DE INTERNE CULTUUR COÖRDINATOR IN HET BASISONDERWIJS Een studie naar het competentieprofiel voor de Interne Cultuur Coördinator Door Inger van Til Studentnummer 1494309 Begeleiders: M.L. Damen, S. van Voorst Masterscriptie Kunsten, Cultuur en Media Rijksuniversiteit Groningen In het kader van de Master Kunsteducatie Groningen, april 2009 2
Inhoudsopgave Dankwoord 6 Hoofdstuk 1. Inleiding 7 1.1. Introductie van het onderwerp 7 1.2. Aanleiding en probleemstelling 9 1.3. Onderzoeksopzet en leeswijzer 10 1.4. Onderzoeksobjecten 11 1.5. Maatschappelijke relevantie en wetenschappelijk belang 12 Hoofdstuk 2. Methodische verantwoording 2.1. Onderzoeksmethode 13 2.2. Selectie van de onderzoekseenheden 14 2.3. Deelnemers 15 2.4. Methode van dataverzameling 16 2.4.1. Documentenstudie 16 2.4.2. Observatie 16 2.5. Methode van analyse 17 2.6. Betrouwbaarheid 17 2.6.1. Documentenstudie 17 2.6.2. Observatie 18 Hoofdstuk 3. Theoretisch kader deel I. Bepaling van het coördinatorprofiel. 3.1. De kennis en vaardigheden van een coördinator in het basisonderwijs 19 3.2. Platform voor coördinatoren 20 3.3. Stichting Beroepskwaliteit Leraren 21 3.4. De vaardigheden van de coördinator volgens het Freudenthal Instituut en het Educatief Centrum Noord en Oost 22 3.5. Competentieprofiel van een coördinator in het basisonderwijs 23 3.6. Naar de documentenstudie 26 3
Hoofdstuk 4. Theoretisch kader deel II. Documentenstudie. 4.1. Het cultuureducatieve beleid van de overheid gericht op het primair onderwijs 27 4.2. Visie en doelstellingen 27 4.2.1. De doorlopende leerlijn 28 4.2.2. Stimulering van erfgoededucatie 28 4.2.3. Deskundigheidsbevordering 28 4.2.4. Actieve participatie en authentiek leren 29 4.2.5. Interactie tussen scholen en instellingen en visieformulering 29 4.2.6. Kerndoelen 30 4.3. Conclusie. Welke ontwikkelingen vanuit de overheid zijn relevant voor de ICC? 31 4.4. De taken van de ICC in de praktijk zoals blijkt uit onderzoek 32 4.4.1. De positie in het team 32 4.4.2. Kennis en vaardigheden 33 4.4.3. Netwerken 34 4.4.4. Doorlopende leerlijn 34 4.4.5. Cultuureducatiebeleid 35 4.4.6. Visieformulering 35 4.4.7. De vakken 36 4.5. Conclusie. Met welke factoren heeft de ICC te maken? 36 4.6. Naar de resultaten 37 Hoofdstuk 5. Resultaten 5.1. De ICC-cursus van de stichting Edu-Art 38 5.2. Analyse van de resultaten 40 5.3. De ICC-cursus van de Pabo Groenewoud 42 5.4. Analyse van de resultaten 44 5.5. Wijzigingen in het competentieprofiel vanuit de cursusinhouden 46 5.5.1. Beleidsmatig domein 46 5.5.2. Vakdidactisch domein 47 5.5.3. Communicatief domein 47 5.5.4. Ontwikkelend domein 48 5.5.5. Organisatorisch domein 49 5.6. Aanvullingen op het competentieprofiel vanuit de cursusinhouden 49 5.6.1. Financiën 49 5.6.2. Beleidsplan 50 5.6.3. Doorgaande leerlijn 50 5.6.4. Netwerken 51 5.6.5. Visieformulering 51 5.6.6. Erfgoededucatie 52 4
Hoofdstuk 6. Het nieuwe competentieprofiel 6.1. Het competentieprofiel in beeld 53 6.2. Verantwoording van de indicatoren bij het beleidsmatig domein 55 6.3. Verantwoording van de indicatoren bij het vakdidactisch domein 57 6.4. Verantwoording van de indicatoren bij het communicatief domein 60 6.5. Verantwoording van de indicatoren bij het ontwikkelend domein 61 6.6. Verantwoording van de indicatoren bij het organisatorisch domein 62 Hoofdstuk 7. Conclusie, discussie, aanbevelingen 7.1. Terugblik 63 7.2. Resultaten 65 7.3. Discussie 67 7.4. Aanbevelingen 68 Bibliografie 69 Samenvatting 73 Bijlagen 74 5
Dankwoord Het schrijven van een afstudeerscriptie is een proces dat ik niet alleen heb doorgemaakt. Er zijn een aantal mensen aan wie ik veel te danken heb. In de eerste plaats wil ik mijn begeleider van de RuG bedanken voor haar vertrouwen in mijn manier van werken. Zij heeft mij op de juiste momenten van inspiratie voorzien, en heeft mij gemotiveerd om binnen een bepaalde tijdsspanning te werken. Daarnaast heb ik voor dit onderzoek veel informatie verkregen van personen die werken met het ICC-traject. Al deze mensen wil ik bedanken voor hun openheid en bereidwilligheid om mee te werken aan dit onderzoek. In mijn persoonlijke leven was de scriptie voortdurend aanwezig. Gesprekken en discussies over het onderwerp met vrienden en familie waren geen uitzondering. Ik wil alle personen die zich zo betrokken hebben opgesteld bedanken voor hun aanwijzingen en waardevolle terugkoppelingen, en in het bijzonder mijn vader die de tijd heeft genomen om de tekst nauwkeurig door te nemen. Tot slot wil ik Niek bedanken voor zijn peptalks, aandacht en geduld, en voor de opmaak van deze scriptie. Groningen, april 2009. 6
Hoofdstuk 1. Inleiding 1.1. Introductie van het onderwerp Jaqueline, waar zit Jaqueline, kom maar naar voren hoor! Zo, ga daar maar staan. Eens kijken of zij ook het ICC-certificaat verdient! Jaqueline, noem eens een reden waarom een beleidsplan voor cultuureducatie van belang is! Nou? Dan zijn de plannen vastgelegd en dan worden de activiteiten zeker uitgevoerd zegt ze! Prima, een applaus graag! Je bent geslaagd! Gefeliciteerd, je draagt nu officieel de titel Interne Cultuur Coördinator! De diploma-uitreiking in december 2008 van de cursus Interne Cultuur Coördinator, kortweg de ICC-cursus, had iets theatraals. Met hoge hoeden en puntjasjes aan deelden de cursusleiders van de stichting Edu-Art in Gelderland de diploma s uit aan de geslaagden. De deelnemers straalden, de leiding was trots. Er was weer een nieuwe lichting ICC s afgeleverd die zich konden voegen bij de 2300 leerkrachten die vanaf 2004 deze titel hebben verdiend. De invoering van de ICC-cursus creëerde ruimte voor nieuwe coördinatortaken in het basisonderwijs. Leerkrachten met de aantekening ICC konden scholen ondersteunen bij het implementeren van cultuureducatie. 1 De cursus was een reactie op het actieve cultuureducatiebeleid van de overheid, want de directe aanleiding voor de ontwikkeling ervan kwam voort uit de Regeling Versterking Cultuureducatie Primair Onderwijs. 2 Deze regeling wordt in deze scriptie de CEPO-regeling genoemd. De CEPO-regeling betekende een subsidiestroom voor het basisonderwijs, waarmee scholen financieel in staat werden gesteld om aan de slag te gaan met cultuureducatie. Er werd een bedrag beschikbaar gesteld van 10,90 euro per leerling voor elke basisschool, mits er kon worden voldaan aan de criteria voor deelname. Deskundigheidsbevordering van leerkrachten was één van de criteria waar scholen mee te maken kregen als zij aanspraak maakten op deze subsidie. Concreet luidde het doel van de regeling: Alle scholen in het primair onderwijs hebben in 2007 hun visie op de plaats van cultuureducatie in hun onderwijsprogramma geformuleerd. Ze zijn in staat om in samenwerking met hun culturele omgeving en met behulp van de extra financiële middelen deze visie te vertalen in een samenhangend geheel van cultuureducatieve activiteiten. 3 De regeling maakte onderdeel uit van het beleidsplan Cultuur en School, dat vanaf 1997 werd ontwikkeld en als doel had om de culturele sector en het voortgezet onderwijs dichter tot elkaar te brengen. George Lawson, projectleider van Cultuur en School, schetst de aanleiding voor dit beleidsprogramma in de bundel Cultuur + Educatie no.21. Er was een verkeerd bouwwerk ontstaan. Het beeld was dat instellingen voor kunstzinnige vorming te veel met zichzelf bezig waren en te vaak een sta in de weg tussen onderwijs en culturele instellingen 1 Ondanks dat er in het veld vaak gesproken wordt van ICC-er en ICC-ers, is dat taalkundig niet juist. Binnen deze studie worden daarom de termen ICC en ICC s gebruikt. 2 CFI. Regeling Versterking Cultuureducatie Primair Onderwijs 2008-2011. OCW regeling, algemeen bindend voorschrift. Geraadpleegd op www.cfi.nl. Geraadpleegd op 9 januari 2009. 3 Afspraak OCW, IPO en VNG over cultuureducatie primair onderwijs. Geraadpleegd op http://www.nieuwsbank.nl/inp/2004/04/14/z035.htm. Geraadpleegd op 30 maart 2009. 7
vormden. 4 Kunst- en cultuureducatie moest zich niet langer alleen afspelen bij de buitenschoolse instellingen, nu werd de school culturele vormer. 5 In 2004 is de Rijksoverheid de aandacht ook gaan vestigen op cultuureducatie in het primaire onderwijs, naar aanleiding van het adviesrapport Hard(t) voor cultuur van de Taakgroep Cultuureducatie Primair Onderwijs. 6 In 2003 gaf het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen namelijk de opdracht aan deze Taakgroep om een advies uit te brengen over de gewenste positie van cultuureducatie in het basisonderwijs. De Taakgroep noemt in het rapport het belang van een optimale samenwerking tussen scholen en culturele instellingen, waarmee zij de afstemming van het aanbod van deze instellingen op het onderwijsbeleid benadrukt. 7 Zij geeft als aanbeveling dat een school op basis van een cultuureducatieve visie een vraag dient te ontwikkelen, waarmee de school de culturele instellingen vervolgens kan aansturen in hun aanbod. Volgens de Taakgroep gaat aan vraagsturing vraagontwikkeling vooraf, waar scholen ondersteuning bij nodig hebben. De overheid moet hiervoor geld beschikbaar stellen volgens de Taakgroep. Het woord cultuurcoördinator wordt door de onderzoekers in dit rapport voor het eerst in de mond genomen, maar de Taakgroep definieert dit begrip nog niet. Een jaar later gebeurt dit wel door Jan Stoel, coördinator bureau CIST in Tilburg, en Joop Mols, adviseur culturele infrastructuur bij stichting Edu-Art. Als reactie op het rapport van de Taakgroep, en de daaruit voortvloeiende CEPO-regeling, is er door beiden in samenwerking met het Projectbureau Versterking Cultuureducatie een cursus voor de Interne Cultuur Coördinator voor het basisonderwijs ontwikkeld. Het doel van de ICC wordt in de cursusmap als volgt beschreven: Scholen kunnen ervoor kiezen één teamlid verantwoordelijk te maken voor de ontwikkeling en implementatie van cultuureducatie. Deze persoon noemen wij de Interne Coördinator Cultuureducatie. 8 Stoel gaf in een interview dat voor deze scriptie is afgenomen aan, dat de cursus voornamelijk is ontwikkeld vanuit een gebrek aan instrumenten voor overleg tussen de scholen in instellingen. 9 De CEPO-regeling die destijds in ontwikkeling was moest instelling en school beter doen laten samenwerken, maar hier waren nog geen hulpmiddelen voor beschikbaar. Als uitgangspunt voor deze cursus zijn door Mols en Stoel de criteria van de CEPO-regeling gehanteerd. Het was de bedoeling dat de cursus een soort toolkit zou worden, die de deelnemers voldoende kennis en vaardigheden aanreikt om te voldoen aan de eisen van de CEPO-regeling. De opzet van de cursus is een succes gebleken. In december 2008 bestaan er volgens de website cultuurcoördinator.nl al 2400 gecertificeerde ICC s. 10 Momenteel wordt de cursus door vele culturele instellingen en steunfunctie-instellingen in Nederland gegeven. Zo wordt het voor een groot aantal leerkrachten mogelijk om de cursus te volgen. De instellingen mogen na deelname aan een speciale ICC-trainersdag zelf een nieuwe ICC-cursus ontwikkelen voor leerkrachten. Deze cursus moet wel eerst ter goedkeuring worden geanalyseerd door Mols en 4 Piet Hagenaars. Doel en streven Cultuur en School. In Cultuur + Educatie, no. 21, 11. 5 Ibid., 17. 6 Taakgroep Cultuureducatie Primair Onderwijs. Hart(d) voor cultuur. (juni 2003). 7 Ibid., 11. 8 Projectbureau Versterking Cultuureducatie. Cursus Interne Coördinator Cultuureducatie. (Deel 1), 6. 9 (Van Til, interview met Mols en Stoel, afgenomen op 2 februari 2009) 10 Cultuurcoördinator.nl. Geraadpleegd op www.cultuurcoördinator.nl. Geraadpleegd op 3 maart 2009. 8
Stoel, die daarvoor de criteria van de eerste ontwikkelde cursus hanteren. Deze criteria zijn opgenomen in de cursusmap die zij hebben samengesteld. 11 1.2. Aanleiding van het onderzoek en probleemstelling De overheid heeft de invulling van cultuureducatie in het primair onderwijs niet aan banden gelegd. Zij heeft breed geformuleerde kerndoelen opgesteld, maar geen eindniveau bepaald voor leerlingen. Ook voor de ICC zijn geen duidelijke competenties ontwikkeld door de overheid. Mols en Stoel hebben daarentegen wel globale criteria voor de cursusinhoud opgesteld, de zogenaamde uitgangspunten, waar elke nieuwe ontwikkelde ICC-cursus op wordt onderzocht. Uit deze criteria blijkt echter niet wat de toekomstige ICC precies moet kennen en kunnen. 12 Het is op dit moment onduidelijk over welke vaardigheden en kennis de ICC s in Nederland beschikken, omdat de cursusinhouden op dit punt kunnen en mogen verschillen in aanbod. Het is daarom mijn opvatting dat er moet worden nagedacht over criteria voor het functioneren van de ICC. Hiertoe is al eerder een poging ondernomen. In de map die hoort bij de eerste cursus die is ontwikkeld door Mols en Stoel, is een competentieprofiel voor de ICC opgenomen. Hoe dit competentieprofiel tot stand is gekomen blijkt niet uit de beschrijving. Het is voor andere cursusontwikkelaars bovendien niet verplicht om dit profiel over te nemen en te gebruiken. 13 De verwachting is dat er door het ontbreken van duidelijke competenties voor de ICC verschillen bestaan tussen de cursusinhouden van de diverse ICC-cursussen in Nederland. Dat impliceert dat de ICC s mogelijk niet over hetzelfde niveau en dezelfde competenties beschikken. Alle cursisten ontvangen echter wel hetzelfde certificaat, dat in de regel toch een bepaalde mate van kwaliteit garandeert. Dit onderzoek wil daarom duidelijkheid geven over de competenties die van een ICC worden verwacht. De probleemstelling van dit onderzoek luidt als volgt: Hoe ziet een competentieprofiel voor de ICC eruit dat is gebaseerd op overheidsdocumenten, eerder onderzoek en overeenkomsten tussen twee ICC-cursussen? Om deze vraag te beantwoorden moeten de volgende deelvragen worden onderscheiden: * Wat zijn de algemene vaardigheden van een coördinator in het basisonderwijs? * Wat zijn de doelstellingen van het cultuureducatieve beleid van de overheid? * Met welke factoren heeft de ICC te maken volgens eerder uitgevoerde onderzoeken naar de taken van de ICC? * Over welke vaardigheden moet de ICC beschikken volgens twee soorten ICC-cursussen? Om het niveau dat een ICC minimaal moet hebben te concretiseren, is er besloten om gebruik te maken van een competentieprofiel. Ik ben mij ervan bewust dat ik met het gebruik van competenties een keuze maak voor de constructivistische onderwijsbenadering, maar deze 11 Projectbureau Versterking Cultuureducatie. Cursus Interne Coördinator Cultuureducatie. (Deel 1), 6. 12 Ibid., 6. 13 Dit blijkt uit de bestudering van de herziene ICC-cursus van de stichting Edu-Art, waarin geen enkele competentie meer is opgenomen. 9
beslissing sluit wel aan bij de huidige ontwikkelingen in het onderwijsveld. In 2004 heeft de Stichting Beroepskwaliteit Leraren, kortweg de SBL, een wettelijk kwaliteitsstelsel ontwikkeld voor het Pabo- onderwijs. De wet Beroepen In het Onderwijs, de wet BIO, ligt aan de basis van het competentiestelsel. Competentiegericht leren is volgens de SBL gebaseerd op drie uitgangspunten; actief leren, sociaal leren en zelfverantwoordelijk leren. Bij competenties is bovendien samenhang van belang. Kennis, vaardigheden en houdingen zijn verenigd in deze competenties voor leraren. 14 Niet alleen op de Pabo s, maar ook in het onderwijs zelf wordt competentiegericht leren toegepast. Een voorbeeld hiervan is de competentiematrix van Bureau Berenschot. In 1997 heeft het bureau in opdracht van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap een competentiematrix ontwikkeld voor scholen, waarmee docenten kunnen worden beoordeeld. Berenschot verstaat onder het begrip competentie een combinatie van kennis, vaardigheden, motivatie en persoonskenmerken waardoor een medewerker tot voor de organisatie belangrijke resultaten komt. 15 Tot slot is er een belangrijke ontwikkeling gaande omtrent de Eerder Verworven Competenties, kortweg de EVC s. De overheid stimuleert sinds 2008 het in kaart brengen van kennis, vaardigheden en ervaring in de vorm van competenties. 16 Burgers kunnen met een persoonlijk EVC certificaat bij een sollicitatie of vervolgopleiding aantonen over welke competenties zij al beschikken. Competenties worden dus veel gebruikt om kennis en vaardigheden mee uit te drukken in het onderwijs, maar ook daarbuiten. Het ligt daarom voor de hand om in te spelen op deze ontwikkelingen bij het bepalen van een basisniveau voor de ICC. 1.3. Onderzoeksopzet en leeswijzer Deze scriptie is verdeeld in zes hoofdstukken. Na deze inleiding volgt hoofdstuk 2 waarin de gehanteerde methode wordt uitgelegd. Het onderzoek bestaat uit een aantal stappen waarin het ICC-competentieprofiel wordt ontwikkeld. Eerst wordt in het theoretische kader in hoofdstuk 3 bepaald wat de algemene kennis en vaardigheden zijn van een coördinator in het basisonderwijs. Naast cultuureducatie zijn er namelijk voor meerdere vakken coördinatorcursussen ontwikkeld, waaronder ICT, natuur- en milieu-educatie, rekenen en taal. In deze scriptie is er omwille van de tijd voor gekozen om twee van deze nascholingscursussen te gebruiken, namelijk de cursussen voor rekenen en taal. Op basis van de overeenkomsten tussen deze cursussen wordt er een algemeen competentieprofiel voor de coördinator in het basisonderwijs opgesteld. Dit profiel vormt het uitgangspunt voor het competentieprofiel voor de ICC. In hoofdstuk 4 wordt het theoretische kader uitgebreid met een literatuurstudie naar de doelstellingen van de overheid voor cultuureducatie. Daarnaast worden er actuele onderzoeken naar de taken van de ICC behandeld om te bepalen met welke factoren, en in het bijzonder met welke knelpunten de ICC te maken heeft. De informatie uit dit hoofdstuk 14 Stichting Beroepskwaliteit Leraren. Lerarenbekwaamheid. Geraadpleegd op http://www.lerarenweb.nl/lerarenwebbekwaamheid.html. Geraadpleegd op 2 januari 2009. 15 Dr. Gerard J.J.M. Straetmans en Prof. Dr. Piet F. Sanders. Beoordelen van competenties van docenten, brochure. (Utrecht: Van Mechelen, oktober 2001), 94. 16 NCOI opleidingsgroep. Het EVC centrum Nederland. Geraadpleegd op www.evc-centrum-nederland.nl. Geraadpleegd op 23 maart 2009. 10
wordt gebruikt om het algemene coördinatorprofiel meer toe te spitsen op de ICC. Om dit nog beter te kunnen doen worden in hoofdstuk 5 twee soorten ICC-cursussen onderzocht op de onderdelen uit dit coördinatorprofiel. De gekozen ICC-cursussen zijn ontwikkeld voor studenten van de Pabo in Nijmegen en leerkrachten uit de omgeving Bemmel in Gelderland. In paragraaf 1.4. worden de onderzoeksobjecten nader toegelicht. Hoofdstuk 5 betreft een studie naar de basiskennis van de ICC, zoals die wordt verondersteld door deze twee ICC-cursussen. De inhoud van deze cursussen worden in schema gezet en met elkaar vergeleken. De resultaten worden in een matrix gepresenteerd. Vervolgens wordt er op basis van het literatuuronderzoek in hoofdstuk 4 en het exploratieve onderzoek in hoofdstuk 5 een competentieprofiel voor de ICC ontwikkeld in hoofdstuk 6. Dit gebeurt niet vanuit een bepaalde theorie, hoewel er wel theorieën zijn ontwikkeld over de manier waarop cultuureducatie kan worden aangeboden. Deze theorieën worden in deze scriptie buiten beschouwing gelaten, omdat dit onderzoek als doel heeft om algemeen toepasbare criteria op te stellen. Er is daarom besloten om de overheidsdoelstellingen als uitgangspunt te nemen. De overheid schept immers de voorwaarden voor het cultuureducatieve beleid op basisscholen. Scholen zijn op hun beurt afhankelijk van de subsidievoorwaarden van de overheid, en moeten voldoen aan overheidscriteria. De competenties die dit onderzoek voortbrengt kunnen hierbij helpen. 1.4. Onderzoeksobjecten In het cultuureducatieveld zijn tot nu toe drie vormen van cultuurcoördinatorcursussen ontwikkeld. Ten eerste is dat de cursus voor leerkrachten in het basisonderwijs, ten tweede is dat de cursus voor studenten aan de Pabo, en ten derde is dat de cursus voor ambtenaren die in hun werk te maken hebben met cultuureducatie. Deze deelnemers zullen echter geen ICC worden op een basisschool, en daarom is deze cursus buiten beschouwing gelaten van dit onderzoek. In deze scriptie worden de eerste twee soorten ICC-cursussen onderzocht op overeenkomsten, namelijk de ICC-cursus van de Pabo Groenewoud en de stichting Edu-Art. De ICC-cursus van de Pabo heet officieel Minor Kunst en Cultuur, maar wordt in deze scriptie ook als ICC-cursus bestempeld. Beide cursussen hebben zoals hierboven vermeld een andere doelgroep, en zijn daarom anders ingericht. Er is bewust gekozen voor het gebruik van deze twee verschillende onderzoeksobjecten. Het doel van deze scriptie is namelijk het ontwikkelen van één competentieprofiel voor alle ICC s, ongeacht leeftijd en achtergrond. Beide deelnemersgroepen ontvangen na goed gevolg van de cursus hetzelfde certificaat, en zouden daarom over grotendeels dezelfde kennis en vaardigheden moeten beschikken. Om deze reden is het interessant om beide soorten cursussen te onderzoeken op de kennis en vaardigheden die worden aangeboden, om zo tot een profiel te komen dat voor beide doelgroepen geschikt is. Het lag daarnaast voor de hand om de cursussen van de Pabo en van Edu-Art te gebruiken, omdat met deze instellingen al contact was gelegd tijdens een stage in het kader van mijn studie Kunsten, Cultuur en Media aan de Rijksuniversiteit Groningen. Om meer inzicht te verkrijgen in de benodigde kennis en vaardigheden waarover een cultuurcoördinator moet beschikken, worden in het kader van dit onderzoek alle 11
cursusbijeenkomsten van beide ICC-cursussen bijgewoond. De onderwijsinstelling en de steunfunctie-instelling geven beiden hetzelfde ICC-certificaat uit, maar de verschillen in de kennis en vaardigheden die worden aangeboden zijn mogelijk groot. Het is tot dusver niet bekend geworden uit ander onderzoek wat de inhoudelijke verschillen zijn tussen de ICCcursussen in Nederland, en of er niveauverschillen bestaan tussen de ICC s die de verschillende cursussen hebben gevolgd. Dit vergroot het belang en de relevantie van dit onderzoek. 1.5. Maatschappelijke relevantie en wetenschappelijk belang Dit onderzoek dient voornamelijk maatschappelijke belangen. Er is zowel bij de HBOopleidingen, steunfunctie-instellingen en Cultuurnetwerk vraag naar de invulling van de taken van de ICC. Met het competentieprofiel wordt inzicht verkregen in de invulling van het takenpakket van de ICC zoals dat nu wordt beoogd door de overheid, onderzoekers en de ICC s zelf. Daarnaast geeft dit onderzoek inzicht in de overeenkomsten tussen twee ICCcursussen, die nog niet eerder zijn onderzocht. De scriptie dient daarnaast een algemeen belang voor de ontwikkeling van nascholingstrajecten. Dit onderzoek geeft inzicht in de kennis en de vaardigheden van een coördinator in het basisonderwijs. Er wordt in beeld gebracht wat de overeenkomsten zijn tussen twee nascholingscursussen voor rekenen en taal, op basis waarvan een algemeen coördinatorprofiel wordt ontwikkeld. 12
Hoofdstuk 2. Methodische verantwoording. 2.1. Onderzoeksmethode Dit onderzoek bestaat uit een deel documentenstudie en een deel exploratief onderzoek. 17 De documentenstudie beslaat hoofdstuk 3 en 4, het exploratieve deel hoofdstuk 5 en 6. In hoofdstuk 3 wordt op basis van de beschikbare studiehandleidingen van twee coördinatorcursussen een competentieprofiel samengesteld voor de coördinator in het basisonderwijs. Bij de totstandkoming van dit profiel wordt gebruik gemaakt van domeinen, waarmee de gebieden waarin een coördinator actief is worden weergegeven. Deze domeinen worden uitgeschreven in indicatoren. Indicatoren betekenen in dit verband meetbare competenties, die iets zeggen over het niveau van de coördinator. Baarda en de Goede geven in hun boek Methoden en technieken aan dat er door het gebruik van indicatoren verschillende dimensies worden onderscheiden, waardoor de complexiteit van de functie beter tot zijn recht komt. 18 Of de indicator ook een aanwijzing is voor de kwaliteit van de vaardigheden wordt in deze scriptie niet onderzocht. Volgens Baarda en de Goede verhoogt het gebruik van indicatoren wel de betrouwbaarheid van een eventuele meting, omdat men dan minder afhankelijk is van toevallige invloeden. 19 Voornamelijk bij de observatie is dat van belang. Vervolgens wordt in hoofdstuk 4 een onderzoek verricht naar de doelstellingen van de overheid en de factoren waar een ICC mee te maken heeft. Dit gebeurt op basis van overheidsdocumenten waaronder voortgangsrapportages, adviesrapporten, kamerbrieven en cultuurnota s. Daarnaast worden er zowel kwantitatieve (monitor)onderzoeken als kwalitatieve onderzoeken geraadpleegd, die zijn verricht naar het functioneren van de ICC vanaf 2004. In hoofdstuk 5 begint het exploratieve onderzoek. Op basis van het competentieprofiel uit hoofdstuk 3 worden twee ICC-cursussen onderzocht op overeenkomsten. De vraag die daarbij centraal staat is: welke kennis en vaardigheden worden in de ICC-cursussen aangeboden? Er wordt gekeken naar welke competenties het meeste voorkomen bij beide cursussen. De overeenkomsten en verschillen tussen de cursussen worden zichtbaar gemaakt in een matrix. Het gaat in dit onderzoek niet om het verklaren van de verschillen maar om het zoeken naar gemene delers. Ten slotte wordt er op basis van deze matrixen, overheidsdocumenten en eerder onderzoek een nieuwe lijst met competenties voor de ICC vastgesteld in het zesde hoofdstuk. Dit betekent dat het profiel zoals dat is ontwikkeld in hoofdstuk 2 wordt aangepast aan de hand van theoretische onderbouwing en praktijkonderzoek. 17 D.B.Baarda en M.P.M. de Goede. Basisboek methoden en technieken. (Groningen/Houten, Stenfert Kroese,2001), 95. 18 Ibid., 150. 19 Ibid., 150. 13
2.2. Selectie van de onderzoekseenheden In maart 2008 is er contact gezocht met de ontwikkelaars van de ICC cursus van Edu-Art. Er is hen gevraagd hoe zij stonden tegenover het onderzoek naar het competentieprofiel voor de ICC en of zij hieraan mee wilden werken. Dit hield in dat het cursusmateriaal ter inzage ter beschikking werd gesteld aan de onderzoeker, en dat de cursusleiding akkoord ging met een observator tijdens de cursusbijeenkomsten. Er zijn meerdere malen gesprekken gevoerd met betrokken ontwikkelaars en de cursusleiding. Deze gesprekken waren nodig om wederzijdse verwachtingen af te stemmen, en om te bepalen hoeveel vrijheid de onderzoeker kreeg bij het observeren van de bijeenkomsten. De cursusleiding ging akkoord met de eisen en het onderzoek naar deze uitvoering is begonnen in september 2008. Deze cursus was speciaal ontwikkeld voor de regio Lingewaard in Gelderland, omgeving Bemmel en omstreken. De cursusleiding heeft met bovenschoolse directeuren van de deelnemende scholen de cursusinhoud afgestemd, met de bedoeling dat de directie in ieder geval steun zou verlenen aan de leerkrachten. Dit was de vierde keer dat de cursus werd uitgevoerd door de Edu-Art. De contactpersonen voor het onderzoek waren onderwijsadviseur Jan Gosselink en cursusdocent Annet Nieuwenhuizen. Alle zes bijeenkomsten van drie uur zijn bijgewoond. Tussen de Pabo Groenewoud en de onderzoeker bestond al een werkrelatie, waardoor het eenvoudiger was om inzage te verkrijgen in de cursusdocumenten. De cursus die als object is genomen voor dit onderzoek is de tweede ICC-cursus die van start ging op de Pabo. Deze begon in september 2008. Alle bijeenkomsten zijn bijgewoond, in totaal zestien van gemiddeld vijf uur per bijeenkomst. De contactpersoon voor het onderzoek was Niekje van de Lavoir. Er is bewust gekozen voor twee cursussen die beiden verschillende deelnemers aantrekken, omdat in deze scriptie voor beide groepen deelnemers hetzelfde competentieprofiel wordt ontwikkeld. In het nu volgende schema zijn de belangrijkste verschillen tussen de cursussen in kaart gebracht. Cursus één is de cursus van Edu-Art, cursus twee is de cursus van de Pabo Groenewoud. Cursus Edu-Art Cursus Pabo Ontwikkelaars onderwijsadviseurs docenten Kunsten, ondersteund vanuit Cultuurnetwerk Doelgroep leerkrachten studenten Tijdsbestek 70 uur 800 uur 14
De verschillen zijn opmerkelijk. De oorzaken ervan liggen in de kenmerken van de doelgroepen. De ICC-cursus wordt aangeboden aan studenten vanaf ongeveer achttien jaar en aan leerkrachten, variërend in de leeftijd van 23 tot 55. De verschillen in leeftijd en ervaring van de deelnemers hebben uiteraard gevolgen voor de aangeboden cursusinhoud. Een leerkracht die al twintig jaar werkzaam is, beschikt over andere competenties dan een student. Cursusontwikkelaars moeten dus rekening houden met de eerder verworven competenties van de deelnemers die zich inschrijven. Deze zogenaamde EVC s zijn momenteel erg actueel in de Nederlandse samenleving. 20 Iedereen kan een ervaringscertificaat laten aanmaken, waarin deze EVC s in kennis en vaardigheden zichtbaar worden gemaakt. Er kan echter alleen worden bepaald of de EVC s van een leerkracht of student inzetbaar zijn bij de functie van ICC, als er een competentieprofiel is waarmee deze EVC s kunnen worden vergeleken. Het doel van deze studie is dan ook om één competentieprofiel te construeren, op basis waarvan cursusontwikkelaars hun cursus kunnen inrichten en kunnen aanpassen aan de doelgroep. Er wordt in het profiel dus geen rekening gehouden met de verschillen tussen de doelgroepen, omdat er immers naar één eindniveau wordt gestreefd. 2.3. Deelnemers Het aantal deelnemers per cursus telt bij de uitvoering Edu-Art in september veertien deelnemers. De deelnemers zijn leerkrachten in de gemeente Lingewaard in Gelderland, in de leeftijd van 25 tot 55 jaar. De cursus op de Pabo telt bij de uitvoering in september 21 deelnemers, die allen student zijn in de leeftijd van 19 tot 28 jaar. De cursus van de Pabo bevat drie onderwijseenheden (OWE s), die zijn verdeeld in eenheid A, B en C. Deel A is erop gericht de culturele bagage van de studenten te versterken. Deel B gaat in op de formele taken van een cultuurcoördinator en het beleidsmatige aspect ervan. Deel C richt zich op de ontwikkeling van een cultureel educatief product. Per onderwijseenheid zijn er doelstellingen geformuleerd, die voortkomen uit het competentieprofiel dat de Pabo heeft ontwikkeld naar aanleiding van de SBL-competenties. 21 Edu-Art maakt geen gebruik van een competentieprofiel. De zes bijeenkomsten richten zich afwisselend op beleid en netwerken. De deelnemers krijgen wel opdrachten om thuis uit te voeren. Bijzonder aan de Pabo-cursus is dat deze ook de mogelijkheid biedt aan studenten van andere opleidingen om mee te doen aan de minor. Hieronder vallen de studies Cultureel Maatschappelijke Vorming en andere lerarenopleidingen. Deze studenten gaan uiteraard niet aan het werk in het basisonderwijs, maar bij een culturele instelling of middelbare school. De inhoud van de minor is dus gedifferentieerd. Deze scriptie richt zich bij de dataverzameling alleen op de inhoud die gericht is op de Pabo-student, aangezien alleen deze deelnemers worden opgeleid tot ICC in het basisonderwijs. 20 NCOI opleidingsgroep. Het EVC centrum Nederland. Geraadpleegd op www.evc-centrum-nederland.nl. Geraadpleegd op 23 maart 2009. 21 Stichting Beroepskwaliteit Leraren. Lerarenbekwaamheid. Geraadpleegd op http://www.lerarenweb.nl/lerarenwebbekwaamheid.html. Geraadpleegd op 2 januari 2009. 15
2.4. Methode van dataverzameling 2.4.1. Documentenstudie Hoofdstuk 3 en 4 zijn gebaseerd op een documentenstudie. In hoofdstuk 3 betekent dit dat de studiehandleidingen van de coördinatorcursussen rekenen en taal worden bestudeerd om tot een coördinatorprofiel te komen. In hoofdstuk 4 worden de overheidsdoelstellingen voor het cultuurbeleid bepaald vanuit een studie naar overheidsdocumenten. Daarnaast worden er onderzoeken naar de ICC bestudeerd, die een beeld geven van het takenpakket van de ICC in de praktijk. In hoofdstuk 5 begint het exploratieve onderzoek, waarin twee ICC-cursussen worden onderzocht. Dit gebeurt op twee manieren. In de eerste plaats worden de documenten die aan de cursisten worden uitgereikt bestudeerd. Per domein worden de artikelen onderzocht op aanwezigheid van de indicatoren uit het coördinatorprofiel dat in hoofdstuk 3 tot stand komt. Deze documenten betreffen bij de cursus van Edu-Art de cursusmap en de extra uitgereikte artikelen en bronnen. De cursus van de Pabo verstrekt geen map, maar in dit geval zijn de documenten die tijdens de bijeenkomsten worden uitgedeeld en behandeld bestudeerd. Het gaat dan om beleidsplannen, onderzoeken en voorbeelden uit de praktijk. In de tweede plaats gebeurt het onderzoek naar de cursussen in de vorm van een observatie naar de bijeenkomsten. Dit onderdeel wordt in de volgende paragraaf besproken. Geconstateerd is dat de cursusmap van Edu-Art al zo volledig is, dat de bijeenkomsten kunnen worden beschouwd als ondersteuning voor het gebruik van de map. Bij de cursus van de Pabo is het andersom; de documenten zijn bedoeld ter ondersteuning voor de informatie die tijdens de bijeenkomsten wordt verstrekt. In sommige gevallen worden de documenten verdeeld over de studenten. Zij gaan vervolgens de inhoud van deze documenten presenteren aan de klas. De documenten kunnen daarom niet als absolute cursusinhoud worden beschouwd omdat niet alle studenten de documenten krijgen. Met deze omstandigheid wordt rekening gehouden bij het onderzoek naar de cursus. 2.4.2. Observatie Voor de volledigheid is het van belang dat alle bijeenkomsten die zijn georganiseerd ten behoeve van de ICC-cursussen worden geobserveerd, omdat in deze lessen informatie aan de orde kan komen die mogelijk niet in de cursusmap staat aangegeven. Daarnaast kan het zo zijn dat er tijdens de bijeenkomsten bepaalde vaardigheden worden geoefend die van belang zijn mee te nemen in het onderzoek. Het gaat dus niet om een observatie van docentgedrag, maar om de inhouden die aan de orde worden gesteld door de docent tijdens de lessen en de frequentie daarvan. Er worden bij de ICC-cursus van Edu-Art nauwgezet aantekeningen gemaakt van de lesinhoud. Deze aantekeningen worden verwerkt in een aparte matrix. De bijeenkomsten van de Pabo Groenewoud worden geobserveerd, maar de lesinhoud is ook weergegeven in gedetailleerde lesbeschrijvingen door de cursusleiding. Deze beschrijvingen worden daarom ter ondersteuning geraadpleegd. Tijdens de bijeenkomsten wordt er gelet op de onderwerpen die aan de orde worden gesteld, en de mate waarin de onderwerpen aan de orde komen. Er wordt in de matrix dus 16
aangegeven aan welke vaardigheid wordt gewerkt en hoe vaak een onderwerp aan de orde komt. 2.5. Methode van analyse De documenten worden geanalyseerd op overeenkomsten op een vijftal domeinen. Het profiel dat wordt ontwikkeld in hoofdstuk 3 is het raamwerk op basis waarvan de cursusinhouden worden bekeken. Deze resultaten worden in een matrix weergegeven. Er wordt geen waardeoordeel aan de resultaten verbonden, maar er wordt gezocht naar overeenkomsten tussen de cursusinhouden. Centraal staat de vraag: welke inhoud wordt van belang geacht voor beide doelgroepen door de ontwikkelaars? Voor het ontwikkelen van de matrix is het boek Assessment in Art Education gebruikt van Beattie. 22 In dit boek is een stappenplan opgenomen voor het ontwikkelen van een matrix met categorieën. Ten eerste moeten de standaarden die worden gebruikt worden beschreven. Deze criteria worden genummerd en krijgen een plaats op de verticale lijn, de mate waarin de criteria voorkomen in de cursusinhoud worden genoteerd op de horizontale lijn. Zo wordt in beeld gebracht welke criteria het meeste voorkomen in de cursusinhouden. Deze rubricering zegt dan nog niets over hoe dit criterium aan de orde komt. 23 Om de globale coördinatorvaardigheden in te kleuren voor de ICC is dat natuurlijk wel van belang. Hoe de vaardigheid aan de orde wordt gesteld en welke kennis er wordt aangeboden wordt daarom beschreven in een codeboek dat in de bijlage is opgenomen. Dit document moet dus voor een goede interpretatie naast de matrix worden gelegd. Op beide resultaten is vervolgens een beschrijvende analyse toegepast. De gevonden overeenkomsten zijn belangrijke elementen die de competenties van de ICC mede gaan bepalen. Naast deze resultaten zijn ook de resultaten uit de onderzochte overheidsdocumenten en onderzoeken uit hoofdstuk 2 gebruikt. 2.6. Betrouwbaarheid 2.6.1. Documentenstudie De documenten die de cursusleiding uitreikt worden getoetst door de lessen in de praktijk ook te observeren. De betrouwbaarheid van de documentenstudie wordt hierdoor verhoogd. De informatie uit de documenten die de deelnemers ontvangen hebben volgens pedagoog Dewey meer waarde als er ook in de praktijk aan gerefereerd wordt. Kennis krijgt volgens Dewey pas betekenis als er wordt deelgenomen aan praktijken waarin de kennis direct wordt toegepast. 24 Het is dus van belang om ook de praktijkkant mee te nemen in het onderzoek. De aantekeningen die uit de observatie voortkomen worden evenals de gegevens van de documentenstudie in een codeboek beschreven. De observatiegegevens worden samen met de documentenstudie gereed gemaakt voor analyse door de gegevens in een matrix te weer te geven. 22 Donna Kay Beattie. Assessment in Art Education.(Worchester, Massachusetts: Davis Publications, 1997), 106. 23 Ibid., 250. 24 Paul Smeyers en Bastiaan Levering. Grondslagen van de wetenschappelijke pedagogiek: modern en postmodern. (Amsterdam: Boom, 2001), 143. 17
2.6.2. Observatie Tijdens de observaties worden de kennis en de vaardigheden die in de bijeenkomsten aan de orde komen genoteerd. Ook wordt opgetekend hoe dit gebeurt. Het betreft een beschrijvende en deels een systematische observatie, omdat telkens wordt gekeken welke vaardigheid wordt getraind, welke kennis wordt aangeboden en hoe vaak dat gebeurt. 25 De aanwezigheid van de observator wordt snel vergeten als het onopvallend gedaan wordt. Hier kan men bij deze observatie vanuit gaan omdat het een lange zitting van drie uur betreft, en omdat er op een onopvallende plek geobserveerd wordt. Er is dus weinig reden om aan te nemen dat de aanwezigheid van de observator de lesinhoud zou kunnen beïnvloeden. De stabiliteit van de meting wordt verhoogd doordat alle bijeenkomsten zijn bijgewoond. Doordat de complexheid van de domeinen is verdeeld onder indicatoren die de lading van de domeinen dekken, is het beeld dat wordt verkregen door de observaties van de cursusinhouden betrouwbaar. Tevens wordt de betrouwbaarheid van het competentieprofiel verhoogd doordat alle facetten van de cursusinhouden, zowel de documenten, de opdrachten als de lessen, mee worden genomen in het onderzoek. De onderzoeksstrategie die in dit hoofdstuk is toegelicht betekent voor het competentieprofiel dat het enerzijds wordt gebaseerd op theorie, en anderzijds op de praktijk. Het profiel krijgt daarmee de juiste balans, omdat het voldoet aan zowel de wensen van de overheid, de onderzoekers en de ICC-cursusontwikkelaars. 25 J.P. van de Sande. Een inleiding tot sytematisch observeren. (Groningen: Wolters Noordhoff, 1999, derde druk), 24. 18
Hoofdstuk 3. Theoretisch kader deel I. Bepaling van het coördinatorprofiel. 3.1. De kennis en vaardigheden van een coördinator in het basisonderwijs Om tot nieuwe, goed gefundeerde competenties te komen voor de ICC wordt in dit hoofdstuk eerst bepaald over welke kennis en vaardigheden een coördinator in het basisonderwijs moet beschikken. Hier is nog geen maatstaf voor ontwikkeld door de overheid of door andere instellingen. Er zijn ook geen eerdere onderzoeken gevonden die de verschillende coördinatorfuncties hebben bestudeerd. Dit is opmerkelijk omdat er voor veel vakgebieden in het primair onderwijs coördinatorcursussen worden ontwikkeld. Er kan dus tot nu toe ook nog geen uitspraak worden gedaan over de betekenis van de term coördinator basisonderwijs, en of een cultuurcoördinator en een rekencoördinator op één lijn kunnen worden gesteld. Wel wordt er op de website cultuurcoördinator.nl onderscheid gemaakt tussen een leraar met extra taken en een coördinator. 26 Beiden krijgen echter wel de titel coördinator. Het wordt bovendien niet duidelijk uit deze bron wat de verschillen in taken dan zijn. De verwachting is dat dit onderzoek hier meer duidelijkheid in kan geven. De taken van een coördinator in het basisonderwijs worden in dit hoofdstuk bepaald door een onderzoek naar twee coördinatorcursussen voor de vakken rekenen en taal. Er is voor dit onderzoeksdeel een willekeurige keuze gemaakt uit het aanbod aan nascholingscursussen voor verschillende vakken. De eindtermen van deze cursussen worden naast elkaar gelegd en geanalyseerd op overeenkomsten van veronderstelde vaardigheden en kennis. Het gaat daarbij niet om de inhoudelijke aspecten, zoals bepaalde vakdidactische vaardigheden, maar om algemene kennis en vaardigheden die voor elke coördinatorfunctie van belang zijn. Op basis hiervan wordt er een competentieprofiel samengesteld voor een coördinator in het basisonderwijs. Voor dit onderzoeksgedeelte is contact gezocht met het Freudenthal Instituut en het Educatief Centrum Noord en Oost, het ECNO. Het Freudenthal Instituut is een expertisecentrum dat is gericht op het reken- en wiskundeonderwijs. Van deze instelling is de studiehandleiding voor de rekencoördinator ontvangen. Het ECNO is een centrum voor onderwijsdienstverlening in de provincies Groningen, Friesland, Drenthe en Overijssel. Van deze instelling is de studiehandleiding van de taalcoördinatorcursus ontvangen. De cursussen waar het om gaat zijn gestart in 2001, en de onderzochte handleidingen dateren respectievelijk uit 2002 en 2004. Helaas liggen deze jaartallen ten tijde van het verschijnen van deze scriptie al een aantal jaren in het verleden. De reden dat deze studiehandleidingen zijn gebruikt is dat de contactpersonen van de instellingen deze handleidingen hebben aangeboden voor dit onderzoek. Naast de cursussen wordt ook het platform voor coördinatoren en het boek de taalcoördinator werkt! geraadpleegd. Bij de zoektocht naar de juiste profielindeling wordt in dit hoofdstuk ook gekeken naar het competentieprofiel van de Stichting Beroepskwaliteit Leraren, omdat dit 26 Cultuurcoördinator.nl. Geraadpleegd op www.cultuurcoördinator.nl. Geraadpleegd op 13 maart 2009. 19
model eerder is gebruikt in de eerste ICC-cursus van Mols en Stoel. In hoofdstuk 5 zal worden bepaald of het coördinatorprofiel dat hier wordt ontwikkeld toereikend en dekkend is voor de functie van de ICC. 3.2. Platform voor coördinatoren Het Expertisecentrum Nederlands, het Freudenthal Instituut, de Stichting Leerplan Ontwikkeling (SLO) en het LPNO (Landelijk Platform Nascholing Onderwijs), zijn verenigd in een landelijk platform voor reken- en taalcoördinatoren. Dit platform heeft als doel het bevorderen van kwaliteit van het taal- en rekenonderwijs. Zij hebben een website ontwikkeld die als instrument dient voor de professionalisering van de coördinator. Door dit platform is een vakoverstijgend competentieprofiel ontwikkeld voor deze functie. 27 Het primaire doel van een coördinator is volgens de instellingen het verbeteren van kwaliteit in de school. De hoofdaspecten die daarbij komen kijken zijn de volgende punten: - Het vak en didactische repertoire; - Het enthousiasmeren van collegae (teamleden en management); - Het begeleiden; - Helpen om op planmatige wijze veranderingen op te zetten. Daarbij worden door het platform drie verschillende niveaus onderscheiden, te weten het klassenniveau, het leerkrachtniveau en het schoolniveau. Los daarvan staat het vierde niveau, het zorgniveau. Hier kan een parallel worden getrokken met de dimensies die het SBL onderscheidt, waarbij vanuit zeven invalshoeken wordt gekeken naar het onderwijs. Deze competentiegerichte methode worden door alle Pabo s gebruikt, en ook steeds meer door nascholingcursussen. Op deze site wordt ook verwezen naar het boek De taalcoördinator werkt! dat is geschreven door Harry Paus en Mariët Hoogeveen vanuit de SLO in 2004. Dit boek gaat over het effect van het werk van leraren met een inhoudelijke coördinerende taak in het basisonderwijs. 28 Het boek beschrijft een onderzoek naar de taken van een (taal) coördinator in het basisonderwijs, die zij vervolgens hebben omgebogen tot indicatoren die passen bij de SBL-competenties. De schrijvers stellen dat de coördinatorfunctie in opmars is door de groeiende complexiteit van de schoolpraktijk. Scholen hebben daardoor ook behoefte aan specialisten. De taken van een coördinator in de basisschool liggen volgens het boek op een drietal terreinen. Dit zijn: - Inhoud van het onderwijs. Hieronder valt de vakinhoud, de vakdidactiek en het op de hoogte zijn van vernieuwingen. - Coachen en begeleiden. Hieronder valt het bekleden van een voorbeeldfunctie, het enthousiasmeren van het team en coaching. - Plannen en prioriteren. Hieronder valt het kunnen maken van een analyse van de stand van zaken, het plannen van het beleid, het zorgen voor afstemming en het doorvoeren van planmatige veranderingen. 27 Éxpertisecentrum Nederlands, Freudenthal Instituut, Stichting Leerplan Ontwikkeling, Landelijk Platform Nascholing Primair Onderwijs. Coördinatoren basisonderwijs. Geraadpleegd op www.coordinatoren basisonderwijs.nl. Geraadpleegd op 4 december 2008. 28 Harry Paus, Annie van der Beek e.a. De taalcoördinator werkt! (Enschede: SLO, 2004), 2. 20
Deze onderdelen vertonen overlap met de aspecten die het platform onderscheidt. De achterliggende gedachte van de aanwezigheid van een coördinator op een school is volgens Paus en Hoogeveen het stimuleren en monitoren van onderwijsvernieuwingen en kwaliteitsbewaking. 29 Een coördinator is een rechterhand van de directeur, die zich heeft gespecialiseerd in een vakgebied of bouw. 3.3. De Stichting Beroepskwaliteit Leraren (SBL) In 2004 heeft de Stichting Beroepskwaliteit Leraren een wettelijk kwaliteitsstelsel ontwikkeld voor het Pabo-onderwijs. De wet Beroepen In het Onderwijs, de wet BIO, ligt aan de basis van het competentiestelsel. Er zijn een zevental competenties ontwikkeld die zijn samengevoegd in een competentiematrix. Competentiegericht leren is volgens het SBL gebaseerd op drie uitgangspunten; actief leren, sociaal leren en zelfverantwoordelijk leren. Daarbij zijn kennis, vaardigheden en houding verenigd. 30 De huidige student leraar basisonderwijs wordt getoetst aan van deze bekwaamheidseisen, maar ook leerkrachten die al werkzaam zijn moeten nog regelmatig assessments doen en zich bewijzen aan de hand van deze competenties. Deze ontwikkeling is in gang gezet in 2004, en is nog steeds actueel in het onderwijs. Uit de handleiding van de nascholingscursus voor de rekencoördinator blijkt dat het Freudenthal Instituut deze ontwikkeling overneemt. Deze cursus is namelijk competentiegericht ingericht. Er wordt gebruik gemaakt van een portfolio als toetsinstrument. 31 Het portfolio is een ontwikkelinstrument waarin de student of leerkracht reflecteert en zo zijn leerproces zichtbaar maakt. Dit portfolio kan een document zijn voor een assessment, een manier van toetsing die veel wordt gebruikt bij het competentiegerichte onderwijs. Verwacht wordt dat deze ontwikkeling van competentiegericht leren zich alleen nog maar verder door zal zetten in het onderwijsveld. Om een doorgaande lijn mogelijk te maken tussen de Pabo en de nascholingscursussen is het van belang om van dezelfde instrumenten gebruik te maken. Zo kan ook voor de leerkracht een continu leerproces gewaarborgd worden. Met deze competenties, die dus al verworven zijn op de Pabo, wordt daarom rekening gehouden bij de ontwikkeling van het competentieprofiel van de coördinator. Het is immers de bedoeling dat de coördinatorcompetenties hier bovenuit stijgen. De eerste cursusontwikkelaars Mols en Stoel hebben de zeven SBL-competenties gebruikt om een competentieprofiel voor de ICC op te stellen. Hoewel de eerste ICC-cursus die is ontwikkeld door Mols en Stoel niet uitgebreid wordt geanalyseerd in deze scriptie, wordt deze variant hier wel kort behandeld. Bij het onderzoek naar deze competenties vielen twee zaken op, die hier als bezwaar worden aangetekend tegen het gebruik van SBL-competenties voor nascholingscursussen. Ten eerste vallen de indicatoren die onder de competenties zijn geplaatst in dit profiel vaak samen. 32 De lijst bevat hierdoor veel doublures. De oorzaak hiervan ligt in de indeling van de competenties. Om volledig te zijn is er een aantal indicatoren geplaatst bij meerdere competenties. Hierdoor bevat de lijst een aantal indicatoren die elkaar overlappen. Dit is zichtbaar gemaakt in bijlage 5. Ten tweede dekken de competenties, zoals 29 Harry Paus, Annie van der Beek e.a. De taalcoördinator werkt!, 2. 30 Stichting Beroepskwaliteit Leraren. Lerarenbekwaamheid. Geraadpleegd op http://www.lerarenweb.nl/lerarenwebbekwaamheid.html. Geraadpleegd op 2 januari 2009. 31 Freudenthal Instituut. Kadernotitie Rekenen, paragraaf 4.3. 32 Onderzoek naar overlap tussen de indicatoren van de eerste ICC-cursus. Dit onderzoek is opgenomen in bijlage no. 3. 21
interpersoonlijk en pedagogisch, niet altijd de taken van de ICC. Deze competenties zijn immers gemaakt voor Pabo-studenten, en dus gericht op algemene leerkrachtcompetenties. Een coördinatorfunctie vraagt andere kwaliteiten van de leerkracht. De SBL-competenties worden om deze redenen niet als toereikend ervaren voor de ICC, omdat deze indeling de diepte van de functie onvoldoende kan weergeven. In dit onderzoek wordt om deze reden geen gebruik gemaakt van de SBL- competenties. Ook de coördinatorcursussen rekenen en taal hebben dit niet gedaan. Deze ontwikkelaars delen de te leren stof in op categorieën, die vervolgens structuur brengen in de cursus. In de volgende paragraaf wordt hier op ingegaan. 3.4. De vaardigheden van de coördinator in het basisonderwijs volgens het Freudenthal Instituut en het Educatief Centrum Noord en Oost Het Freudenthal Instituut heeft bij het opstellen van eindtermen voor de rekencoördinator gebruik gemaakt van het competentiemodel van Berenschot. Dit model is opgesteld voor algemene organisaties, waarmee competenties van personeelsleden worden gemonitoord. Het ECNO heeft gebruik gemaakt van het coördinatorprofiel van het platform voor coördinatoren, wat zichtbaar wordt in de indeling die is gebruikt. 33 Beide profielen vertonen vooral overeenkomsten. In de handleidingen zijn de eindtermen en soms de veronderstelde competenties opgenomen. Opvallend is dat beide cursussen gebruik maken van competenties, maar wel een andere manier van het opstellen van eindtermen hanteren. Het ECNO maakt onderscheid tussen algemene competenties, taalbeleidcompetenties en coaching- en begeleidingscompetenties. 34 Het centrum plaatst bij deze competenties indicatoren. Het Freudenthal Instituut begint bij de competentie van de eigen vakkennis, en legt de nadruk vervolgens op de vakdidactische competenties, de coachingscompetenties en de beleidscompetenties. 35 Hier zijn geen indicatoren bij ontwikkeld. Er kunnen uit de studiehandleidingen grofweg drie aspecten worden onderscheiden: het beleidsmatige aspect, het communicatieve aspect waaronder samenwerking, coaching en begeleiding valt, en het vakdidactische aspect waaronder ook de interesse, geletterdheid en gecijferdheid valt. Op de volgende pagina is een schematische uitwerking te zien van kennis en vaardigheden die door minimaal één cursus en één bron worden ondersteund. De competenties op de horizontale lijn zijn aan elkaar gerelateerd. 33 Educatief Centrum Noord en Oost. Studiehandleiding taalcoördinatorcursus. 34 Ibid. 35 Freudenthal Instituut. Kadernotitie Rekenen, paragraaf 2.2. 22