Loopbaanleren: leren kiezen

Loopbaanleren: leren kiezen Een handleiding voor het integreren van de loopbaandialoog in het mbo SLO nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling

Loopbaanleren: leren kiezen Een handleiding voor het integreren van de loopbaandialoog in het mbo Marloes Bouwmeester Mei 2009

Verantwoording 2009 Stichting leerplanontwikkeling (SLO), Enschede Alle rechten voorbehouden. Mits de bron wordt vermeld is het toegestaan om zonder voorafgaande toestemming van de uitgever deze uitgave geheel of gedeeltelijk te kopiëren dan wel op andere wijze te verveelvoudigen. Auteur: Marloes Bouwmeester Redactie: Els Leenders en Marjolein Haandrikman, Met medewerking van: Jan van Hilten en Marco Zocca Eindredactie: Rob Abbenhuis Vormgeving: Axis Media-ontwerpers, Enschede Illustratie: Jean Klare {concepten en ontwerpen} www.jeanklare.nl Informatie SLO Secretariaat vmbo-mbo Postbus 2041, 7500 CA Enschede Telefoon (053) 4840 663 Internet: www.slo.nl E-mail: vmbo-mbo@slo.nl AN: 5.4531.200

We zijn allemaal bepaald door het feit dat we als mens geboren zijn, en dus door de onophoudelijke taak om keuzes te maken. Erich Fromm in het 'hart van de mens''

Inhoud Voorwoord 7 1. Loopbaanleren als onderwijsconcept 9 1.1 Inleiding 9 1.2 Reizen in het post-moderne tijdperk 9 1.3 Loopbaankaarten: het landschap en de stad 12 1.4 Vooruitblik 14 2. Loopbaanleren 15 2.1 Inleiding 15 2.2 Loopbaanvragen 15 2.3 Ervaringen 16 2.4 Gidsen 16 2.5 Dialoog 17 2.6 Interventies 17 2.7 Samenvatting en een voorbeeld 17 3. Keuzes maken vanuit je kern 19 3.1 Inleiding 19 3.2 De kern: verbondenheid, kwaliteiten en behoeften 19 3.3 Gespreksmodel voor het maken van gedegen keuzes 21 3.4 Vooruitblik 28 4. Loopbaandialoog 29 4.1 Inleiding 29 4.2 Kenmerken van een loopbaandialoog 29 4.3 Uitgangspunten bij de dialoog 29 4.4 Wat kun je doen als begeleider om de dialoog te faciliteren 30 Literatuurlijst 33 Bijlagen: loopbaankaarten 35

Voorwoord Voor u ligt het voorlopige resultaat van het project loopbaanleren van de SLO. Samen met mbo-scholen en experts uit het veld hebben we het concept loopbaanleren uitgewerkt. Hieruit zijn veel producten voortgekomen zoals een handreiking studieloopbaanbegeleiding, loopbaankaarten en een werkblad voor het integreren van loopbaanleren in de opleiding. Een aantal van deze producten is te vinden op onze website: http://loopbaanleren.slo.nl en gratis te downloaden. Het ontwikkelen van deze producten in samenwerking met het veld gaf ons de mogelijkheid om steeds beter onze visie op loopbaanleren helder te krijgen en hoe loopbaanleren een plek kan krijgen in het leerplan van een opleiding. Ten slotte ligt daar onze expertise als nationaal expertisecentrum voor leerplanontwikkeling. We hebben nu onze ervaringen op schrift gesteld in de hoop dat u uw voordeel hiermee kunt doen. De publicatie biedt naast een verkenning van het doel van loopbaanleren, ook praktische handreikingen om loopbaanleren binnen de opleiding vorm te geven. Het is geschreven voor onderwijskundig beleidsmedewerkers, teamleiders van opleidingen en docenten die geïnteresseerd zijn in loopbaanbegeleiding of voor docenten die studieloopbaanbegeleiding in hun takenpakket hebben. Leeswijzer De publicatie bestaat uit een verkenning van het idee en de achtergrond van loopbaanleren (hoofdstuk 1) en een praktisch gedeelte (hoofdstuk 2 tot en met 4). In het visiegedeelte wordt ingegaan op de vragen wat loopbaanleren is, waarom het nodig is en wat het betekent voor het onderwijs. Bij de uitleg over loopbaanleren wordt gebruik gemaakt van de loopbaankaarten die speciaal voor dit doel zijn ontwikkeld. De loopbaankaarten zijn achterin de publicatie opgenomen. Mocht u al weten wat loopbaanleren inhoudt, maar zit u met vragen van praktische aard, dan raden we aan meteen naar het praktische gedeelte te gaan. In het praktische gedeelte komen achtereenvolgens de onderwerpen aan de orde: Loopbaanleren in het curriculum: welke vragen moet een opleidingsteam beantwoorden om loopbaanleren op een gestructureerde manier in de opleiding te integreren? (hoofdstuk 2) Waar gaat een loopbaangesprek over: welke onderwerpen moeten aan de orde komen? (hoofdstuk 3) Wat is nodig om een gesprek tot een loopbaandialoog te maken? (hoofdstuk 4) 7

1. Loopbaanleren als onderwijsconcept 1.1 Inleiding Loopbaanleren is geen eenvoudig concept. In contact met scholen merkten we dat het verwarring kan oproepen en dat mensen het complex vinden. Dit is de reden dat we gezocht hebben naar creatieve manieren om het doel en de noodzaak van loopbaanleren helder te maken. Dit hebben we gedaan door loopbaanleren voor te stellen als onderdeel en voorbereiding op de reis die het leven heet. Tijdens onze reis maken we van alles mee: we spelen, we leren, we ontmoeten reisgenoten en gidsen, sluiten vriendschappen, worden verliefd, gaan werken, dragen zorg voor onze kinderen en ouders, sluiten ons aan bij gelijkgestemden, we leren omgaan met ziekte en lichamelijk ongemak tijdens de reis. Zo gaat het al vele generaties voor ons en zo zal het nog vele generaties gaan. Toch ziet het leven van de mens er anders uit dan vroeger en daarmee ook de reis die hij aflegt. Niet alleen heeft de mens veel meer invloed op de reisbestemming dan voorheen, ook zijn het landschap, de communicatie- en vervoersmiddelen veranderd. Dit stelt nieuwe eisen aan mensen en daarmee aan het onderwijs. Loopbaanleren, waardoor mensen leren kiezen, is een mogelijk antwoord hierop. De SLO heeft de metafoor van het reizen verder uitgewerkt door het ontwikkelen van loopbaankaarten waarin aan de ene kant de verschillen tussen reizen vroeger en nu worden verhelderd. Aan de andere kant maken de kaarten ook visueel welke rol het ROC heeft in voorbereiding van deelnemers op de reis die hun leven heet. Deze kaarten zijn achterin de handleiding opgenomen als bijlage. In dit hoofdstuk zal ingegaan worden op het doel en de noodzaak voor loopbaanleren door te beschrijven hoe onze levensreis veranderd is in het post-moderne tijdperk. In de laatste paragraaf zal aan de hand van de loopbaankaarten besproken welke invloed dit heeft op de school als instituut. 1.2 Reizen in het post-moderne tijdperk 1.2.1 Individuele route In de vorige eeuw verliepen de meeste levens volgens een vast patroon. Eerst leren, dan werken (voor mannen) of zorgen (voor vrouwen) en daarna pensionering en ouderdom. Elke levensfase kenmerkte zich door één activiteit (Ministerie van Sociale zaken en werkgelegenheid, 2002). De route van het leven was al uitgestippeld en hoefde alleen nog maar bewandeld te worden. Tegenwoordig is het leven niet meer zo overzichtelijk als vroeger. Dit wordt ook wel destandaardisering van de levensloop genoemd (Ministerie van Sociale zaken en werkgelegenheid 2002). De verschillende fasen in het leven zijn moeilijker te onderscheiden omdat activiteiten die voorheen in een bepaalde fase centraal stonden, nu in elke fase terugkomen. Denk hierbij aan levenslang leren. Leren en ontwikkelen staat nu niet meer alleen centraal in de jeugdfase, maar kenmerkt alle levensfasen. 9

1.2.2 Veranderingen in het werk Werk is net als vroeger nog een belangrijk levensgebied. De inhoud en de vormgeving van het werk is wel erg veranderd in de tijd. Enkele voorbeelden die vaak genoemd worden: De economie heeft zich ontwikkeld van een overwegend industriële samenleving naar een diensten- en kenniseconomie (Dielemans en Lans, 1999). Producten en diensten die bedrijven en organisaties leveren, veranderen vaak om aan de vraag van de klant te voldoen, maar ook om in te spelen op de nieuwe technologieën en inzichten uit de wetenschap. Dit kan alleen maar als het initiatief en verantwoordelijkheid ligt bij medewerkers op de werkvloer. Zij zijn het die daadwerkelijke innovatie mogelijk kunnen maken. Hierdoor zijn de verhoudingen op de werkvloer veranderd, er is minder sprake van hiërarchie. Waar je vroeger precies deed wat de baas van je verwachtte, wordt nu juist initiatief en zelfredzaamheid gewaardeerd (Dielemans en Lans, 1999). In de industriële samenleving was arbeid georganiseerd volgens een structuur van redelijk stabiele beroepen en functies. In de huidige diensteneconomie is hiervan steeds minder sprake (Dielemans en Lans, 1999). Vandaag de dag zijn er minder eenduidige beroepen, maar des te meer functies. Deze functies veranderen heel snel in de tijd qua naamgeving maar ook qua inhoud. Een schoonmaakster heet bijvoorbeeld tegenwoordig interieurverzorgster. Een kapster in een schoonheidssalon knipt nu vaak niet alleen je haar, maar kan ook een massage en gezichtsbehandeling verzorgen. Nog niet zo lang geleden, bleven veel mensen hun hele leven bij dezelfde baas. Dit is veranderd. Mensen veranderen gedurende hun leven meerdere keren van baan, functie of beroep. Soms noodgedwongen, maar vaak ook uit vrije wil. De opvatting over werk, maar ook de inhoud van werk stellen andere eisen aan mensen en dus aan het middelbaar beroepsonderwijs dat mensen opleidt voor een beroep. 1.2.3 Zoeken naar geschikte gidsen en reisgenoten Er zijn in de huidige tijd veel minder vaste ankerpunten en gidsen die aangeven hoe te leven. Steeds meer komt de verantwoordelijkheid voor een goede reis bij het individu te liggen. Waar eerder de kerk, staat en politieke bewegingen veel invloed hadden op hoe mensen omgingen met zaken die ze tijdens hun reis tegenkwamen zoals ziekte, opvoeding van de kinderen en omgang met de medemens, is dit nu veel minder het geval. Het afbrokkelen van de macht en invloed van bovenstaande instituties en de mogelijkheid die mensen hebben om een individuele route uit te stippelen, betekent dat er veel minder georganiseerde reizen zijn waarbij een groep mensen dezelfde reis aflegt. 10

De mens moet dus op zoek naar nieuwe gidsen en reisgenoten die hem kunnen helpen en vergezellen bij zijn reis. Hij 1 moet hier zelf het initiatief toe nemen. Vaak zie je dat in elk levensgebied andere gidsen en reisgenoten een belangrijke rol spelen. In het levensgebied "spelen" op de loopbaankaart zijn bijvoorbeeld de ouders, de broertjes en zusjes en de vriendjes belangrijke gidsen. In het levensgebied "werk" op de loopbaankaart zijn het collega's, coaches, experts op een bepaald vakgebied en de leidinggevende. Zij vervullen een voorbeeldfunctie of zijn een belangrijke bron van inspiratie bij de omgang met de dagelijkse beslommeringen die bij het werkende leven horen. 1.2.4 Een groter bereik door betere transport- en communicatiemiddelen De wereld van mensen wordt steeds groter. Niet alleen fysiek door snellere en meer toegankelijke vervoersmogelijkheden, maar ook omdat de huidige communicatiemiddelen ons toegang geven tot andere werelden die tot voor kort gesloten waren. In onze huiskamer stromen de beelden binnen over overstromingen in China, de situatie in Irak en de financiële crises in Amerika. Via weblogs kunnen we de persoonlijke ervaringen lezen van mensen over heel de wereld: van een milieuactivist in Groenland tot de belevenissen van een bevriend stel dat een wereldreis maakt. Waar we vroeger alleen contact hadden met mensen uit onze gemeenschap, is het nu mogelijk door de nieuwe communicatiemiddelen zoals telefoon, sms, mail en chat om op elk moment contact te leggen met mensen over de hele wereld. Hierdoor is de vijver waarin we naar gelijkgestemden met dezelfde interesses kunnen vissen veel groter. Ook is het mogelijk om met mensen die we tijdens onze reis leren kennen contact te houden, ook al wonen ze niet in de buurt. Het gevolg is dat onze contacten niet alleen in de fysieke maar ook in de virtuele wereld plaatsvinden. 1.2.5 Kennis en betekenisgeving Mensen worden dus steeds meer geacht hun eigen reis uit te stippelen en de verantwoordelijkheid hiervoor te dragen. Hiervoor hebben ze kennis nodig over keuzemogelijkheden, mogelijke gevaren en consequenties van keuzes. In de huidige maatschappij is veel informatie beschikbaar en er komen dagelijkse nieuwe (wetenschappelijke) visies en inzichten bij die in toenemende mate tegenstrijdig zijn (Beek, 1994 In: Diepstraten, 2006). Kennis en betekenisgeving zijn steeds meer losgekoppeld, zowel van absolute waarheden als van lokale culturele contexten waar ze tot dan toe hecht in verankerd waren. (Giddens, 1991 In: Dieleman en van der Lars, 1999). Waar vroeger niet over hoefde te worden nagedacht, is nu al snel onderwerp van reflectie (Dieleman en van der Lars, 1999). Denk bijvoorbeeld aan preventie van borstkanker. Tot voor kort werd iedere vrouw geadviseerd om maandelijks haar borsten te onderzoeken op knobbeltjes of andere onregelmatigheden. In Trouw stond in juni 2008 een artikel dat uit onderzoek blijkt dat zelfonderzoek niet bijdraagt tot minder sterfte aan borstkanker en dat het zelfs negatieve gevolgen kan hebben. De meningen over de uitkomsten van het onderzoek zijn verdeeld, ook onder artsen. Het is dus niet zo dat je zoals vroeger de artsen klakkeloos kunt volgen in deze zaken. Zo wordt de huidige mens voortdurend geconfronteerd met resultaten uit wetenschappelijk onderzoek die hem wijzen op nieuwe risico's, oplossingen en zienswijzen. Hijzelf zal daarin een weg moeten vinden. 1 Waar hij staat, kan ook zij gelezen worden. 11

1.2.6 Eisen aan de reiziger Wat uit het voorgaande in ieder geval duidelijk is geworden is dat reizigers in het postmoderne tijdperk hele andere uitdagingen, dilemma's en vraagstukken tegenkomen tijdens zijn leven dan reizigers uit het verleden. Dit vraagt om reizigers met specifieke kenmerken. Het meest belangrijke is dat ze hun eigen reis kunnen uitstippelen, weten om te gaan met steeds veranderende eisen en omstandigheden binnen de diverse levensgebieden en om de juiste reisgenoten en reisgidsen te selecteren. Dit betekent dat je als reiziger in staat moet zijn om jezelf te sturen, om steeds je koers te bepalen en keuzes te maken aan de hand van binnenkomende informatie die adequaat moet worden verwerkt en moet resulteren in koersbehoud of koersverandering. Dit vraagt om flexibiliteit. Steeds opnieuw moeten er keuzes gemaakt worden en moet het doel bijgesteld worden. Dieleman en Lars (1999) wijzen op een paradox. Hoewel het moderne leven vraagt om zo flexibel mogelijk te zijn en je steeds weer aan te passen aan de veranderende omstandigheden, is het voor een mens bijna onmogelijk om zich niet te binden aan en zich betrokken te voelen op zijn omgeving zonder in psychische problemen te komen. Zij waarschuwen dat als mensen zich te veel richten op flexibel zijn, dit kan leiden tot fragmentatie en gevoelens van onzekerheid, stuurloosheid en hulpeloosheid. Het is dus belangrijk dat reizigers keuzen maken vanuit daadwerkelijke betrokkenheid. Dit vraagt om mensen die weten wat hen in het diepste van hun kern drijft en waar ze zich betrokken bij voelen. In deze publicatie noemen we dat kiezen vanuit je kern. Veel mensen kunnen dit niet uit zichzelf, maar moeten dit leren. Hier moet het onderwijs een bijdrage aan leveren, door deelnemers te leren keuzes te maken vanuit hun kern waardoor ze hun eigen (levens)loopbaan leren sturen. Dit wordt loopbaanleren genoemd. In hoofdstuk 3 wordt verder ingegaan op wat leren kiezen vanuit je kern inhoudt. 1.3 Loopbaankaarten: het landschap en de stad Het landschap waardoor de moderne reiziger trekt is dus veranderd evenals de eisen die aan de reiziger gesteld worden. Dit vraagt om een andere manier van leren die meer gericht is op het leren maken van keuzes zodat reizigers hun eigen (levens) loopbaan kunnen vormgeven. Dit stelt andere eisen aan scholen. Dit is visueel gemaakt aan de hand van de loopbaankaarten die achter in deze publicatie zijn opgenomen. Er zijn drie kaarten: De leerroute: dit geeft een overzicht zoals de reis van de mens verliep in het verleden, het landschap waarin hij zich bevond en de rol van de school hierin. De loopbaankaart: op deze kaart wordt een beeld geschetst van hoe de reis van de huidige mens verloopt, het landschap waar hij doorheen reist en de rol van de school hierin. Het centrum van leren: dit is een stadsplattegrond van het centrum voor leren. Op deze kaart is ingezoomd op de stad van de loopbaankaart en laat zien hoe een school eruit ziet als aandacht besteed wordt aan loopbaanleren. In deze paragraaf zal verder bij de verschillende kaarten worden stilgestaan. 12

1.3.1 Kaart 'de leerroute' Op de kaart 'de leerroute' is de route geschetst zoals reizigers die eerder aflegden in het levensgebied leren. Na een periode van spelen, gingen ze naar school waar ze een vaste leerroute volgden. Bijna iedereen doorliep dezelfde leerroute. Leren werd in deze periode gezien als een gestuurd en lineair proces. Na het doorlopen van de leerroute gingen ze aan het werk. Dit is nu anders. De verschillende gebieden zoals leren en werken staan in het leven niet meer op zichzelf, maar ze zijn veel meer verbonden met elkaar. Dit is ook op kaarten te zien. Op de kaart 'de leerroute' zijn weinig verbindingen te zien tussen de gebieden: spelen, leren en werken. Op de kaart 'de loopbaankaart' zijn er daarentegen allerlei verbindingen tussen de verschillende gebieden: er rijden treinen, er varen boten, er zijn wegen en vliegvelden. Genoeg mogelijkheden voor de reiziger om zich gemakkelijk te bewegen tussen het ene gebied en het andere. Dit maakt ook dat elke reiziger zijn eigen reis kan uitstippelen. Hoewel bijna iedereen dezelfde gebieden aandoet, verschilt het tijdstip en de volgorde waarin de verschillende bestemmingen worden bereikt. De ene persoon zal al op zijn zestiende beginnen te werken, de andere persoon gaat eerst studeren om vervolgens pas op zijn zevenentwintigste aan zijn eerste baan te beginnen. De één wordt moeder op haar negentiende, een ander krijgt haar eerste kind op haar zevenendertigste. Op de kaart 'de leerroute' is het 'oude centrum van leren' te zien rechtsonder. Vanuit dit centrum werd het leren (als lineair proces) gestuurd. De stad heeft nog de oude stadskern: dit is de school in de 'oude' vormgeving, met opgedeelde vakgebieden, eindtermen, en een muur er omheen. Verder valt het op dat er weinig verbindingen zijn tussen de stad en het landschap. De 'oude' stad is letterlijk de 'hoofd'stad. 1.3.2 Kaart 'de loopbaankaart' Op de kaart 'de loopbaankaart' is te zien dat het huidige leren niet meer gezien wordt als een lineair proces maar dat er juist interactie is tussen spelen, leren, werken en reflectie binnen en buiten school. Het maken van keuzes en het sturing geven aan jezelf, vanuit je eigen normen en waarden, wordt steeds belangrijker. De drie levensgebieden spelen, leren en werken zijn nog herkenbaar, maar met tal van verbindingen en overlappende gebieden. Een voorbeeld van zo'n gebied is lerend spelen. Dit is een gebied dat duidt op kwaliteiten die nauw samenhangen met de persoonlijkheid: iemands passie en talent. De 'kern' van een persoon. Door deze in te zetten in situaties zal hij zich spelenderwijs ontwikkelen. Het kost hem geen enkele moeite omdat hij hij deze talenten van nature bezit. Hij ontwikkelt zich vanuit zijn kern. De stad die in dit landschap ligt is in omvang toegenomen in vergelijking met de historische kaart. De muren van de stad zijn afgebroken en er zijn wijken bijgekomen en de invloedssfeer is meer verwaaierd. Een rondweg maakt het mogelijk om op verschillende manieren de stad te betreden en te verlaten. 1.3.3 Plattegrond van 'Het centrum van loopbaanleren' Op deze kaart wordt ingezoomd op het centrum voor loopbaanleren. Met andere woorden: er wordt een plattegrond van de school geschetst binnen het hierboven geschetste landschap. De school wordt hierbij gezien als het centrum van loopbaanleren. 13

De stad kent twee stadsdelen: een stadskern en een buitencirkel. De stadskern De binnencirkel vormt de kern van het loopbaanleren. Hier vindt de interne dialoog plaats: planning, reflectie, betekenis geven. Dit gebeurt vanuit de vragen: Wie ben ik? Wat kan ik? Wat wil ik? Wat wil ik betekenen voor anderen? Wat kan ik betekenen voor anderen? Van hieruit wordt gekeken waar iemand staat in zijn ontwikkeling en wat hij nog nodig heeft. Hier stuurt iemand zijn eigen leren. Van hieruit gaat iemand vervolgens weer naar de buitencirkel of naar het landschap. Alle wegen komen uit op deze stadskern. De Buitencirkel De buitencirkel bevindt zich ook in de stad, maar ligt om de kern heen. Hier vinden de gerichte leeractiviteiten plaats. De oude stadskern van vroeger is hier naar toe verhuisd, maar anders vormgegeven. Het leren wordt niet meer extern gestuurd, maar vanuit de dialoog die plaatsvindt met de binnencirkel. Straten lopen vanuit het landschap (aanleidingen om te leren), door de buitencirkel (leeractiviteiten), naar de binnencirkel (Wat betekent dit voor mij?), en weer naar buiten. 1.4 Vooruitblik Meijers (2008) geeft aan dat het beroepsonderwijs een breed gevoelde noodzaak ervaart om deelnemers beter te begeleiden bij het vormgeven van hun loopbaan. Ze willen graag voor een deel of helemaal het centrum van loopbaanleren worden. Dit is ook een wens van het ministerie OCW, blijkt uit de twee kerntaken rond leren en loopbaan in het document 'Leren, Loopbaan en Burgerschap' (Gemeenschappelijk procesmanagement competentiegericht beroepsonderwijs, 2007). Deze kerntaken richten zich op het leren sturen van het eigen leren, en het sturen van de eigen loopbaan. Kortom op het leren maken van keuzes in het leerproces en in de loopbaan. Instellingen in het mbo zijn verplicht hier aandacht aan te besteden. Uit onderzoek van Kuijpers, Meijers & Bakker (2006) blijkt dat om deelnemers beter te begeleiden bij hun loopbaan twee zaken belangrijk zijn: 1. De loopbaandialoog: de loopbaandialoog is een gesprek dat de deelnemer voert met een door hem vertrouwde volwassenen (in deze publicatie noemen we dat ook een gids, zie hoofdstuk 2) waarin expliciet wordt gesproken over de betekenis van de ervaringen voor de levens- en arbeidsloopbaan, die leerlingen middels praktijkopdrachten en stages in school en daarbuiten opdoen (Meijers, 2008). 2. De mogelijkheid voor deelnemers om (arbeids)mogelijkheden te exploreren en op basis daarvan een weloverwogen keuze te maken. Hoe dit concreet vorm kan krijgen in de opleiding, wordt in de volgende hoofdstukken besproken. In hoofdstuk 2 komt aan de orde hoe je als opleidingsteam loopbaanleren gestructureerd in de opleiding kunt integreren. In hoofdstuk 3 staat het leren keuzes maken vanuit je kern centraal. In hoofdstuk 4 tenslotte komt aan de orde hoe een deelnemer kan leren keuzes maken in dialoog met zijn begeleider. 14

2. Loopbaanleren 2.1 Inleiding Een visie op wat loopbaanleren kan betekenen voor deelnemers is niet genoeg om het daadwerkelijk een plek te geven in de opleiding. Hiervoor is een vertaalslag nodig. In dit hoofdstuk staat centraal hoe loopbaanleren op een gestructureerde manier een plek kan krijgen in de opleiding. We menen dat als een opleiding serieus aandacht wil besteden aan loopbaanleren dat het belangrijk is om als opleidingsteam over het volgende na te denken: Welke loopbaanvragen stellen we centraal in de opleiding? Welke ervaringen van deelnemers kunnen deelnemers helpen bij het beantwoorden van de loopbaanvragen? Wie kunnen deelnemers begeleiden bij het beantwoorden van hun loopbaanvragen en als een gids optreden? Hoe geef je de dialoog met deelnemers zo vorm dat het hen helpt om zin- en betekenis aan hun ervaringen te geven in het licht van de loopbaanvragen? Welk instrumentarium is hiervoor geschikt? Welke interventies kunnen naast de dialoog en het opdoen van ervaringen ingezet worden om een antwoord te krijgen op de loopbaanvragen? Bovenstaande vragen zullen in dit hoofdstuk verder worden toegelicht aan de hand van voorbeelden. In elke paragraaf zal een van de bovenstaande vragen centraal staan. Het hoofdstuk sluit af met een samenvatting en een voorbeeld. 2.2 Loopbaanvragen Zelf keuzes maken vanuit zijn kern, is niet iets wat een mens van nature kan, dat moet hij leren. Dat kost tijd: de enige manier waarop iemand kan leren wie hij werkelijk is, is door veel ervaring op te doen op verschillende gebieden. Pas door het opdoen van ervaringen, kan een deelnemer achterhalen wat hij bijvoorbeeld echt wil, kan of belangrijk vindt in zijn werk en in zijn leven. Het formuleren van loopbaanvragen kan helpen om het gesprek tussen deelnemer en gids te focussen om daadwerkelijk te achterhalen wat de deelnemer wil, kan of belangrijk vindt. Daarnaast geeft het ook ondersteuning bij het selecteren van geschikte ervaringen en interventies. Deze moeten namelijk bijdragen aan het beantwoorden van de loopbaanvragen. Let op: het zijn dus geen vragen die een gids direct aan een deelnemer stelt. De loopbaanvragen die een opleiding centraal stelt, hangen af van de concrete doelen die zijn geformuleerd rond loopbaanleren. Onderstaande loopbaanvragen zijn dan ook enkel als suggestie bedoeld en kunnen naar wens worden aangepast. Het zijn vragen die veelvuldig in de literatuur voorkomen als het gaat om loopbaanleren: Waar kom ik voor in beweging? Wat brengt mij in beweging? Wie ben ik? Wat kan ik? Wie ken ik? Hoe maak ik keuzes die bij mij passen? Wat zijn mijn drijfveren? Wat zijn voor mij de belangrijkste waarden in het werk? 15

Het kan zijn dat een opleiding ervoor kiest om steeds een andere vraag centraal te stellen in een bepaalde fase van de opleiding. In het begin van de opleiding kan bijvoorbeeld de vraag 'Wat brengt mij in beweging?' centraal staan op basis waarvan een deelnemer een gedegen keuze kan maken voor een afstudeerrichting. Hij kiest dan een richting waartoe hij zich aangetrokken voelt en gemotiveerd is om zich in te verdiepen. Tijdens het afstuderen kan vervolgens de vraag centraal staan 'waarvoor kom ik in beweging?' Deze vraag legt meer de nadruk op wat de deelnemer als beroepsbeoefenaar wil betekenen voor en bijdragen aan de samenleving. 2.3 Ervaringen Het opdoen van ervaringen is een voorwaarde om keuzes te leren maken die bij je passen. Pas door te handelen in een bepaalde (beroeps) situatie kan een deelnemer bijvoorbeeld ontdekken waar hij echt enthousiast van wordt, wat hij belangrijk vindt in het werk en waar zijn kwaliteiten liggen. Een deelnemer doet elke dag nieuwe ervaringen op, zowel in school als daarbuiten. Deze ervaringen zijn het startpunt voor het beantwoorden van de loopbaanvragen. Als opleiding is het daarom van belang om te inventariseren welke ervaringen al mogelijk kunnen helpen bij het beantwoorden van de loopbaanvragen. Het gaat om binnenschoolse ervaringen zoals opdrachten, projecten, excursies, beroepspraktijkvorming, maar ook om buitenschoolse ervaringen zoals een bijbaan, hobby's, ziekte of sollicitatie-ervaringen. 2.4 Gidsen De wereld verandert snel en is veel onoverzichtelijker dan vroeger. Er zijn ook weinig vaste referentiekaders van waaruit de gebeurtenissen in het leven verklaard kunnen worden en die aanwijzingen geven hoe te handelen. Zoals in hoofdstuk 1 is aangegeven, heeft iedereen zijn eigen referentiekader gebaseerd op eerder opgedane ervaringen. Sommige mensen hebben veel ervaring op een bepaald gebied, en kennen (een deel van de) loopbaangebieden zo goed, dat ze voor andere mensen als gids kunnen fungeren. Zij kunnen door hun expertise andere mensen stimuleren om eens een andere weg te nemen omdat ze weten dat daar wat interessants te zien is, hen ondersteunen als ze verdwaald zijn en hen leren koers te houden. Een praktijkopleider op een stage kan bijvoorbeeld met een deelnemer praten over de volgende onderwerpen: Welke dilemma's komt hij tegen in het vak? Wat zijn belangrijke waarden voor hem als beroepsbeoefenaar? Wat zijn voor hem de belangrijkste ontwikkelingen en trends in zijn vakgebied? Een vakinhoudelijk docent heeft een andere kijk op het vak dan de praktijkopleider door de ervaringen die hij heeft opgedaan tijdens zijn loopbaan. Hij kan bijvoorbeeld met een deelnemer praten over de opdrachten die hij op school heeft uitgevoerd. Vragen die hierbij aan de orde kunnen komen zijn: Welke momenten hebben indruk gemaakt? Welke dilemma's ben je tegengekomen? Wat vond je belangrijk tijdens het werken aan een opdracht? Waar heb je het meeste aandacht aan gegeven? Welke zaken/voorvallen hielden je ook na schooltijd nog bezig? 16

De gidsen vervullen op deze manier een belangrijke functie: ze geven deelnemers inzicht in het landschap van het beroep. Daarnaast vervullen deze gesprekken ook nog een andere rol. Ze helpen deelnemers hun ervaringen te interpreteren in het licht van wie ze zijn en wie ze graag willen zijn. Met andere woorden: ze helpen de ander een (beroeps) identiteit te ontwikkelen, zodat ze leren keuzes te maken die passen bij wie ze zijn, zowel voor het beroep waarvoor ze worden opgeleid als voor de rest van hun leven. 2.5 Dialoog Door middel van de loopbaandialoog leert de deelnemer zin en betekenis te geven aan zijn ervaringen in het licht van zijn loopbaanvragen. Samen met zijn gids probeert hij zijn ervaringen te interpreteren en er zin- en betekenis aan te geven. De gids stelt vragen, benoemt wat hij ziet, vertelt over zijn eigen ervaringen en biedt bronnen aan die kunnen leiden tot meer inzicht in de ervaring. Een docent die als gids optreedt, kan bijvoorbeeld specifiek naslagwerk aanraden of de deelnemer toegang geven tot experts in zijn eigen netwerk die de deelnemer verder kunnen helpen. Hierbij is steeds belangrijk: wat zegt deze ervaring over mij? Hoe kan dit mij helpen om keuzes te maken die bij mij passen? In hoofdstuk 3 en 4 zal uitgebreid stil gestaan worden bij de dialoog. 2.6 Interventies Het is niet gemakkelijk als deelnemer een antwoord te vinden op loopbaanvragen. Soms is het nodig om naast de dialoog ook andere middelen in te zetten, die een licht kunnen werpen op de loopbaanvragen. Wat geschikte interventies zijn, kan ook blijken uit de dialoog. Denk hierbij aan: Praten met beroepsbeoefenaars over kerndilemma's van het vak om inzicht te krijgen in belangrijke waarden van het vak. Het opdoen van specifieke ervaringen zoals ontmoetingen met belangrijke mensen uit het veld, aanvullende stage of een studiereis. Het bijhouden van een logboek of andere manieren om na te gaan waar de interesse naar uit gaat. Ook kan het goed zijn om andere mensen die als gids kunnen dienen in te schakelen. Denk hierbij aan ouders, decaan of andere mensen die op een of andere manier een voorbeeld zijn voor een deelnemer. In hoofdstuk 4 zal verder op verschillende interventies ingegaan worden. 2.7 Samenvatting en een voorbeeld Om loopbaanleren op een gestructureerde manier een plek in de opleiding te geven is het belangrijk na te denken over het volgende: De loopbaanvragen die je als opleidingsteam centraal wilt stellen. De ervaringen die een deelnemer (reeds) opdoet op de opleiding en die kunnen helpen bij het leren kiezen. De personen die het best deelnemers kunnen begeleiden omdat ze veel over de beroepspraktijk weten. Degenen die het meest geschikt zijn om de dialoog met de deelnemers te kunnen voeren over hun ervaringen, wat hun raakt en hun toekomstbeeld. De interventies die je als opleiding nog meer kunt inzetten om deelnemers inzicht te geven in hun kern en het leren keuzes te maken. 17

Een opleiding die SLO begeleid heeft, koos ervoor om in het begin van de opleiding de vragen 'Wat brengt mij in beweging?' en 'Waarvoor kom ik in beweging?' centraal te stellen. Zij gebruikten hiervoor de voortgangsgesprekken die mentoren toch al elke drie maanden voerden met deelnemers over de studievoortgang. In deze gesprekken wordt nu apart aandacht besteed aan bovenstaande vragen. De docenten willen hiermee bereiken dat deelnemers aan het eind van het derde leerjaar hun keuze voor een afstudeeronderwerp beter kunnen motiveren. De opleiding wil met die activiteiten ook kerntaak 2 van het document Leren, Loopbaan en Burgerschap afdekken. 18

3. Keuzes maken vanuit je kern 3.1 Inleiding Loopbaanleren zien wij als leren kiezen in je loopbaan vanuit je eigen kern. Dit roept meteen de vraag op wat iemands kern is. Dit is geen gemakkelijke vraag en houdt mensen al jaar en dag bezig (Tayler, 2007). Hoewel de filosofische discussie over wat iemands ware zelf is voortduurt, weet in het dagelijkse leven bijna iedereen wanneer hij in zijn kern geraakt is. Kijk maar eens naar de volgende voorbeelden: Door een breed oriëntatiejaar in de zorgsector merkt Andrea bij het maken van een opdracht over psychologie dat ze vooral geïnteresseerd is in menselijke verhoudingen. De passages in het boek die hierover gaan, leest ze meteen en ze heeft onmiddellijk ideeën voor de opdrachten die hierop betrekking hebben. Ze heeft het idee dat ze helemaal in haar element is. Mark loopt stage als gastheer in een restaurant. Als er klanten zijn die klachten hebben of moeilijk gedrag vertonen, dan wordt Mark er altijd naar toe gestuurd. Volgens zijn collega's heeft Mark een zodanig rustgevend effect op deze klanten dat het probleem altijd in een mum van tijd verholpen is. Mark vindt het vreemd dat zijn collega's hem juist daarom waarderen omdat hij van mening is dat iedereen dat toch kan. Tegelijkertijd vindt hij het ook fijn dat hij zijn kwaliteiten kan inzetten en dat ze gewaardeerd worden. Liza die de opleiding volgt voor juridisch medewerker, wil dolgraag de organisatie van het schoolfeest op zich nemen. Ze vindt het heerlijk om van alles te regelen en te organiseren. Ze straalt helemaal als ze ermee bezig is. Daniel die bezig is met de opleiding voor assistent vrede en veiligheid, merkt tijdens een hockeywedstrijd dat hij het lastig vindt dat zijn coach steeds tegen hem schreeuwt. Hij raakt ervan overstuur en moet bijna huilen. Hij wil niet dat er op deze manier met hem omgegaan wordt. Elk van de bovenstaande personen zal zeggen dat iets in de situatie zijn kern geraakt heeft, maar ze kunnen niet onder woorden brengen wat er nu precies geraakt is. In dit hoofdstuk gaan we verkennen hoe je als begeleider een deelnemer kan ondersteunen om hier toch woorden aan te kunnen geven en het bespreekbaar te maken. Als deelnemers namelijk weten en onder woorden kunnen brengen wie ze zijn, dan kunnen ze ook leren om op basis hiervan keuzes te maken. 3.2 De kern: verbondenheid, kwaliteiten en behoeften In de literatuur worden ondermeer de volgende aspecten genoemd als verwezen wordt naar iemands kern: datgene waar iemand zich daadwerkelijk bij betrokken voelt (verbondenheid), waar hij van nature goed in is (kwaliteiten) en wat hij nodig heeft (behoeften). Deze drie elementen zullen hieronder worden toegelicht. 19

3.2.1 Verbondenheid: waar doe ik het allemaal voor? Korthagen en Lagerwerf (2008) benoemen als diepste laag van iemands persoonlijkheid, datgene wat de persoon ten diepste drijft en inspireert. Zij noemen dit de laag van betrokkenheid waarbij de persoon een antwoord op de vraag geeft: waar doe ik het uiteindelijk allemaal voor? Een voorbeeld van een antwoord is de sterke overtuiging die sommige mensen hebben dat ze willen bijdragen aan meer liefde tussen mensen of dat ze zich in willen zetten voor de emancipatie van allochtone vrouwen. Het op zoek gaan naar en benoemen van iemands diepste drijfveer en inspiratie sluit aan bij de overtuiging van Meijers zoals hij dat verwoordt in een interview met Ton van den Born in het tijdschrift Vakblad Groen (2007) namelijk dat het bij loopbaanleren gaat om het beantwoorden van de volgende vragen: wat brengt mij in beweging en waarvoor kom ik in beweging? 3.2.2 Kwaliteiten: waar ben ik goed in? Kwaliteiten: dit is iets wat iemand van nature goed kan. Anders gezegd: hij heeft er aanleg voor. Denk hierbij aan onderscheidingsvermogen, analytisch vermogen, sensitiviteit en oordeelsvermogen. Korthagen noemt deze persoonlijke kwaliteiten zelfs kernkwaliteiten. Kernkwaliteiten hebben een aantal kenmerken volgens Korthagen en Lagerwerf (2008). Zo kun je ze niet in kleinere onderdelen opdelen. Dat is erg duidelijk bij kernkwaliteiten zoals nieuwsgierigheid en moed. Dit zijn namelijk holistische concepten die je niet op technische manieren kunt scheiden in kleinere eenheden. Een ander kenmerk van kernkwaliteiten is dat je ze niet van buitenaf aangeleerd kunt krijgen. Ze zitten al in je. Een mens wordt ermee geboren. De omgeving kan wel de verdere ontwikkeling van kernkwaliteiten stimuleren. Tot slot zijn kernkwaliteiten breed inzetbaar. Lisa die bijvoorbeeld in de inleiding met veel enthousiasme en plezier de schoolavond organiseert, bezit de kernkwaliteiten daadkracht en doelgerichtheid. Die maken niet alleen dat ze succesvol is bij het organiseren van het schoolfeest, maar maken ook dat ze haar studie binnen de tijd die daar voor staat kan afronden. 3.2.3 Behoeften: wat heb ik nodig? Volgens Rosenberg (2007) kennen we allemaal dezelfde behoeften. We verschillen wel in het tijdstip en de frequentie waarop we een bepaalde behoefte hebben, maar ook kent iedereen zijn eigen manier (strategieën) om deze behoeften te vervullen. Door inzicht te krijgen in je behoeften in specifieke situaties en je strategieën om je behoeften te vervullen, kun je keuzes maken die beter bij je passen. Zo merkt Daniel uit de inleiding dat hij in conflictsituaties zoals op het hockeyveld, waar zijn coach tegen hem schreeuwt, behoefte heeft aan veiligheid. Voor hem betekent dit concreet dat zijn coach met hem praat in plaats van tegen hem schreeuwt. Voor een ander teamlid van de hockeyploeg van Daniel zou de behoefte aan veiligheid concreet invulling kunnen krijgen door de ruimte die de coach geeft om iets terug te zeggen. Hij heeft bijvoorbeeld helemaal geen moeite met het geschreeuw van de coach. De behoefte is hetzelfde, maar de invulling die Daniel en zijn teamgenoot geven, verschilt. 20

3.3 Gespreksmodel voor het maken van gedegen keuzes Om deelnemers te begeleiden bij het maken van gedegen keuzes is het belangrijk om als begeleider te ondersteunen bij het verkrijgen van inzicht in waar ze zich mee verbonden voelen, wat hun kwaliteiten zijn en wat ze nodig hebben. Dit doe je als begeleider door samen met hen de dialoog aan te gaan, door het stellen van vragen, door feedback te geven en samen een vertaalslag te maken naar vervolgacties. Dit kan bijvoorbeeld in de vorm van een mentorgesprek, stagegesprekken of voortganggesprekken. Belangrijk is in ieder geval dat de docent zorg draagt dat de volgende onderwerpen aan de orde komen: Bespreken van concrete situaties en vragen uit de dagelijkse praktijk. Praten met de deelnemer over wat deze ervaring voor hen betekent. Creëren, bijstellen of onderzoeken van een toekomstbeeld. Bepalen van de randvoorwaarden om het toekomstbeeld te realiseren. In figuur 1 is het gespreksmodel schematisch weergegeven. Hierin zijn ook voorbeeldvragen op genomen per fase in het model. In deze paragraaf zullen de verschillende gesprekscomponenten toegelicht worden. 2 2 De componenten van het gespreksmodel zijn ten dele gebaseerd op het dialoogmodel voor dynamische oordeelsvermogen van Lex Bos. 21

Ervaringen Vragen voor het opsporen van belangrijke ervaringen: Welke ervaringen hebben indruk gemaakt? Welke gebeurtenis bleef na het werk nog in je hoofd hangen en kon je moeilijk van je afzetten? Op welke momenten voelde je je als een vis in het water? Zin- en betekenisgeving Wat betekent dit voor jou? Wat raakt jou? In hoeverre herken je dit in andere situaties? Wat zegt dit over wat jij belangrijk vindt? Wat zegt dit over jouw kwaliteiten? Wat zegt dit over jouw behoeften? Vragen voor het onderzoeken van belangrijke ervaringen: Wat voelde je? Wat dacht je? Idealen: waar doe ik het voor? Toekomstbeeld Als je denkt aan de toekomst, hoe zien jouw dagen er dan uit? Waar besteed je de meeste tijd aan? In hoeverre past het toekomstbeeld bij het beroep waar je nu voor wordt opgeleid? Hoe past dit toekomst beeld bij wat jij belangrijk vindt, je kwaliteiten en behoeften? Wat wil je uiteindelijk met je werk bereiken? Kwaliteiten: waar ben ik goed in? Behoeften: wat heb ik nodig? Randvoorwaarden Vragen om te onderzoeken welke randvoorwaarden nodig zijn om het toekomstbeeld te realiseren: Welke opleiding/afstudeerrichting/stage sluit aan bij het toekomstbeeld dat jij voor ogen hebt? Welke aanvullende ervaringen heb je nodig om dit toekomstbeeld te realiseren? Welke mensen kunnen je helpen bij het realiseren van je toekomstbeeld? Hoe kun je je kwaliteiten gebruiken om je doel te bereiken? Vragen om te achterhalen wat de keuze voor een opleiding zegt over wat iemand belangrijk vindt, zijn kwaliteiten en behoeften: Je hebt een keuze gemaakt voor een opleiding. Hoe ziet het werk eruit dat je met deze opleiding kunt gaan doen? Op welke manier past dit bij jou? Je hebt een keuze gemaakt voor een opleiding. Wat trekt je aan in de opleiding? 23

3.3.1 Ervaring als ingang tot de kern In de inleiding zijn vier voorbeeldsituaties beschreven waarin deelnemers een ervaring opdeden waarbij ze in hun kern geraakt werden. Dit geeft meteen het belang aan van het opdoen van ervaringen, dit geeft een mens namelijk zicht op zijn kern. Het is lastig om vanuit je stoel te bedenken wat je kern is, je weet namelijk pas wat je denkt, doet, voelt en wilt in een situatie als de situatie zich daadwerkelijk heeft voorgedaan. Pas dan weet je werkelijk waar je je mee verbonden voelt en welke kwaliteiten en behoeften van jou in de situatie in het geding zijn. Elke ervaring legt weer andere aspecten bloot van iemand zoals wat hij belangrijk vindt (verbondenheid) waar hij goed in is, (kwaliteiten) en wat hij nodig heeft (behoeften). Dieleman en van der Lars (1999) geven daarom aan dat het belangrijk is dat deelnemers veel ervaringen opdoen in allerlei situaties zodat ze steeds weer een ander deel van zichzelf leren kennen. Hun identiteit, de manier waarop ze over zichzelf denken, blijft dan niet beperkt tot dat wat ze vanuit huis uit meekrijgen. Vooral kinderen die thuis niet gestimuleerd worden of weinig mogelijkheid krijgen om nieuwe omgevingen en situaties te exploreren, kunnen hun voordeel doen als dit op school wel gebeurt. Het kan hen helpen om een beter beeld te krijgen van hun eigen kern en op basis daarvan nu en in de toekomst keuzes te maken. Bij het bespreken van de ervaring is het belangrijk om als begeleider steeds concreet te vragen naar wat de deelnemer voelde, dacht, wilde en deed in de gegeven situatie (Korthagen en Vasalos, 2001). Op basis daarvan kun je als begeleider samen met de deelnemer op zoek gaan naar wat dit zegt over waar iemand zich verbonden mee voelt, wat zijn kwaliteiten zijn en waar hij behoefte aan heeft. In Box 1 is een aantal voorbeeldvragen opgenomen voor het opsporen van belangrijke ervaringen en het onderzoeken van de ervaringen. Box 1: Voorbeeldvragen Vragen voor het opsporen van belangrijke ervaringen: Welke ervaringen hebben indruk gemaakt? Welke gebeurtenis bleef na het werk nog in je hoofd hangen en kon je moeilijk van je afzetten? Op welke momenten voelde je je als een vis in het water? Vragen voor het onderzoeken van belangrijke ervaringen: Wat voelde je? Wat dacht je? Wat deed je? Wat wilde je? 3.3.2 Zin- en betekenisgeving Als gekeken is waar iemand zich in een bepaalde situatie mee verbonden voelt, wat zijn kwaliteiten zijn en welke behoefte hij heeft, is het belangrijk om als begeleider samen met de deelnemer verder te onderzoeken welke zin en betekenis deze ontdekkingen voor hem hebben. Met andere woorden: Welke waarde hecht hij er aan bij het maken van keuzes? Liza uit de inleiding heeft bijvoorbeeld door haar ervaring met het organiseren van het schoolfeest in de eerste fase van het gespreksmodel ontdekt dat ze graag activiteiten organiseert waar mensen elkaar kunnen ontmoeten, een fijne tijd hebben en plezier maken. Dit sluit aan bij haar organisatorische kwaliteiten. Ze geeft echter bij haar begeleider aan dat ze nadat het schoolfeest 25

afgelopen was, ze graag wel meer erkenning had gehad van medeleerlingen voor haar inzet. Een bedankje via de mail of via sms was al voldoende geweest, maar niemand heeft wat van zich laten horen. Liza twijfelt door het uitblijven van erkenning of ze de volgende keer wel weer zo iets groots wil organiseren voor anderen. In deze fase gaat de begeleider met Liza op zoek hoeveel belang zij hecht aan het krijgen van erkenning voor haar werkzaamheden en wat dit betekent voor eventuele keuzes in de toekomst. Hij stelt haar onder meer de volgende vragen: Je hebt nu iets georganiseerd voor je medestudenten. Kun je je voorstellen dat als je voor andere doelgroepen iets organiseert dat je dan wel de erkenning krijgt die je nodig hebt? Zijn er andere situaties waar je behoefte aan erkenning vervuld is? Op welke manier gebeurde dit? Zou je zelf je behoefte aan erkenning kunnen vervullen in een dergelijke situatie of zou je erom kunnen vragen aan je medestudenten? Door het stellen van vragen bekijkt de begeleider samen met de deelnemer welke betekenis de behoefte aan erkenning voor haar heeft. Belangrijk hierbij is dat de begeleider haar behoefte aan erkenning serieus neemt, tenslotte is het een heel menselijke behoefte, en tegelijkertijd met haar op zoek gaat naar hoe die behoefte vervuld kan worden. In Box 2 zijn voorbeeldvragen opgenomen die een begeleider kan stellen om samen met de deelnemer zin- en betekenis te geven aan zijn ervaringen. Box 2: Voorbeeldvragen Vragen om zin- en betekenis te geven aan ervaringen: Wat betekent dit voor jou? Wat raakt jou? Herken je dit in andere situaties? Wat zegt dit over wat jij belangrijk vindt? Wat zegt dit over jouw kwaliteiten? Wat zegt dit over jouw behoeften? 3.3.3 Creëren, bijstellen of onderzoeken van een toekomstbeeld Als de begeleider en de deelnemer samen hebben gekeken naar de zin- en betekenis van de ervaringen die een deelnemer heeft opgedaan, wordt het tijd om te kijken naar wat dit betekent voor het toekomstbeeld dat een deelnemer voor ogen staat. Het kan hier gaan om een toekomstbeeld op zowel de korte als de lange termijn. Dit hangt af van de mate waarin een deelnemer al zicht heeft op wat hij belangrijk vindt. Bij het creëren van een toekomstbeeld wordt steeds gekeken hoe dit past bij wat een deelnemer van waarde acht. Dit is belangrijk omdat een groot aantal mensen al een toekomstbeeld hebben, terwijl ze nooit hebben onderzocht of dit eigenlijk bij ze past. Bij Daniel speelt dit ook. Hij heeft zijn toekomst al helemaal uitgedacht. Na zijn opleiding gaat hij net als zijn vader het leger in. Als Daniel vervolgens in een gesprek met zijn begeleider kijkt naar zijn ervaring op het hockeyveld, komt hij er achter dat hij er niet tegen kan om bevelen te krijgen. Hij heeft ruimte nodig om zijn eigen weg te gaan. Samen met de begeleider onderzoekt hij vervolgens hoe deze behoefte past bij de toekomst die hij voor zich ziet in het leger. 26

Andrea, die ook in de inleiding wordt genoemd, komt er samen met haar begeleider achter dat ze zich erg betrokken voelt bij mensen en dat ze erg geïnteresseerd is in menselijke verhoudingen. Ze kan nog niet precies aangeven wat haar daarin nu zo fascineert. Dit is de reden dat zij en haar begeleider een toekomstbeeld creëren voor de korte termijn waarin ze ervaring kan opdoen met verschillende beroepen waarin mensen centraal staan zoals zorghulp in een verzorgingstehuis of klassenassistent. Op deze manier hopen ze op den duur meer helder te krijgen wat bij Andrea past en wat ze belangrijk vindt om zo een toekomstbeeld te creëren voor de langere termijn. In Box 3 zijn voorbeeldvragen opgenomen die de begeleider kan stellen om gezamenlijk het toekomstbeeld van de deelnemer te onderzoeken. Box 3: Voorbeeldvragen Vragen om het toekomstbeeld van de deelnemer te verhelderen: Als je denkt aan de toekomst, hoe zien jouw dagen er dan uit? Waar besteed je de meeste tijd aan? Past het toekomstbeeld bij het beroep waar je nu voor wordt opgeleid? Hoe past dit toekomst beeld bij wat jij belangrijk vindt, je kwaliteiten en behoeften? Wat wil je uiteindelijk met je werk bereiken? 3.3.4 Bepalen van de randvoorwaarden Bij het bepalen van de randvoorwaarden, kijk je als begeleider samen met de deelnemer naar wat nodig is op de korte en lange termijn om het toekomstbeeld van de deelnemer te realiseren. Randvoorwaarden om een toekomstbeeld te realiseren zijn bijvoorbeeld het volgen van een opleiding, het opdoen van specifieke werkervaring en het opbouwen van een netwerk in de branche waar iemand later wil gaan werken. De deelnemer maakt door het bepalen van de randvoorwaarden heel bewuste keuzes om zijn toekomstbeeld te realiseren. Heel vaak blijkt dat deelnemers al een keuze hebben gemaakt, bijvoorbeeld voor een bepaalde opleiding, zonder dat zij nagedacht hebben over hoe zij een toekomst zien en of het past bij wie ze zijn en wat ze belangrijk vinden in het leven. Zij hebben hun keuze gemaakt uit praktische en emotionele overwegingen zoals: de opleiding wordt gegeven bij een ROC in de buurt, vader of moeder heeft vroeger ook een dergelijke opleiding gedaan of al hun vrienden doen de opleiding. In het mbo is dit vaak het startpunt van de dialoog met deelnemers. Zij hebben immers al een keuze gemaakt voor een opleiding. Als begeleider is het in een dergelijk geval belangrijk om goed door te vragen en samen met deelnemers te kijken naar wat de gemaakte keuzes zeggen over waar iemand zich mee verbonden voelt, zijn kwaliteiten en zijn behoeften. Een begeleider en deelnemer starten het zoekproces in een dergelijk geval bij de keuze die een deelnemer al heeft gemaakt. 27

Box 4: Voorbeeldvragen Vragen om te onderzoeken welke randvoorwaarden nodig zijn om het toekomstbeeld te realiseren: Welke opleiding/afstudeerrichting/stage sluit aan bij het toekomstbeeld dat jij voor ogen hebt? Welke aanvullende ervaringen heb je nodig om dit toekomstbeeld te realiseren? Zijn er mensen die je kunnen helpen bij het realiseren van je toekomstbeeld? Hoe kun je je kwaliteiten gebruiken om je doel te bereiken? Vragen om te achterhalen wat de keuze voor een opleiding zegt over wat iemand belangrijk vindt, zijn kwaliteiten en behoeften: Je hebt een keuze gemaakt voor een opleiding. Hoe ziet het werk eruit dat je met deze opleiding kunt gaan doen? Op welke manier past dit bij jou? Je hebt een keuze gemaakt voor een opleiding. Wat trekt je aan in de opleiding? Je hebt een keuze gemaakt voor een opleiding. Waarom heb je juist voor deze opleiding gekozen? 3.4 Vooruitblik In dit hoofdstuk is het doel en de inhoud van een loopbaandialoog besproken. Het bespreken van deze punten maakt een gesprek nog niet tot een loopbaandialoog. Hier is meer voor nodig. Dit wordt in het volgende hoofdstuk besproken. 28