CLIL IN WALLONIË Ludo Beheydt (Université catholique de Louvain) Wallonië experimenteert al enige tijd met het zogenaamde immersieonderwijs, dat is onderwijs dat gedeeltelijk in een andere taal dan de officiële onderwijstaal wordt gegeven. Dat onderwijs, dat Europees ook bekend staat als CLIL of EMILE, waarbij EMILE staat voor Enseignement des Matières par Intégration d une Langue Étrangère, is er eigenlijk gekomen onder impuls van Europa en als reactie op de slechte resultaten van het traditionele vreemdetalenonderwijs in Wallonië. Europa stelt als doelstelling voor de onderwijs- en opleidingsstelsels in Europa een veralgemeende meertaligheid van de burgers voorop en bepleit dat elke Europese burger twee vreemde talen zou moeten kunnen spreken en dat alle leerlingen zouden moeten worden aangemoedigd om, naast hun moedertaal, minimaal nog twee Europese talen te leren. Bovendien dringt Europa er ook op aan dat de lidstaten maatregelen zouden nemen, waardoor in het kleuter- en basisonderwijs op jonge leeftijd andere talen zouden kunnen worden geleerd. Dat was voor de Franse Gemeenschap al in 1998 de aanleiding om een vorm van tweetalig onderwijs mogelijk te maken. Dit decreet kwam er mede in de hoop de tegenvallende resultaten van het traditionele vreemdetalenonderwijs te kunnen verbeteren. Aanvankelijk werd het ingevoerd als een experiment naar het voorbeeld van het succesvolle Canadese immersieonderwijs. Het decreet Onkelinx van 13 juli 1998 stipuleert heel concreet dat in de lagere school een deel van het schoolcurriculum in een andere taal dan het Frans mag worden gegeven: (Decreet Onkelinx, 1998 1 ): Article 12. - 1er. Sur demande du directeur, après avoir pris l'avis du conseil de participation visé à l'article 3, le Gouvernement peut autoriser une école de la Communauté française à organiser certains cours et activités pédagogiques de la grille-horaire en langue des signes ou dans une langue moderne autre que le français. Dans l'enseignement subventionné, le Gouvernement peut autoriser un pouvoir organisateur à assurer dans une ou plusieurs des écoles ou implantations qu'il organise certains cours et activités pédagogiques de la grille-horaire en langue des signes ou dans une langue moderne autre que le français. De scholen die kiezen voor tweetalig onderwijs moeten zich echter wel aan enkele regels houden (Decreet Onkelinx, 1998 1 ): - Article 12. - 1er. Lorsqu une école ou une implantation d une école organise l apprentissage par immersion, celui-ci est intégré dans le projet d établissement. - Le cours de religion et le cours de morale ne peuvent être dispensés en immersion. - 2. Dans le deuxième cycle de la première étape de la scolarité, ( ), lorsqu une partie de la grille-horaire est réalisée en immersion, elle l est au moins pour un demi et au plus pour trois quarts. 1 http://archive.pcf.be/99203rbei154376?action=browse
Dans la seconde étape de la scolarité, ( ), lorsqu une partie de la grille-horaire est réalisée en immersion, elle l est au moins pour un quart et au plus pour deux tiers. - 3.Dans la Région de Bruxelles-Capitale et dans les communes visées à l article 3 de la loi du 30 juillet 1963, la langue moderne dans laquelle peut être organisée l immersion dans l apprentissage d une langue est le néerlandais. Dans la Région wallonne, à l exception des communes visées à l article 3 de la même loi, la langue moderne dans laquelle peut être organisée l immersion dans l apprentissage d une langue est l anglais, le néerlandais ou l allemand. Dans une école ou une implantation pratiquant l immersion dans l apprentissage d une langue, celle-ci ne peut être réalisée que dans une seule langue. Deze regelgeving kan als volgt worden samengevat: Het tweetalige onderwijs bestaat uit het aanbieden van een deel van het vakkenpakket in een andere taal dan het Frans. De keuze van die vakken wordt aan de school overgelaten. - De lessen godsdienst en zedenleer mogen evenwel niet in de doeltaal georganiseerd worden. - In de derde kleuterklas en de eerste drie jaren van het basisonderwijs moeten tussen 50% en 75% van de lesuren in de doeltaal worden onderwezen. Voor de laatste jaren van het basisonderwijs zijn de percentages lager: tussen 25 en 65% van de lesuren moeten in de doeltaal georganiseerd worden. De onderstaande tabel laat zien hoe het curriculum georganiseerd wordt: Kleuterschool Vanaf de 3 de kleuterklas Basisschool Van 1 ste tot en met 3 de leerjaar Van 4 de tot 6 de leerjaar Curriculumorganisatie Tussen 50 en 75% van de activiteiten vinden plaats in de tweede taal Curriculumorganisatie Tussen 50 en 75% van de leerstof wordt in de tweede taal onderwezen behalve Frans, godsdienst en zedenleer Tussen 25 en 65% van de leerstof wordt in de tweede taal onderwezen behalve Frans, godsdienst en zedenleer Tabel 2. Organisatie in Waalse immersiescholen die het decreet Onkelinx implementeren (De Groot, 2005 in Boury, 2008) - In het Brussels gewest kunnen scholen van de Franse Gemeenschap enkel tweetalige programma s in het Nederlands aanbieden. In Wallonië kan als tweede taal of het Nederlands, of het Duits of het Engels worden gekozen. Er kan dus slechts voor één tweede taal worden gekozen.
Dat tweetalige onderwijs kent onderhand een toenemend succes. In de Franstalige Gemeenschap van België steeg het aantal scholen dat immersieonderwijs aanbiedt van 98 in het schooljaar 2007-2008 tot 159 in het schooljaar 2011-2012 (www.enseignement.be). En op dit moment bieden al meer dan 250 scholen van de Franse Gemeenschap tweetalig onderwijs aan onder de naam immersieonderwijs. De specifieke vorm die het tweetalige onderwijs in Wallonië aanneemt is gemodelleerd op het bekende Canadese immersieonderwijs. Het deelt met de Canadese immersieprogramma s de basisveronderstelling dat de moedertaal van de deelnemende leerlingen dezelfde is, i.c. het Frans. Bovendien kan de immersietaal volgens de wettelijke bepalingen niet een of andere minderheidstaal zijn, zoals het Turks of het Arabisch. Dat het Frans de uitgangstaal en de thuistaal is, is een belangrijke vooronderstelling, zeker in het licht van de toenemende taaldiversifiëring zoals die bijvoorbeeld nog onlangs door de taalbarometer is vastgesteld. De definiërende kenmerken van dat type immersieonderwijs zijn al in 1997 door Johnson en Swain op een rijtje zijn gezet en gelden nog steeds onverkort voor de immersieprogramma s in het Franstalig onderwijs (6-8): 1. de tweede taal is de instructietaal De tweede taal wordt geleerd via onderwijs van zaakvakken in die tweede taal. Het is de bedoeling dat het onderwijs direct in de tweede taal zorgt voor een omvangrijk taalaanbod. In de eerste jaren van het immersieonderwijs zijn er geen gestructureerde lessen in de tweede taal: dus geen grammaticalessen of woordenschatlessen. Daarna wel. 2. het leerprogramma in het immersieonderwijs loopt parallel met het leerprogramma in de lokale moedertaal. Het programma bestaat uit zaakvakken zoals aardrijkskunde, geschiedenis, maatschappijleer die dezelfde eindtermen hebben als in het eentalige Franstalig onderwijs. De leerlingen moeten dus wat de vakinhoud betreft aan het einde van het leertraject aan dezelfde eisen voldoen. 3. er is expliciete ondersteuning van de moedertaal De moedertaal van de kinderen vormt een onderdeel van het leerprogramma en een deel van de lessen wordt ook in het Frans verstrekt. Er wordt bovendien sowieso van uitgegaan dat er een positieve attitude bestaat ten opzicht van de eerste taal, het Frans. Het komt evenwel voor dat kinderen eerst in de immersietaal leren lezen en schrijven. 4. het programma beoogt additieve tweetaligheid De beheersing van het Frans moet uiteindelijk wel dezelfde zijn als die van diegenen die het eentalig moedertaalonderwijsporgramma hebben gevolgd. Bovendien moeten de kinderen aan het einde van het parcours een goede beheersing van de tweede taal hebben opgebouwd. Het uiteindelijke doel is immers dat de leerlingen een tweede taal hebben geleerd naast het Frans (additieve tweetaligheid). Het is zeker niet de bedoeling dat ze de tweede taal verwerven ten koste van de eerste taal (geen subtractieve tweetaligheid waarbij de eerste taal verdrongen wordt door de tweede taal). Er wordt een tweede taal toegevoegd.
5. blootstelling aan de tweede taal is grotendeels beperkt tot het klaslokaal In de Waalse context blijft het contact met de tweede taal grotendeels beperkt tot de klas. Waalse kinderen leven niet in een Nederlandstalige of Engelstalige thuisomgeving, horen weinig Nederlands of Engels buiten de school en kijken ook niet naar Nederlandstalige of Engelstalige televisieprogramma s. We moeten hier wellicht wel een onderscheid maken voor Brussel en voor het Duitstalige immersieonderwijs. In Brussel komen kinderen wel in contact met het Nederlands en kinderen die de Duitstalige immersie volgen, doen dat in een regio waar nogal wat Duits in de omgeving te horen is. 6. de leerlingen beginnen met een gelijksoortige en beperkte kennis van de tweede taal Anders dan in submersie beginnen de kinderen dus op voet van gelijkheid in de tweede taal, wat meer mogelijkheden biedt voor een aangepaste pedagogische aanpak. Het is een heel verschil of anderstalige leerlingen via directe onderdompeling in eentalig onderwijs moeten proberen overeind te blijven en hun mannetje moet staan naast de eentaligen die de lessen volgen in hun moedertaal, dan wanneer ze op voet van gelijkheid met hun klasgenoten de verwerving van die tweede taal kunnen aanpakken. 7. de leraren zijn tweetalig De leraren kennen over het algemeen ook de moedertaal van de leerlingen. In het Franstalig onderwijs is de kennis van het Frans een voorwaarde. In een wettelijke bepaling uit 2003 is die voorwaarde heel precies omschreven. 8. de cultuur van de school is de cultuur van de lokale gemeenschap De kinderen worden dus niet geïsoleerd uit de cultuur waaruit ze voortkomen en de cultuur van de immersieklas is dezelfde als die van de parallelle eentalige klas. Van eventuele Vlaamse leerkrachten die in het immersieonderwijs staan, wordt verwacht dat zij zich aanpassen aan de Waalse schoolcultuur. Dit type immersieonderwijs wordt zoals gezegd in Europa gepromoot onder de noemer CLIL/EMILE. CLIL staat voor Content and Language Integratede Learning en het Franstalig equivalente acroniem EMILE - met een steelse verwijzing naar Jean Jacques Rouseaus roman Emile over de ideale opvoeding - staat voor Enseignement des Matières par Intégration d une Langue Étrangère. Over EMILE heeft een Groupe d Accompagnement de l Immersion ondertussen voor Fédération de l'enseignement Secondaire Catholique in 2005 een uitvoerig tekst gepubliceerd onder de titel L enseignement bilingue: l immersion linguistique (2004) die op het net te vinden is en die de principes en de methodologie achter EMILE grondig uiteenzet. Kort samengevat komt het erop neer dat een niet-taalvak bijvoorbeeld geschiedenis, aardrijkskunde, biologie, scheikunde, etc. aangeboden wordt in een vreemde taal met de dubbele bedoeling de leerlingen op een natuurlijke manier tweetalig te maken en ze terzelfdertijd de vakinhoud bij te brengen. De CLIL/EMILE-methode wordt gedragen door vier basisprincipes, de vier C s: Contenus, Communication, Cognition en Culture (Coyle 2002: 27-28)
De Contenu plaatst de inhoud van het vak in het hart van het onderwijsproces, want via de vreemde taal moet wel degelijk een inhoud geleerd worden. Het principe van de Communication verwijst dan naar de communicatieve benadering van het taalverwervingsproces, namelijk via doelgericht functioneel gebruik van de tweede taal en niet via lessen over de taal. Het principe van de Cognitie stelt dat het EMILE een uitdagende cognitieve opdracht moet zijn voor de leerling, waarin die behalve basisvaardigheden ook academische vaardigheid verwerft. Het principe van de Culture ten slotte, zorgt ervoor dat de leerling opgevoed wordt tot een mondige interculturele Europese burger. Wat de vorm betreft, is er sprake van CLIL/EMILE als er ten minste een kwart van het onderwijs in een vreemde taal verstrekt wordt (cf. het decreet van juli 1998). Daarbij geldt geen specifieke leeftijdsgrens. Het immersieonderwijs kan heel uiteenlopende vormen aannemen, van het kleuteronderwijs tot het einde van het secundair onderwijs, en zowel in het algemeen secundair onderwijs als in het technisch of het beroepsonderwijs, al is dit in de twee laatste veel minder frequent. Het tweetalig onderwijs is dus in de Franstalige Gemeenschap zowel van het type vroege partiële immersie, waarbij al in de derde kleuterklas of in de basisschool voor een deel van het programma met immersie wordt aangevangen, als van het type 'late partiële immersie', waarbij leerlingen pas in de secundaire school met dit onderwijs beginnen en ook dan slechts voor een deel van het curriculum (zie Beheydt & Klein 2002). Dit tweetalig onderwijs is in Wallonië nagenoeg exclusief Nederlands-Frans (79%) of Engels-Frans (17%), maar de vorm waarvoor gekozen wordt loopt nogal uiteen. Allereerst zijn er vrij veel verschillen in de keuze van de vakken en de proportie vakken (van 50% tot- 80 %) die in de eerste en de tweede taal gegeven worden. Bovendien wordt in sommige scholen met de geschreven taal eerst in de tweede taal begonnen, terwijl andere toch nog eerst leren lezen en schrijven in het Frans. Dat alles is ondertussen het voorwerp van heel wat begeleidend onderzoek (Lecocq e.a.) en ook de didactiek van dat immersieonderwijs is nog volop in ontwikkeling (Beheydt 2005, Beheydt & Hiligsmann 2011) Ervaring met het immersieonderwijs Om te beginnen dient gezegd te worden dat het immersieonderwijs in de Franse Gemeenschap over het algemeen een succes is. Gemiddeld genomen zijn de leerlingen tevreden over deze vorm van onderwijs en ze leren de tweede taal als een functioneel instrument hanteren. Hun tweedetaalkennis aan het einde van het parcours is beslist groter dan dat van leerlingen die via het traditionele vreemdetalenonderwijs een tweede taal verwerven en hun moedertaal ondervindt geen noemenswaardige nadelen. Toch mag niet gezegd worden dat alle leerlingen die het immersieonderwijs doorlopen hebben daar als tweetaligen uitkomen. Meestal is er wel een zeer redelijke receptieve beheersing, maar de productieve beheersing laat ook na jaren immersie toch noch vaak te wensen over (Verbist 2007). Het is jammer dat we vooralsnog niet beschikken over uitvoerige wetenschappelijke overzichten van de tweedetaalbeheersing van de leerlingen uit het immersieonderwijs. Die wetenschappelijke evaluatie wordt bemoeilijkt doordat we niet over een algemeen geaccepteerde methodologie beschikken om die te beoordelen, zoals ik morgen hoop aan te tonen. Wel stellen we vast dat de woordenschat in de doeltaal bij de leerlingen vrij beperkt is en dat ze zich in hun doeltaal behelpen met een vrij routineus taalgebruik. Tegenover het enthousiasme en de inzet van de vele gedreven kleuterjuffen, onderwijzers en onderwijzeressen, leraren en leraressen, staat nog steeds een schrijnend gebrek aan wetenschappelijk en didactische begeleiding. In de scholen met immersieonderwijs in Wallonië blijkt
dat de grootste behoefte didactisch van aard is. Directies en leraren schreeuwen om wetenschappelijke en didactische begeleiding. Dat hebben wij duidelijk gemerkt ook naar aanleiding van de studiedag Met immersie aan de slag/au travail en immersion die wij in 2011 in Louvain-la- Neuve georganiseerd hebben. Zowel leraren als directie voelen zich bijzonder onzeker omdat zoveel vragen op hen afkomen. Wat met het schrijven in de moedertaal? Wat met de kennis van de moedertaal? Wat met kinderen die niet kunnen volgen in het immersieonderwijs? Wat met de begeleiding van de ouders? Niet alle ouders zijn even gemotiveerd om de speciale inspanning die toch wel gevergd wordt even intensief te leveren. Daartegenover staat natuurlijk wel het grote enthousiasme van de kinderen en de ouders voor dit onderwijs. De kinderen hebben het gevoel dat ze spelend de tweede taal leren. De ouders zien de vooruitgang van de kinderen. Maar voor een deel is dat succes natuurlijk te danken aan het bekende Hawthorne-effect. Er is zeker een extra rendement van dit onderwijs ten gevolge van de stimulerende omgeving van de enthousiaste betrokkenen, leraren en ouders die door hun voortdurende motiverende stimulansen bijdragen tot het succes van de experimenten. En men kan zich afvragen wat de langetermijneffecten zullen zijn van een grotere generalisering van dit type onderwijs. Voorts heerst er heel veel onzekerheid betreffende de specifieke didactiek voor het tto. Het probleem is dat men in Wallonië met het immersieonderwijs begonnen is zonder veel vooronderzoek of didactische voorbereiding. Directies en leraren hebben het aanvankelijk allemaal zelf moeten uitzoeken, met gissen en missen. En het zal uit het voorafgaande al duidelijk zijn dat de didactiek in het immersieonderwijs niet dezelfde kan zijn als in het moedertalige onderwijs, maar ook niet als in het vreemdetalenonderwijs. Er moet immers tezelfdertijd een taal verworven worden en een vakinhoud. En de kinderen moeten met betrekking tot de vakinhoud op zijn minst aan het einde van de basisschool hetzelfde niveau halen als hun leeftijdsgenoten in de moedertalige klassen. Nu is een van de problemen daarbij dat noch de eindtermen, noch de methodes van het onderwijs in Vlaanderen overeenstemmen met de eindtermen en de methodes van het Franstalig onderwijs. Dat betekent dat Vlaamse leergangen voor bijvoorbeeld rekenen of w.o. niet bruikbaar zijn in het Franstalig onderwijs. Aangepast didactisch materiaal is echter bijzonder belangrijk in het immersieonderwijs, omdat er naast vakoverdracht ook taaloverdracht moet plaatsvinden. Terminologisch en vakinhoudelijk stelt dat heel speciale eisen (Beheydt 2011). Moedertaalmateriaal (b.v. voor het vak geschiedenis, aardrijkskunde, milieu) is daardoor alleen al niet geschikt voor immersieonderwijs. Dat leidt er voorlopig toe dat leraren vaak geheel zelfstandig hun didactisch materiaal moeten ontwikkelen. Maar ook op dat gebied bevinden ze zich vaak in de onzekerheid omdat ze niet opgeleid zijn in de speciale didactiek voor het immersieonderwijs. Bovendien legt het ontwikkelen van didactisch materiaal een extra werklast op hun schouders die de taak soms ontoelaatbaar zwaarder maakt. Voor leraren in het immersieonderwijs zou het een grote steun zijn om bij voorbeeld via het net een beroep te kunnen doen op een pool waar ze geschikt materiaal kunnen vinden dat naar niveau en inhoud behoorlijk gecodeerd is, dat talig aangepast is aan de anderstalige en dat beantwoordt aan de doelstellingen en eindtermen van het eigen onderwijsnet. Wat de specifieke didactiek in het immersieonderwijs betreft, is de concrete uitwerking is voorlopig nog vaak een persoonlijke zoektocht van de leraar omdat de geschikte didactische materialen ontbreken en omdat er geen specifieke didactische opleiding bestaat om leraren te vormen voor het immersieonderwijs. Didactische begeleiding in de vorm van recyclages en specifieke didactische
handboeken is dan ook hoog nodig. In een poging een eerste synthese te bieden van wat we ondertussen weten over efficiënte didactiek in het immersieonderwijs hebben wij in 2011 een eerste bundel gepubliceerd voor immersieleraren waarin we onder meer een overzicht geboden hebben van de best practices (Beheydt, 2011). Een extra probleem is vaak de gebrekkige tweetaligheid van de leraren en lacunes in hun beheersing van het specifieke taalaanbod voor immersieonderwijs. Voor de communicatie met de ouders en de lerarenploeg is een goede kennis van de schooltaal absoluut noodzakelijk, maar ook het taalaanbod in de immersietaal moet van onbetwistbare kwaliteit zijn als men adequate tweetaligheid nastreeft. Dat het taalaanbod van onbetwistbare kwaliteit moet zijn impliceert dat de onderwijzer die belast is met het vak in de tweede taal niet alleen de vakinhoud moet kunnen overdragen, maar dat hij dit moet kunnen doen in een verstaanbare, eenvoudige en toch correcte taal die bijdraagt tot de taalbeheersing van de leerling. Dat taalaanbod zal dus moeten verschillen van het gewone taalaanbod in de moedertaalklas (zie Beheydt 2005,2011). Voorts is ook gebleken dat immersieonderwijs alleen kan slagen als het echt een schoolproject is dat door de school in haar geheel gesteund wordt, als met andere woorden alle participanten direct bij het project betrokken worden: schooldirectie, leerkrachten, administratieve diensten, leerlingen en ouders. De huidige succesvolle experimenten worden meestal gedragen door de drijvende kracht van zeer gemotiveerde ouders en leraren en door de stevige coördinatie van directie en leraren. Het is onmogelijk om een immersieklas tot een succes te maken als niet het hele lerarencorps, dus zowel de andere leraren uit de moedertalige klassen als de vakleraren van de betrokken zaakvakken, als de leraar/lerares tweede taal samenwerken in een regelmatige overlegstructuur. Er moet overlegd worden over doelstellingen, didactische mogelijkheden, bruikbaar materiaal, etc. Bovendien moet men ook kunnen reken op de externe motivatie van de ouders. Het blijkt trouwens dat het succes van de bestaande experimenten in Franstalig België grotendeels bepaald wordt door de ouders die in permanent intensief overleg met de school de experimenten ondersteunen. En het blijkt ook dat, daar waar immersieonderwijs als een aanhangsel van de school functioneert, het succes uitblijft. Dat succes is trouwens altijd relatief. Zeker als we het afzetten tegen de verwachtingen van de ouders. En ook dat is een factor waar men rekening mee moet houden. Ouders hebben vaak te hooggespannen verwachtingen en het is niet verstandig om in reclamefoldertjes te beloven dat het immersieonderwijs uiteindelijk perfect tweetalige jongeren oplevert, zoals wel eens gebeurt. Wie op deze manier gouden bergen belooft, riskeert dat goedgelovige ouders aan de campagne én aan het onderdompelingsonderwijs grote frustraties overhouden. Vooreerst al omdat de zogenaamd perfect tweetalige niet eens bestaat, maar vooral omdat hier het vermoeden wordt gewekt dat de kinderen aan het einde van de basisschool de twee talen zullen beheersen in dezelfde mate als de overeenkomstige moedertaalsprekers van die twee talen. Zo n verwachting is onrealistisch. Het hoogste wat men aan het einde van een immersieprogramma redelijk mag verwachten is een evenwichtige tweetaligheid, met een domeingebonden specialisatie (beter mondeling dan schriftelijk in het Frans, of omgekeerd; geschiedenis gaat beter in het Frans, huiselijke dingen gaan beter in het Nederlands). Ten slotte zou ik ook nog iets willen zeggen over een taboe, het taboe op de introductie van de moedertaal in het immersieonderwijs. Het immersieonderwijs houdt nog steeds streng de hand aan de scheiding van de talen en het Frans mag dan ook de immersieklas niet binnen. In het licht van de
huidige ontwikkelingen is dat op zijn minst een merkwaardige heilige koe. Het aseptisch isoleren van moedertaal en tweede taal is m.i. onnatuurlijk. Het valt immers niet te ontkennen dat kinderen het immersieonderwijs binnenkomen met een ruime basiskennis van hun moedertaal. Die kennis kan niet ontkend worden en al evenmin worden genegeerd. Mijn pleidooi is dan ook om juist aan te sluiten bij de verworvenheden van de moedertaal en daar in het immersieonderwijs ruimte voor te bieden. Oordeelkundig inzetten van de moedertaal lijkt mij een van de aandachtspunten voor het immersieonderwijs. Daar heb ik al eerder uitvoerig aandacht aan besteed (Beheydt 2008) en ik sta met deze idee beslist niet meer alleen (Cummins 2005,Turnbull & Dailey-O Cain2009, Levine2011). BIBLIOGRAFIE: Beheydt, Ludo (2005) Didactiek voor het immersieonderwijs. In Hiligsmann, Ph., L. Beheydt, L. Degand, P. Godin & S. Vanderlinden (red.) Neerlandistiek in Frankrijk en Franstalig België/ Les études néerlandaises en France et en Belgique francophone. Louvain-la-Neuve : Presses Universitaires de Louvain. 13-24. Beheydt, L. (2008) Immersie en contrastieve taalkunde. In: Ph. Hiligsmann, e.a. (red.) : Recente ontwikkelingen in het contrastief taalonderzoek Nederlands-Frans. Verslagen en Mededelingen van de Koninklijke Academie voor Nederlandse Taal- en Letterkunde, 118, 1, 87-105. Beheydt, Ludo (2011) Immersieonderwijs 2010 : Best practices. In : Beheydt & Hiligsman (red) Beheydt, L. & J. Klein (2002) Education bilingue et enseignement bilingue. Le Langage et l Homme 37/1 : 177-186. Beheydt, L. & Ph. Hiligsmann (red.)(2011) Met immersie aan de slag/ Au travail en immersion. UCL : Presses Universitaires de Louvain. Lecocq, K., et al. (2004) Evaluation de programmes d immersion en Communauté française: une etude longitudinale comparative du développement de competences linguistiques d enfants francophones immerges en néerlandais. Rapport cinquième année. Bruxelles: ULB, 17 pp. http://www.enseignement.be/librairie/documents/ressources/096/synthese/article2004.pdf Coyle, Do (2002) Relevance of CLIL to the European Commission s Language Learning Objectives. In : David Marsh (ed.) :CLIL/EMILE The European Dimension.University of Jyväskylä : Jyväskylä. Cummins, J. (2005) Teaching for Cross-Language Transfer in Dual Language Education: Possibilities and Pitfalls. Paper presented at the TESOL Symposium on Dual Language Education: Teaching and Learning Two Languages in the EFL Setting. Bogazici University: Istanbul. 18 pp. (mimeo) Lecocq, K., Ph. Mousty, R. Kolinsky, V. Goetry, J. Morais & J. Alegria (2004) Evaluation de programmes d immersion en Communauté française: une étude longitudinale comparative du développement de compétences linguistiques d enfants francophones immergés en néerlandais. Rapport cinquième année. Université Libre de Bruxelles, 17 pp Levine, Glenn S. (2011) Code Choice in the Language Classroom. Multilingual Matters : Bristol, Buffalo, Toronto.
Swain, Merrill & Johnson, Robert Keith (1997) Immersion education. A category within bilingual education; In: R.K. Johnson & M. Swain (ed.) Immersion Education: International Perspectives. Cambridge University Press. 1-18 Turnbull, Miles & Jennifer Dailey-O Cain (red.) (2009) First Language Use in Second and Foreign Language Learning. Multilingual Matters: Bristol, Buffalo, Toronto. Verbist, E. (2007) Tweetalig door opvoeding of door immersie: een vergelijking. Licentiaatsscriptie U.C. Louvain: Louvain-la-Neuve.