiteraard direct bij aan de vereiste reductie van het aantal modules. Het heeft zoals in 4.1 is betoogd bovendien een belangrijk kwalitatief voordeel: het verbetert de studeerbaarheid van een programma. 12 Immers in plaats van 64 maal twee modules (= 128) worden nu 2 modules aangeboden. 16

MA-opleidingen dienen de student de gelegenheid te geven zich voldoende te specialiseren. Dat impliceert echter niet dat alleen door een ruim aanbod van keuzemodules kan worden gerealiseerd. De ruimte voor specialisatie kan immers ook gevonden worden door onderwijs te ontwikkelen waarbij binnen modules keuzes wordt aangeboden een optie die bovendien onderlinge peer review door studenten mogelijk maakt wanneer zij klassikaal hun individuele werkstukken bespreken. Naast specialisatie mag van een MA-opleiding ook verwacht worden dat zij studenten de mogelijkheid biedt hun horizon verder te verbreden. Dat doel kan gerealiseerd worden door in het curriculum ruimte te bieden voor keuzevakken die gekozen worden uit modules die andere opleidingen of programma s dan waarvoor de student is ingeschreven reeds worden aangeboden. Het facultaire module-aanbod wordt daarmee dus niet vergroot. 5. Aanpassing van (docent-) normuren De FGW kent zoals al eerder ter sprake kwam een gedifferentieerd stelsel van normuren, waarbij aan uiteenlopende onderwijsvormen specifieke aantallen docenturen worden toebedeeld. Een generieke verlaging van de normuren levert de faculteit (financieel) meteen lucht. Zij betekent voor alle docenten echter een substantiële verhoging van de onderwijslast (met ruwweg 30%, om de genoemde reductie te realiseren), die reeds substantieel is. Dat zal de motivatie, het onderzoek en uiteindelijk ook de kwaliteit van het onderwijs niet ten goede komen. De commissie beschouwt dit dan ook niet als een vruchtbare oplossing. Een meer gedifferentieerde aanpassing van de normuren biedt een redelijker uitkomst. Zoals hiervoor (cf. noot 5) reeds werd opgemerkt is het verschil in honorering tussen een tutorial en een module die slechts enkele studenten trekt in het huidige normurenstelsel groot. Een 6 EC module die 0-16 geslaagde studenten telt wordt gewaardeerd op 80 docentuur; een 12 EC module voor dezelfde studentenaantallen wordt gewaardeerd op 160 docentuur. Een 6 ECtutorial wordt gewaardeerd op 8 docentuur per student; een 12 EC-tutorial op 15 docentuur. Een module die slechts 5 studenten trekt wordt dus met 80 (6EC) resp. 160 (12 EC) docentuur gehonoreerd, terwijl een docent die een tutorial verzorgt met hetzelfde aantal geslaagde studenten met respectievelijk 40 (6 EC) en 75 (12 EC) docentuur wordt beloond de helft dus. Tutorial Bij een tutorial kan gedacht worden aan onderwijs waarbij een beperkt aantal (bv. max 5) studenten onder leiding van een docent literatuur doorwerkt of gezamenlijk een thema aanpakt, waarbij elke student tijdens wekelijkse bijeenkomsten mondeling een kort essay presenteert, dat vervolgens gezamenlijk wordt besproken. De voorbereidingstijd voor de docent is beperkt; in veel gevallen zal hij of zij een onderwerp kiezen dat dicht bij zijn of haar onderzoeksbelangstelling ligt. Het iedere week moeten produceren van een essay dat moet worden voorgelezen bevordert bovendien in sterke mate de schrijfvaardigheid van de student. Welke besparing levert een dergelijke maatregel? Stel dat voor de 122 modules (uit het 2014-15 aanbod, cf. tabel 2) die 5 of minder geslaagde studenten hadden niet de normuren voor een module met 0-16 geslaagde studenten gerekend worden, maar de normuren voor een tutorial. Het gemiddeld aantal geslaagde studenten per module uit deze categorie is 3. 17

Het aantal docenturen zou naar tutorial-normen gerekend dan resp. 24 en 45 zijn, in plaats van 80 (voor een 6EC module) respectievelijk 160 (voor een 12 EC module) - een reductie van 70%. Zoals tabel 2 laat zien vormen de 122 modules met 1-5 geslaagde studenten 27% van het totale modulenaanbod. De besparing op de totale (docenturen-) onderwijs begroting zou door deze maatregel te nemen dus bijna 19% zijn. De geopperde maatregel impliceert dat pas van een module sprake is wanneer een minimaal aantal geslaagde studenten wordt behaald. Ook elders in de UvA en elders in het land bestaan regels voor het minimale aantal geslaagde studenten dat een module dient te hebben. (Zo hanteert UvA FMG bijvoorbeeld de regel dat als een vak minder dan 10 inschrijvingen telt, het in principe in het daaropvolgende jaar komt te vervallen, tenzij er goede (maatschappelijke) redenen zijn om een uitzondering te maken.) De gesuggereerde oplossingsrichting betekent echter niet dat daarmee het aanbod automatisch verdwijnt als de studentenaantallen te laag zijn; dat zou in het geval van de FGW feitelijk betekenen dat een groot aantal (in studentenaantallen) kleine opleidingen de facto zouden worden beëindigd. De gesuggereerde maatregel betekent dat de honorering (in docenturen) van in studentaantallen kleine modules niet op vakniveau (i.e. per module) plaatsvindt, maar zoals ook bij tutorials al gebeurt op basis van behaalde studiepunten (ECs). Het onderwijs zou dan uiteraard ook in de vorm van een tutorial moeten worden aangeboden. Ook bij deze laatste oplossingsrichting passen kanttekeningen. In de eerste plaats is het weinig aanlokkelijk om programma s te creëren die geheel uit tutorials bestaan. Hoewel er in Cambridge en Oxford uitstekende opleidingen bestaan waarbij opleidingen geheel of vrijwel uitsluitend in de vorm van tutorials worden aangeboden, heeft deze vorm didactische nadelen: de interactie tussen studenten van een jaargroep wordt beperkt. (In het VK worden die nadelen voor een belangrijk deel gecompenseerd door de interactie tussen studenten die door de huisvesting in colleges sterk wordt bevorderd.) Het aantal studiepunten dat studenten in een programma via tutorials realiseert dient bij voorkeur dan ook te worden gelimiteerd (bijvoorbeeld tot 18 EC voor een eenjarige Master). In de tweede plaats lijkt deze maatregel in eerste instantie docenten die een module doceren die (om wat voor reden dan ook, maar ongetwijfeld vaak discipline-gerelateerd) slechts een beperkt studenten per jaar trekken onredelijk te treffen. Dat is echter niet noodzakelijk. Deze maatregel impliceert immers niet dat de aanstellingen van uitsluitend deze docenten verminderd zou moeten worden. Bij gelijkblijvende aanstellingsomvang en de daarbij passende onderwijsbelasting zullen zij nu echter andere onderwijstaken moeten verrichten, op BA- of MA-niveau. Daarbij verdringen zij docenten die dat onderwijs eerder vervulden. Niet alleen de staf die de genoemde (in studentenaantallen kleine) modules verzorgt zal dus met het effect van deze maatregel geconfronteerd worden. De klappen vallen dan ook niet louter bij specifieke programma s met een lage studenteninstroom; de (personeels-) reductie wordt over alle opleidingen en programma s verdeeld. Dat is gezien het faculteitsbrede karakter van de financiële problematiek te verdedigen. Deze oplossing vereist dan ook flankerend beleid op een ander terrein, namelijk HRM. De inzet van personeel dat nu (in studentenaantallen kleine) specialistische modules verzorgt bij andere disciplines (op BA- of MA-niveau) zal in veel gevallen immers na- of bijscholing vereisen. De invoering van deze maatregel zal bovendien consequenties dienen te hebben voor het wervingsbeleid: de FGW zal personeel moeten werven dat expliciet meerdere (onderwijs-) competenties heeft en dat bereid is naast zijn specialisme ook andere vakken te doceren. 18

6 CONCLUSIES EN AANBEVELINGEN Het Masteronderwijs-aanbod van de FGW is sterk versnipperd. Die versnippering veroorzaakt problemen van zowel van kwalitatieve als financiële aard. Het eerste wordt ook in veel van de zelfstudies erkend. Zoals uit de kwantitatieve analyse die de commissie heeft uitgevoerd blijkt echter dat ook de budgettaire problematiek van het MA-onderwijs hierop terug te voeren is. De problemen blijken daarbij niet tot een of enkele specifieke sectoren van de faculteit beperkt. Zij zijn faculteitsbreed. De Faculteit staat naar het oordeel van de commissie dan ook voor beslissingen die pijnlijk zijn, zeker voor het personeel, en afhankelijk van de te nemen maatregelen ook voor studenten, afgestudeerden en de samenleving. Daarbij is expliciet beleid nodig. Als budgettaire tekorten worden opgevangen door uitsluitend een vacature-stop bepaalt het toeval met name de leeftijdsopbouw van een afdeling en de individuele mobiliteit van stafleden waar gaten in de formatie en dus in het onderwijs vallen. Dan kan op termijn de kwaliteit van het onderwijs niet worden gegarandeerd. De manoeuvreerruimte voor beleid is echter beperkt, zo laat de voorgaande analyse zien. Rendementsverbeteringen zijn nodig om kwalitatieve redenen; het effect op de kwantitatieve problematiek is echter gering. Een betere profilering van programma s verhoogt de kwaliteit en werfkracht; maar het is een illusie te denken dat hiermee alleen de financiële problemen verdwijnen. Het beëindigen van specifieke opleidingen of programma s heeft naast maatschappelijke en culturele bezwaren ook als neveneffect dat de studentenaantallen en daarmee de inkomsten terug zullen lopen. Wanneer programma s worden geschrapt komt bovendien al snel het profiel van de FGW in het geding: om de vereiste reductie te bewerkstelligen zou een aanzienlijk deel van de programma s (inclusief complete opleidingen) moeten worden beëindigd. Gezien het faculteitsbrede karakter van de financiële problematiek zijn er bovendien nauwelijks dwingende kwantitatieve overwegingen om keuzes over de te beëindigen opleidingen of programma s te maken. Uiteraard kunnen er redenen zijn om programma s of opleidingen te beëindigen als zij onvoldoende kwaliteit hebben of niet langer in een maatschappelijke of culturele behoefte voorzien. Om de redenen die in paragraaf 2 zijn genoemd onthoudt de commissie zich op dit punt van een oordeel. Wel merkt ze op dat dergelijke kwalitatieve overwegingen nauwlettend van budgettaire redenen onderscheiden dienen te worden. 19

Reductie van het modulenaanbod vermindering van de versnippering is noodzakelijk: niet alleen om het facultaire MA-onderwijs financierbaar, maar ook om het beter studeerbaar te maken. Zo n reductie kan tot stand komen door meer samenwerking tussen programma s te organiseren en door programma s te consolideren. Daarbij dienen kwalitatieve overwegingen (met betrekking tot het onderscheid BA/MA en het onderscheid tussen eenjarige MA-, dmaen rma-opleidingen) scherp in het oog gehouden te worden. De voor het MA-niveau vereiste mate van specialisatie kan worden gerealiseerd door gerichte keuze van de inhoud van de gezamenlijke modules (bv. door state-of-the-art modules aan te bieden voor een groep programma s) en door rekening te houden bij de te kiezen onderwijsvorm. Specialisatie zal gerealiseerd moeten worden door keuze binnen modules te bieden, in plaats van keuzemodules aan te bieden aan de studenten van de opleiding. Het aanbod aan keuzevakken kan dan worden beperkt tot modules die reeds door andere opleidingen of programma s worden aangeboden. Het doel van keuzevakken is dan verbreding van de horizon van de student, niet bevordering van specialisatie. De genoemde maatregelen dragen in de eerste plaats bij aan de studeerbaarheid van programma s, het creëert cohorts van MA-studenten, en daarmee kritische massa binnen modules. Zij zullen zeker ook bijdragen aan de vereiste kwantitatieve reductie. Het effect daarvan moet echter niet worden overschat. Op docenturenniveau is het kwantitatieve (en dus budgettaire) effect lager dan het op moduleniveau lijkt. Om de te verwachten effecten beter te kunnen inschatten zal het nodig zijn om op opleidingsniveau concrete scenario s uit te werken. Aanpassing van het systeem van normuren biedt wel direct calculeerbaar resultaat. Daarbij dient te worden gekozen voor een systeem dat de onderwijslast per medewerker niet verhoogt. Een generieke verschraling van het normenstelsel zou het onderzoek en daarmee op den duur ook de kwaliteit van het onderwijs in gevaar brengen. Een meer gedifferentieerde aanpassing ligt meer in de rede. Het verschil in toegekende docenturen voor een module met 5 geslaagde studenten en een tutorial waarin 5 studenten onder leiding van een docent gezamenlijk literatuur bespreken of aan een probleem werken, is binnen het huidige normstelsel erg groot. Door vakken met een gering aantal (zeg minder dan 10) studenten in plaats van als module als (eventeel parallel aan te bieden) tutorials te organiseren zou al een substantieel deel van de noodzakelijke besparing kunnen worden gerealiseerd. Om te zorgen dat de effecten van deze maatregel niet eenzijdig vallen op disciplines en opleidingen die door hun aard slechts een beperkte instroom hebben, zal de inzet van staf echter flexibiler moeten worden een opdracht die consequenties heeft voor 20

het facultaire HRM- en wervingsbeleid. Ook is het om didactische redenen verstandig het aantal ECs dat op basis van tutorials behaald kan worden te maximeren. De werkelijke omslag die gemaakt moet worden bestaat in een andere manier van denken over het MA-onderwijs. Studenten zijn geen consumenten; een opleiding is geen supermarkt; een faculteit geen verzameling van kleine zelfstandigen die elk hun waar aanbieden. Vormgeving van het onderwijs overlaten aan een combinatie van historische gegevenheden en particulier docenteninitiatief vormt een belangrijke oorzaak van de problemen waarvoor de FGW is komen te staan. Het heeft geleid tot een sterk versnipperd, niet langer financierbaar onderwijsaanbod. De facultaire gemeenschap zal diepgaand moeten nadenken over herziening van de MAcurricula. Zij zullen expliciet ontworpen moeten worden in termen van duidelijke leertrajecten die tot expliciet geformuleerde leerdoelen leiden. In de curricula zal de differentiatie die specialisatie vraagt binnen modules moeten plaatsvinden, in plaats van door het aanbieden van keuzemodules die slechts enkele studenten trekken. Waar dat op inhoudelijke bezwaren stuit, vormt het vervangen van een deel van de modules door tutorials de geëigende oplossing. Ook (in studentenaantallen) kleine opleidingen kunnen dan blijven bestaan. Aanbevelingen Gegeven de samenstelling van de commissie en de tijd die voor haar beschikbaar was kan de commissie geen aanbevelingen doen over de inrichting van afzonderlijke opleidingen. Wel acht de commissie het mogelijk om op basis van haar analyse zowel van de problemen als van de beleidsruimte die feitelijk beschikbaar is suggesties te doen over de richting waarlangs binnen de FGW oplossingen tot stand gebracht zouden kunnen worden. De commissie denkt daarmee een leidraad te bieden voor op besluitvorming gericht overleg over de inrichting van specifieke opleidingen of programma s, zowel op het niveau van de GSH (tussen directeur GSH en de opleidingsdirecteuren) als op het niveau van de opleidingen (tussen opleidingsdirecteuren en de betrokken docenten en studenten). De opdracht de curricula te herzien betekent op het niveau van het facultaire Masteraanbod: 1. dat de verschillen tussen de diverse soorten masters scherper worden gearticuleerd. Waar leidt men precies voor op en waarin onderscheiden de verschillende (typen) masters zich van elkaar? 21

2. dat duidelijke eindtermen en leerdoelen van opleidingen worden geformuleerd om daaruit eventueel onderscheiden programma s af te leiden. 3. eindtermen zo formuleren dat het duidelijk om student-gecentreerd onderwijs gaat. De leerdoelen die de student moet halen en het te realiseren eindniveau moeten centraal staan en niet louter de veelheid van inhoudelijke onderwerpen die men de studenten wil bijbrengen. Men zou daarbij bijvoorbeeld gebruik kunnen maken van het werk van Biggs die een sterk pleidooi houdt voor constructive alignment in het Hoger Onderwijs. 4. onderkennen dat als men erin slaagt om de masteropleidingen en -programma s helderder te formuleren en van duidelijke leerdoelen te voorzien dit een positief effect hebben op de werfkracht naar buiten, zeker als deze helderheid ook nog kan worden vertaald in een overzichtelijk aanbod op de website van de UvA. 5. een duidelijke keuze voor de vaardigheden waarvan men wil dat de student die beheerst en waarmee deze terecht kan op een brede arbeidsmarkt. Een voorbeeld van dit soort eindtermen treft men hieronder aan. Uiteraard hebben deze vaardigheidsdoelen een relatie met de vaardigheidsdoelen in de bachelor (het verschil moet duidelijk zijn, cf. de Dublin descriptoren) en met de kennisdoelen die men apart kan weergegeven. Met de kennisdoelen geeft men het domein van de master aan (en die verschillen per master) maar bij de vaardigheidsdoelen gaat het nadrukkelijk om transferable skills met een bredere toepasbaarheid in het werkveld. Men kan deze vaardigheden uitbreiden met noodzakelijke beroepsvaardigheden, specifieke vaardigheden per master, andere onderzoeksvaardigheidsdoelen voor research en duale masters etc. Ook zijn er andere opties voor het formuleren van vaardigheden en het onderscheid dat men wil maken tussen de soorten master en de bacheloropleidingen: men kan bijvoorbeeld de taxonomie van Bloom als uitgangspunt nemen of een taxonomie van kritisch denken. Voorbeeld van vaardigheidsdoelen voor een masterprogramma Na het succesvol doorlopen van het masterprogramma kan een student teksten uit wetenschappelijke handboeken en wetenschappelijke artikelen parafraseren, analyseren en evalueren; zelfstandig eerder gedaan onderzoek over een bepaalde onderzoeksvraag in kaart brengen; zelfstandig maar onder supervisie een wetenschappelijk relevante onderzoeksvraag of een toepassing afleiden uit bestaande literatuur (zelfstandig denken), een passend empirisch onderzoek opzetten, uitvoeren en analyseren (zelfstandig denken) en de bevindingen evalueren; communiceren door mondelinge presentaties te geven; in de vormgeving van een wetenschappelijk artikel rapporteren; reflecteren op zijn eigen rol in studiesucces en in de toepassing van de geleerde vaardigheden. 22

Hieruit volgt: Aanbeveling 1: verlang van de opleidingsdirecteuren een curriculum-ontwerp met een heldere, wel-omschreven leerlijn, waarbij het profiel van de opleiding / programma in onderscheidende eindtermen is geformuleerd, zowel met betrekking tot de te verwerven kennis als vaardigheden. In het curricumontwerp zou aandacht moeten worden gegeven aan de opbouw van de master en sprake moeten zijn van een heldere leerlijn of meerdere leerlijnen. In elk cursusontwerp moeten de leerdoelen per cursus dan weer kunnen aansluiten op de gekozen eindtermen en leerdoelen, waarbij didactiek, leeropbrengsten en de toetsing een eenheid vormen. Aanbeveling 2: stel de bestaande croho-geregistreerde opleidingen op dit moment niet ter discussie. In 2018 moeten alle opleidingen opnieuw worden geaccrediteerd. Het besluit welke opleidingen dan voor accreditatie aangemeld worden zal dan louter op kwalitatieve overwegingen genomen dienen te worden. Ter voorbereiding van dat besluit mag verwacht worden dat de opleidingen hun curricula zodanig op orde hebben dat zij voor accreditatie in aanmerking komen. De genoemde opdracht betekent op het niveau van de inhoud van Masteropleidingen: 1. op basis van de gekozen eindtermen een curriculum per master ontwikkelen, waarbij de eventuele differentiatie binnen die master in programma s daarna aan bod komt. 2. kritisch te bezien op welk niveau differentiatie dient plaats te vinden. Is het wel nodig om aparte programma s te onderscheiden, of kan de op MA-niveau noodzakelijke differentiatie ook tot stand gebracht worden binnen modules, of als dat om inhoudelijke redenen niet mogelijk is door het aanbieden van tutorials? 3. dat de leerlijn zowel verdieping (specialisatie) als verbreding bevordert. De verbreding wordt bevordert enerzijds door een state-of-the-art module aan te bieden aan alle studenten van de opleiding, en door voor een specifiek aantal ECs keuzes te bieden uit modules die reeds door andere opleidingen worden aangeboden. Hieruit volgt: Aanbeveling 3: neem in elke masteropleiding een centrale minimaal 6 EC state-ofthe-art module op voor alle studenten van die opleiding, ongeacht het programma dat zij volgen, waarin de actuele vraagstukken, benaderingen en debatten in het vakgebied centraal staan. Studenten krijgen een diploma met de naam van de opleiding waarmee het wenselijk wordt dat er ook onderwijs wordt gegeven op het 23

niveau van die opleiding. Door dergelijke centrale modules verplicht te stellen per master versterkt men het eigen profiel en wordt de onderlinge interactie en betrokkenheid van studenten bevorderd. Aanbeveling 4: van een opleidingsdirecteur die voorstelt om een programma te behouden of in te stellen mag gevraagd worden dit expliciet te motiveren op basis van (1) de maatschappelijke behoefte aan het specifieke type afgestudeerden van zo n programma, (2) de werfkracht van het programma voor zowel binnen als buiten de UvA afgestudeerde bachelor-studenten en (3) het aantal studenten dat verwacht kan worden. In beginsel dient een programma een studenteninstroom te hebben die het programma levensvatbaar maakt, in kwalitatieve en kwantitatieve zin zoals geschets in dit rapport. Aanbeveling 5: schaf differentiatie naar specialisaties en daarmee het aanbod van keuzemodules van de eigen opleiding of programma af. Specialisatie zal door programma s te onderscheiden en verder binnen modules moeten worden gerealiseerd. Waar dat laatste om inhoudelijke redenen onvoldoende mogelijk is, kunnen enkele modules vervangen worden door zo nodig parallel bv. taal- of themaspecifieke tutorials aan te bieden die (in docenturen) per behaald EC worden gehonoreerd. In de research MA-opleidingen zal specialisatie daarnaast ook in de vorm van tutorials aangeboden kunnen worden. Aanbeveling 6: beperk de keuzeruimte van studenten tot 12 EC te kiezen uit modules die reeds door andere opleidingen of programma s worden aangeboden. De opbouw van opleidingen zou deze aanbevelingen volgend worden: 1) een 60 EC eenjarige MA-opleiding omvat: een 6 EC state of the art module; 24 EC opleiding/programma specifieke modules; 12 EC keuzevakken te kiezen uit het moduleaanbod andere opleidingen en 18 EC Masterthesis. 2) een 90 EC duale MA-opleiding omvat een 6 EC state of the art module (eventueel te delen met de verwante eenjarige opleiding); 24 EC opleiding/programma specifieke modules; 30 EC practica; 12 EC keuzevakken te kiezen uit het moduleaanbod van andere opleidingen en 18 EC Masterthesis. 3) een 120 EC research MA-opleiding omvat een 6 EC state of the art module (eventueel te delen met de verwante eenjarige opleiding); 24 EC opleiding/programma specifieke modules; 30 EC te kiezen uit het module aanbod van de verwante eenjarige opleiding; 12 EC keuzevakken te kiezen uit het moduleaanbod van andere opleidingen; een 18 EC Masterthesis en tenslotte 30 EC voor tutorials en/of verlenging van de Masterthesis. De genoemde opdracht betekent op het niveau van Mastermodules: 24

1. stimuleer de samenwerking tussen studenten door activiteiten te organiseren die de jaargroep betreffen; men kan de studenten hier ook een eigen rol in geven. Sociale en academische integratie spelen een grote rol bij studievoortgang en het tegengaan van studieuitval. Binnen de jaargroep stimuleren studenten elkaar om on track te blijven; expliciet daarop gerichte onderwijsvormen waarin studenten elkaars werk bespreken kunnen daarbij een belangrijke rol spelen. 2. overweeg om de MA-thesis (zoals in enkele FGW opleidingen al gebeurt) deels als cursus op te zetten, waarbij men (binnen bandbreedtes) termijnen opneemt en duidelijke afspraken maakt over bijvoorbeeld de scriptie deadline, het aantal begeleidingsmomenten en op te leveren deelproducten. De ervaring elders leert dat met een dergelijke opzet doorgaans betere resultaten worden geboekt. Men kan bijvoorbeeld scriptiegroepen maken per semester waarin studenten een aantal keren samenkomen om problemen te bespreken. Men kan het tijdpad zo beter bewaken en studenten kunnen elkaar constructieve feedback geven en elkaar stimuleren. Als men een semester als bandbreedte ziet (voor 18 EC is dat zelfs in deeltijd haalbaar) is voor de docent de begeleiding ook overzichtelijker. Docenten starten dan per semester met een duidelijke groep die de studie afrondt voordat een volgende groep van start gaat dit kan een positief effect hebben op de ervaren werkdruk en bewaakt de onderzoekstijd van docenten in de zomermaanden. 3. onderken dat het didactisch gezien grote voordelen heeft als studenten minstens enkele vakken volgen waaraan een groter aantal studenten deelneemt en dat dus een zekere kritische massa heeft. Studenten leren niet alleen van de docent maar ook van elkaar en in het cursusontwerp zou hier speciaal op kunnen worden ingezet. Uiteraard vergt dat wel goed denkwerk over het cursusontwerp, de opdrachten die studenten moeten maken en de opzet van eventuele peer-feedback. Hieruit volgt: Aanbeveling 7: onderken dat hechtere structurering van opleidingen de voor MAonderwijs vereiste specialisatie niet in de weg staat, mits studenten in modules, eventueel via tutorials en door de keuze van het onderwerp van hun MA-thesis, de gelegenheid wordt geboden zich te specialiseren en eigen interesses te ontwikkelen. Aanbeveling 8: onderken dat door interactie te bevorderen binnen cursussen studenten niet alleen van hun docenten leren, maar ook van elkaar en dat zulke cursussen zowel als werkgroepen met grotere studentenaantallen (zeg tussen 10 30) kunnen worden 25

georganiseerd, als in de vorm van tutorials die door slechts enkele studenten worden gevolgd. De genoemde opdracht betekent tenslotte op het niveau van het personeelsbeleid FGW: 1. dat onderschreven wordt dat om de gevolgen van de herziening van het onderwijsaanbod te ondervangen en die gevolgen niet eenzijdig te leggen op (in studenten aantallen) kleine opleidingen, een flexibeler inzet van docenten nodig zal zijn en dus een onderwijsstaf die meerdere competenties heeft. Om de transitie naar die situatie te bevorderen zal de zittende staf ondersteund moeten worden bij de verruiming en herorientatie van hun onderwijstaken en zonodig geschoold moeten worden in het aanbieden van nieuwe onderwijsvormen. Hieruit volgt: Aanbeveling 9: initieer een scholingsprogramma gericht op flexibilisering van de onderwijsstaf en houdt ook in het wervingsbeleid uitdrukkelijk rekening met het feit dat docenten op meerdere plaatsen in het onderwijs, ook buiten het eigen specialisme, inzetbaar dienen te zijn. Tot slot. De commissie hoopt met dit rapport en haar aanbevelingen een constructieve bijdrage te leveren aan de discussies over de toekomst van het FGW MA-onderwijs. Welke maatregelen genomen is uiteraard aan de facultaire gemeenschap. De commissie wenst de facultaire gemeenschap wijsheid toe bij de beraadslagingen daar over. 7 SAMENSTELLING COMMISSIE Prof. dr. M. (Marieke) de Goede hoogleraar Politicologie, Faculteit Maatschappij- en Gedragswetenschappen, Universiteit van Amsterdam. G. (Gunnar) de Haan, BA student researchmaster Geschiedenis, Faculteit der Geesteswetenschappen, Universiteit van Amsterdam. Prof. dr. P.C.(Kees) Hengeveld hoogleraar Theoretische Taalwetenschap, Faculteit der Geesteswetenschappen, Universiteit van 26

Prof. dr. M.M.S.E. (Susanne) Janssen Drs. K.H. (Klaas) Visser Prof. dr. ir. G.H. (Gerard) de Vries Amsterdam. hoogleraar Sociologie van Media en Cultuur, Erasmus School of History, Culture and Communication, Erasmus Universiteit Rotterdam. voormalig onderwijsdirecteur Psychologie, Universiteit van Amsterdam. emeritus hoogleraar Wetenschapsfilosofie, Faculteit der Geesteswetenschappen, Universiteit van Amsterdam. 27

Bijlage: tabel 3. 28