VLAAMS VERBOND VAN HET KATHOLIEK SECUNDAIR ONDERWIJS

VLAAMS VERBOND VAN HET KATHOLIEK SECUNDAIR ONDERWIJS Guimardstraat 1-1040 BRUSSEL LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS DUITS HOTEL Derde graad TSO Brussel - Licap - D/1992/0279/058E - september 1992

3 INHOUD 1 BEGINSITUATIE... 5 1.1 Doelgroep... 5 1.2 Motivatie... 5 1.3 Uitgangspunt... 5 2 ALGEMENE DOELSTELLINGEN/LEERPLANDOELSTELLINGEN... 5 2.1 Vaardigheidsdoelstellingen... 5 2.2 Cognitieve doelstellingen... 9 2.3 Affectieve doelstellingen... 10 3 LEERINHOUDEN... 10 3.1 Vaardigheden... 10 3.2 Cognitieve leerinhouden... 11 4 METHODOLOGISCHE WENKEN... 14 4.1 Algemene principes... 14 4.2 Vaardigheden... 15 4.3 Cognitieve doelstellingen... 17 5 BIBLIOGRAFIE... 19

5 1 BEGINSITUATIE 1.1 Doelgroep Dit leerplan is bestemd voor leerlingen die in het 1ste en 2de leerjaar van de 3de graad TSO de studierichting Hotel gekozen hebben. Ze krijgen twee uur Duits per week. De meeste leerlingen hebben nog nooit Duits gehad. 1.2 Motivatie De 3de graad 'Hotel' is een TSO-studierichting. Een aantal leerlingen heeft deze richting uit echte interesse gekozen. Andere leerlingen willen Hotel volgen omdat een ASO-richting te zwaar bleek. In beide gevallen verwacht de leerling dat hem een bruikbare taal wordt aangeleerd: een taal die nuttig is voor zijn latere loopbaan. Dit impliceert dat het communicatieve taalaspect hier primordiaal is. Deze praktische benadering biedt het voordeel dat de leerling zelf tot de ontdekking komt dat hij (vrij snel) vorderingen maakt, wat zijn motivatie alleen maar kan versterken. Zo verdwijnt hopelijk de eenzijdige voorstelling dat Duits een erg moeilijke taal is. 1.3 Uitgangspunt De verdere loopbaan van de leerlingen zal zeer verscheiden zijn. Een aantal onder hen zal niet verder studeren, maar onmiddellijk een beroep willen uitoefenen, anderen zullen hoger onderwijs willen volgen. Voor velen uit de eerste groep zullen de twee jaren onderricht Duits de enige systematische studie van het Duits zijn. Sommigen onder hen zullen hun kennis en kunde haast niet nodig hebben, anderen zullen ze in praktijk moeten brengen. De tweede groep - zij die verder studeert - zal waarschijnlijk ook in het hoger onderwijs Duits in haar vakkenpakket vinden. Vanuit deze vaststellingen is het dus nodig dat dit leerplan een dubbele functie vervult: enerzijds zal worden gestreefd naar een praktische kennis, die onmiddellijk bruikbaar is, anderzijds zal een theoretische onderbouw geboden worden, die de leerlingen in hun verdere studie zullen nodig hebben. 2 ALGEMENE DOELSTELLINGEN/LEERPLANDOELSTELLINGEN Naast het aanbrengen van christelijke waarden streeft de leraar ernaar de leerlingen tot kritische en zelfstandige mensen op te leiden. Zij ontwikkelen belangrijke attitudes zoals luisterbereidheid, spreekdurf, zelfvertrouwen... Bovendien worden volgende specifieke doelstellingen nagestreefd: - vaardigheidsdoelstellingen; - cognitieve doelstellingen; - affectieve doelstellingen. Uit dit leerplan blijkt dat de doelstellingen in het 1ste leerjaar van de 3de graad niet erg specifiek zijn voor de afdeling. Ze gelden voor iedereen die met de studie van een nieuwe taal begint. Eerst moeten de leerlingen in gewone situaties communicatief adequaat kunnen handelen, pas daarna kunnen ze zich toespitsen op meer vakgerichte situaties. 2.1 Vaardigheidsdoelstellingen In het communicatief onderwijs van het Duits zijn de vaardigheden van primordiaal belang. Deze kunnen zowel receptief (luisteren en lezen) als productief (spreken en schrijven) zijn en zullen in onderlinge samenhang ontwikkeld worden.

6 2.1.1 LUISTEREN - LEZEN 2.1.1.1 Algemeen In het vreemde-talenonderwijs zijn hoofdzakelijk drie niveaus van luister- en leesvaardigheid te onderscheiden: (1) De leerlingen begrijpen de betekenis van woorden en zinswendingen die hen vooraf werden aangeleerd (kennis). (2) De leerlingen begrijpen combinaties van gekende woorden en zinnen die in een nieuwe context werden geplaatst (transfer). (3) De leerlingen begrijpen instructies en uitleg in de vreemde taal. Authentieke, nieuwe teksten begrijpen zij globaal. Zij kunnen op een verstandige manier gissen naar de betekenis van woorden in de tekst die zij niet kennen, en beschikken over voldoende vaardigheid om elementen in te vullen die zij niet duidelijk hebben gehoord, of die in de tekst ontbreken. Het is overduidelijk dat het uiteindelijk doel in het onderricht van het Duits niveau 3 zal moeten zijn: de leerlingen moeten in staat zijn met voor hen totaal nieuw materiaal om te gaan. 2.1.1.2 Leerplandoelstellingen - luisteren - De aangeboden luisterteksten bestaan grotendeels uit gekende woordenschat. Niet-gekende woordenschat moeten de leerlingen kunnen afleiden (uit de context, gelijkenis met gekende woorden, overeenkomst met Nederlandse woorden, beeldmateriaal...). - De leerlingen merken de overeenkomst tussen Nederlands en Duits (transparante woorden zoals vader/vater of licht afwijkende zoals straat/stra$e). - Ze beheersen de strategische vaardigheden die efficiënt luisteren verhogen: trefwoorden herkennen, hoofd- en bijzaken onderscheiden, het thema bepalen. - Ze kunnen in het Duits geformuleerde mondelinge instructies en opdrachten (door de leraar of Muttersprachler) begrijpen en uitvoeren. - Ze kunnen vragen om informatie (aan receptie/balie van een bedrijf, hotel en dergelijke, of aan de telefoon), die in een gewoon spreektempo gesteld worden, in detail begrijpen. - In het 1ste leerjaar kunnen ze teksten met een eenvoudige woordenschat en een maximale duur van 1 à 2 minuten in essentie en in vooraf duidelijk aangeduide details begrijpen. Het gaat hier om teksten die in gewoon spreektempo ter beluistering worden aangeboden zoals:. korte dialogen (kennismaking, excuses aanbieden, uitnodigen...). mededelingen (via radio of luidspreker). verzoeken om medewerking, om hulp. reclameboodschappen. - In het 2de leerjaar kunnen ze ietwat langere luisterteksten (van maximaal 4 minuten) in essentie begrijpen. Het gaat hier bijvoorbeeld om gesprekken uit het dagelijkse leven, korte reportages, korte interviews over een algemeen thema.

7 Ze kunnen ietwat complexere teksten beluisteren die met beelden ondersteund worden: diareeksen met commentaar over een Duitstalige stad of streek; programma-aankondigingen, woordspelletjes en fragmenten uit culinaire programma's op tv. - Ze kunnen die luistervaardigheid toepassen in niet-klassikale situaties. 2.1.1.3 Leerplandoelstellingen - lezen - De leerlingen beschikken over strategische vaardigheden om hun leesvermogen te verhogen: foto's en grafieken interpreteren, tussentitels en trefwoorden herkennen, hoofd- en bijzinnen onderscheiden, hulpmiddelen hanteren (woordenlijsten, woordenboeken...). - Ze kunnen in eenvoudig Duits geformuleerde schriftelijke instructies en opdrachten (b.v. uit het handboek) begrijpen en uitvoeren. - Ze kunnen teksten met een leesduur van 1 à 2 minuten en met een eenvoudige woordenschat in essentie en in details begrijpen. Foto's en beelden kunnen dit proces bevorderen. Volgende teksten komen onder meer in aanmerking:. mededelingen. dialogen. reclameboodschappen (b.v. hotelbeschrijvingen in brochures of kranten). korte briefjes. opschriften. korte streekbeschrijvingen. eenvoudige keukenbereidingen. spijskaarten. - In het 2de leerjaar kunnen de leerlingen ietwat complexere en langere teksten in hun essentie en in vooraf duidelijk aangeduide details begrijpen. Het gaat hier voornamelijk om teksten die verband houden met de horecawereld zoals:. de bereiding van Duitse culinaire specialiteiten. informatie over Duitse wijn en sterke drank. hotelbrieven (reservatie, bevestiging van reservatie, annulatie, klacht, offerte van een reisbureau...). informatie over hotelaccommodatie. uitnodiging tot een gastronomisch weekend. festiviteitenkalender. - Ze kunnen deze leesvaardigheid overbrengen naar niet-klassikale situaties. 2.1.2 SPREKEN - SCHRIJVEN 2.1.2.1 Algemeen - De leerlingen kunnen de essentie van een eenvoudige tekst mondeling/schriftelijk weergeven, een eenvoudige dialoog voeren en kort hun mening formuleren. - Ze kunnen deze vaardigheden transfereren naar niet-klassikale situaties.

8 2.1.2.2 Leerplandoelstellingen - spreken - De leerlingen imiteren zo precies mogelijk de uitspraak, dit is het spreekritme, de intonatie en de articulatie van de Muttersprachler die de Duitse standaardtaal gebruiken. - Ze kunnen korte, hun voorgezegde zinnen onmiddellijk herhalen. - Ze kunnen een korte, eenvoudige tekst hardop lezen (b.v. een dialoog). - Ze kunnen een rol vertolken in een vooraf gegeven dialoog. - Ze kunnen korte dialoogjes voeren met behulp van vooraf gegeven sleutelwoorden en zinswendingen. - Ze kunnen eenvoudige vraagjes over een tekst beantwoorden. - Ze kunnen eenvoudige taalfuncties mondeling weergeven (persoonlijke gegevens verstrekken, zakelijke inlichtingen vragen en geven, enz.: zie leerinhouden). - Via rollenspel en simulatie-oefeningen worden ze voorbereid om deze verworvenheden ook toe te passen in niet-klassikale situaties (b.v. tijdens een stage). In het 2de leerjaar kunnen de leerlingen de essentie van een beluisterde of gelezen tekst, of van een bekeken uitzending kort mondeling weergeven, een eenvoudige vrije dialoog voeren en kort hun eigen mening zeggen. - Ze kunnen in het Duits een gast ontvangen en bedienen zoals het hoort. - Ze kunnen uitleg geven over de spijskaart en een wijn aanbevelen. - Ze kunnen de klant informeren over de accomodatie van het hotel, mogelijke uitstapjes, bezienswaardigheden in de buurt... - Ze kunnen een sollicitatiegesprek voeren waarin ze hun kennis van het Duits demonstreren. - Ze kunnen een telefonische oproep beantwoorden en doorverbinden. - Ze kunnen deze spreekvaardigheid overbrengen naar niet-klassikale situaties; 2.1.2.3 Leerplandoelstellingen - schrijven - De leerlingen kunnen correct Duitse woorden of korte zinnen overschrijven (b.v. van het bord). - Ze kunnen deze woorden of korte zinnen ook opschrijven als ze gedicteerd worden. - Ze kunnen aan de hand van een aantal opgegeven sleutelwoorden en zinswendingen korte tekstjes (onder andere persoonlijke briefjes) opstellen. - Ze kunnen eenvoudige taalfuncties schriftelijk weergeven (b.v. zich voorstellen, zich excuseren, informatie vragen, plaats en tijd aanduiden; zie leerinhouden).

9 In het 2de leerjaar kunnen ze aan de hand van een model een korte brief schrijven (b.v. een reservering bevestigen, een uitnodiging tot een gastronomische avond opstellen, vragen om documentatie...). - Aan de hand van modellen kunnen ze een spijskaart opstellen. - Ze kunnen deze schrijfvaardigheid overbrengen naar niet-klassikale situaties. 2.1.3 PRAKTISCHE VAARDIGHEDEN De volgende praktische vaardigheden moeten terdege ingeoefend en herhaald worden zodat de leerlingen ze vrijwel volledig beheersen: - De leerlingen kunnen alle getallen lezend en luisterend verstaan en ze zelf zeggen; de getallen tot 100 kunnen ze ook schrijven. - Ze kennen de tijdsaanduidingen en de datum. - Ze kunnen een telefonische oproep beantwoorden en doorverbinden, ze kennen dus begin- en slotformules, ze kunnen zich kenbaar maken, vragen met wie ze spreken, enz. - Ze kunnen hun gebrek aan kennis van het Duits compenseren onder andere door te zeggen dat ze maar weinig Duits kennen, dat ze iets niet verstaan; ze durven vragen trager te spreken, het op een andere manier te zeggen. - Ze kunnen een woordenboek en een eenvoudige grammatica hanteren (lexicale en grammaticale opzoekvaardigheid); 2.2 Cognitieve doelstellingen 2.2.1 'LANDESKUNDE' - De leerlingen kennen de landen waar in hoofdzaak Duits gesproken wordt met hun hoofdsteden en kunnen ze op de landkaart aanduiden. - Ze kennen de Oostkantons. - Ze kennen enkele gastronomische streekspecialiteiten uit Duitstalige landen; ze kennen ook de stad of streek waar die specialiteit vandaan komt. - Ze kennen de Duitse Weinbaugebiete en kunnen ze op de landkaart aanduiden. - Ze kennen het belang van Nordrhein-Westfalen voor de Belgische horeca. 2.2.2 WOORDENSCHAT - De leerlingen kennen de woordenschat die nodig is voor het begrijpen van de lees- en luisterteksten: ze kunnen terugvallen op vroeger geleerde woorden en uitdrukkingen. - Ze kunnen de betekenis van een aantal nieuwe woorden en uitdrukkingen afleiden via associatie, analyse van de context, vergelijking met de moedertaal... - Ze kennen woorden en woordvelden die nodig zijn voor het spreken en schrijven in de specifieke communicatieve situaties.

10 - Ze beheersen mondeling en schriftelijk een aantal woorden en taalfuncties met hun vervoeging (werkwoorden), hun lidwoord en meervoud (substantieven) en kunnen ze gebruiken in spreek- en schrijfhandelingen. In het 2de leerjaar komen 'horecawoordenschat' (b.v. ingrediënten, keukenbereidingen, horecaaccommodatie...) en 'horeca-zinswendingen' (b.v. in verband met gasten bedienen en ontvangen) uitgebreid aan bod. 2.2.3 GRAMMATICA (Vorm- en zinsleer) - De leerlingen hebben inzicht in de grammaticale verschijnselen die nodig zijn voor het begrijpen van de tekst (Verstehensgrammatik). - Ze beheersen mondeling en schriftelijk een aantal grammaticale vormen (zie leerplaninhouden) en kunnen die gebruiken in de gevraagde spreek- en schrijfhandelingen (Verwendungsgrammatik). In het 2de leerjaar leren ze inzichtelijk een aantal vormen die ze in het 1ste leerjaar nog als idioom aangeboden kregen (zie leerplaninhouden). Ze kunnen hier ook grammaticale overzichten of een Duits grammatica gebruiken. 2.3 Affectieve doelstellingen - De leerlingen staan positief tegenover het vak Duits: ze werken graag mee in de les, vinden de les zinvol en kunnen hun vorderingen evalueren. - De leerlingen staan open voor de Duitstalige realiteit:. ze hebben interesse voor de eet- en drinkgewoontes van de Duitsers, Oostenrijkers, Zwitsers;. ze worden geboeid door de eeuwenoude Duitse wijncultuur;. ze worden getroffen door de bewogen Duitse geschiedenis in de 20ste eeuw;. ze leren Duitse liedjes, feuilletons, films... als mooi te ervaren;. ze leren de Duitse zin voor orde en hygiëne te appreciëren;. ze zijn verwonderd over de rijke variatie van landschappen en steden in de Duitstalige gebieden;. ze leren Duitstalige toeristen en zakenlui in ons land zien als potentiële klanten. 3 LEERINHOUDEN 3.1 Vaardigheden 3.1.1 LUISTEREN - LEZEN De leraar biedt per jaar een tiental teksten of materiaalreeksen aan. Die worden behandeld zoals beschreven in de leerplandoelstellingen. Deze teksten hebben op de eerste plaats het ontwikkelen van luister- en leesvaardigheid tot doel, maar kunnen ook leerinhouden doorgeven (b.v. informatie over de Duitse wijn, de Duitse keuken...). 3.1.2 SPREKEN - SCHRIJVEN Reproductie, eventueel productie van 'teksten' waarin de in 3.2.2 vermelde taalfuncties aan bod komen.

11 3.2 Cognitieve leerinhouden 3.2.1 'LANDESKUNDE' - De namen van de Duitstalige landen met hun hoofdstad; hun ligging op de landkaart. - De ligging van de Oostkantons. - De namen en de ligging van de Duitse Weinbaugebiete. - De Duitse geschiedenis in de twintigste eeuw. - Informatie over het eigene van een bepaalde stad of streek (onder andere typische spijzen en dranken). Deze leerinhoud kan worden gecombineerd met die van andere vakken zoals bereidingskunde en drankenkunde. In het 2de leerjaar kan worden ingegaan op enkele Duitse media: kranten, tijdschriften, tv. Ook de politieke structuur van Duitsland kan hier eventueel worden behandeld. 3.2.2 WOORDENSCHAT Naast de te begrijpen woordenschat die in luister- en leesteksten zal voorkomen, beheersen de leerlingen ook actief de volgende taalfuncties, die verband houden met: - Sociaal contact. iemand aanspreken (ook aan de telefoon). zich voorstellen. (be)groeten. afscheid nemen. gelukwensen. danken. zich verontschuldigen. uitnodigen. - Conversatie. een gesprek beginnen en eindigen. iets voorstellen. - Informatie. iemand/iets identificeren. informatie vragen en geven, verklaren. redenen geven. verslag uitbrengen. - Engagement. beloven. aanbieden. - Opinie. bevestigen en ontkennen. akkoord gaan en niet akkoord gaan.

12 - Gevoelens en stemmingen. uitdrukken van voorkeur of afkeer hoop en verlangen bezorgdheid, verbazing, onzekerheid voldoening of onvoldaanheid onverschilligheid, ontgoocheling, spijt. - Overhalen tot spreken/handelen.vragen. eisen, bevelen of verbieden. aansporen, suggereren. waarschuwen. adviseren. klagen. - Algemene begrippen. beschrijven. bezit uitdrukken. feiten classificeren (plaats, tijd, richting, wijze). mogelijkheid en bekwaamheid uitdrukken. vergelijken. Deze taalfuncties worden aangeleerd in samenhang met de volgende woordvelden: - Personalia Voornaam en familienaam, adres, telefoonnummer, geboorteplaats en -datum, leeftijd, geslacht, burgerlijke stand, nationaliteit, beroep, interesses, elementaire zaken over voorkomen en persoonlijkheid. Familierelaties. - Wonen Woning, kamers, gebruiksvoorwerpen, routinebezigheden (opstaan, zich wassen...). Stad en land, milieu. - Reizen/verkeer Datum: dagen, maanden, jaren, feestdagen. Informatie over reisweg en bestemming; bank, station, postkantoor, dienst voor toerisme. Verkeersmiddelen, dienstregeling, talen. Steden en streken. - Inkopen en gebruiksvoorwerpen Bestelling, afrekening, afwijzing, aanvaarding. Kleding, getallen, maten en gewichten, geld. - Vrije tijd/hobby Sport, vakantie, uitgaansmogelijkheden. - School- en werkmilieu Vakken, voorwerpen en toestellen in klas of bedrijf. Enkele facetten van het bedrijfsleven rond eten, drinken en overnachten (b.v. spijskaarten; eenvoudige hotelbrieven in verband met reserveringen, inlichtingen, bevestigingen, reclamaties, annulaties...); de belangrijkste ingrediënten en bereidingen; telefoneren; ontvangen en informeren aan de receptie; restaurantbediening.

13 - Het weer Klimaat, seizoenen, weersverschijnselen, weersverwachtingen. - Media Kranten, tijdschriften, radio, tv, telefoon, fax. Woordenschat uit de actualiteit (bv. via kranten- of tv-berichten). - Algemeen belang Enkele termen uit de maatschappelijke sfeer van Duitsland. 3.2.3 GRAMMATICA (Vorm- en zinsleer) 3.2.3.1 Eerste leerjaar - Uitleg van de in de teksten voorkomende grammaticale en syntactische vormen, die het begrijpen in de weg staan en nog niet actief hoeven te worden aangeleerd. - Kennis op lange termijn, en adequaat gebruik in spreek- en schrijfopdrachten van:. de nominatief, accusatief en datief van het substantief (sterke verbuiging), het lidwoord, het (persoonlijk, bezittelijk, aanwijzend en vragend) voornaamwoord;. het gebruik van de nominatief; het gebruik van de accusatief en de datief (ook na een aantal veel gebruikte voorzetsels: aus, bei, mit, nach, seit, von, zu, gegenüber - durch, für, ohne, um, entlang, bis, gegen - an, auf, hinter, neben, in, über, unter, vor, zwischen). Bepaalde delen kunnen eventueel naar het 2de leerjaar verschoven worden. - Het werkwoord: infinitief, hoofdregel van de imperatief; de actieve indicatiefvormen van Präsens, ook van de modale werkwoorden, Perfekt (van de hulpwerkwoorden, zwakke werkwoorden en een dertigtal frequente sterke werkwoorden). - De vorming van het rangtelwoord. - De structuur van enkelvoudige zinnen. 3.2.3.2 Tweede leerjaar - Uitleg van de in teksten voorkomende grammaticale en syntactische vormen die het begrijpen in de weg staan en niet actief hoeven te worden aangeleerd. - Receptieve kennis van: de genitiefvormen van het sterke substantief, het lidwoord; enkele voorzetsels met de genitief; het zwakke substantief; de verbuiging van het adjectief; de passieve vorm; de Konjunktiv I en II (behalve enkele actief te leren vormen: zie hieronder). - Kennis op lange termijn, en adequaat gebruik in spreek- en schrijfopdrachten van:. de actieve vorm van Präsens, Perfekt (van nog een dertigtal sterke werkwoorden), Futur, Imperfekt (van een zestigtal sterke werkwoorden); de modale werkwoorden zijn alle hierbij inbegrepen;. de trappen van vergelijking;. de adjectiefverbuiging voor zover die aan bod komt in spijskaarten en hotelbrieven;. de Konjunktiv II van de hulpwerkwoorden en enkele modale werkwoorden. de meest voorkomende bijzinnen met hun voegwoorden.

14 4 METHODOLOGISCHE WENKEN 4.1 Algemene principes - Taal is een sociaal gebeuren. Het aanleren ervan zal, van de eerste les af, het meest baat hebben bij interactieve, dynamische werkvormen (Partnerarbeit, Gruppenarbeit). Niet de leraar zal in het middelpunt staan, maar de samenwerking tussen de leerlingen. - De enthousiaste leraar zal oog hebben voor individuele motivering en vordering, en voor de behoeften van specifieke groepen; er moet dus ruimte zijn voor flexibiliteit en differentiatie. - Het onderwijs van levende talen heeft altijd integratie van vaardigheden tot doel; het leidt tot een zo volledig en geïntegreerd mogelijk gebruik van de taal. Dit betekent dat kennis van woordenschat en grammatica nooit het eindpunt van een les kunnen zijn, maar slechts de bouwstenen van een ruimer geheel. Natuurlijk is het in het begin nuttig dat ze ook als deelvaardigheid of deelkennis worden aangeleerd, en vrij geïsoleerd worden aangeboden, ingeoefend en getoetst (b.v. afzonderlijke grammaticale en lexicale oefeningen, eigen oefenvormen voor de vaardigheden), maar vanaf het begin moeten deze onderdelen worden gecombineerd zodat er totale integratie is. - Luisteren en lezen enerzijds, spreken en schrijven anderzijds zijn vaardigheden met eigen doelstellingen en strategieën; men moet dan ook een duidelijk onderscheid maken tussen Verwendungsgrammatik en - lexikon (waarbij men de vormen actief gebruikt) en Verstehensgrammatik en -lexikon (waarbij men de vormen herkent). De Verstehensfase kan voorlopig zijn, en later uitmonden in een Verwendungssituatie. Sterkere leerlingen kunnen ertoe aangespoord worden het Verstehensniveau zelf tot Verwendungsniveau om te buigen. - Op elk moment van het onderwijsproces zal er geoefend en geëvalueerd worden. De oefenvormen kunnen zeer verschillende doelstellingen hebben (vaststellen van tekorten, evaluatie, differentiatie). Het aangeleerde moet via oefeningen doorzichtiger worden, en voor langere termijn bevestigd. Zeer geregeld zal via herhalingsoefeningen worden gecontroleerd of het aangeleerde op langere termijn is bijgebleven. Is dat niet geval, dan is herhaling beslist nuttiger dan het geforceerde vasthouden aan het geplande tempo. - In principe gebeurt het toetsen van deelvaardigheden (beperkte woordenschat, een grammaticale regel) in korte overhoringen; in de grotere toetsen worden vooral eindvaardigheden en grote leerstofgehelen behandeld. In geen geval blijft de toetsing tot één of twee grote proeven per trimester beperkt; het is een permanent proces. Zo zal bijvoorbeeld spreken heel het trimester door geoefend en geëvalueerd worden. Toetsing gebeurt met oefenvormen die sterk verwant zijn met die uit de loop van het jaar; in het begin zullen vooral afzonderlijke onderdelen getoetst worden, geleidelijk zal het getoetste meer geïntegreerd worden. - De leraars zijn vrij in de keuze van handboeken en materiaal in overleg met de directie. Maar het spreekt vanzelf dat ze vooraf de handboeken moeten onderwerpen aan een grondige analyse, waarbij de vraag wordt gesteld of met het materiaal van het handboek de doelstellingen van het leerplan worden gerealiseerd. Cassettes met Muttersprachler zijn een noodzaak.

15 4.2 Vaardigheden 4.2.1 LUISTEREN EN LEZEN - De luistervaardigheid en de leesvaardigheid worden in de eerste plaats ingeoefend in elke les, wanneer de leerlingen informatie en instructie krijgen in het Duits. Op die manier ontstaat stilaan een korpus van Duitse zinnen dat voor de specifieke communicatie in de klas - tussen de leraar en de leerlingen, maar ook tussen de leerlingen onderling - kan worden gebruikt. - Nog vaak wordt leesvaardigheid verward met hardop lezen; bij hardop lezen gaat het echter om een vorm van spreekvaardigheid. Deze vorm zal echter in het latere beroepsleven zelden of nooit aan bod komen en ze zal dus niet hoeven te worden ingeoefend. Hardop lezen kan wel zin hebben om bijvoorbeeld angst voor het "spreken" te overwinnen of om de uitspraak te verbeteren. - De leraar moet zich vooraf bewust zijn van het soort luister- en leesvaardigheid dat ze in concrete situaties nastreeft (intensiv, selektiv...). Elke tekst leidt tot het ontwikkelen van eigen vormen van vaardigheid, en dus ook tot een eigen benadering. Dit houdt onder meer in: 1) Het aangeboden taalmateriaal mag niet te schools zijn. Het moet ruimte bieden voor authentieke teksten. 2) Begrijpend lezen en luisteren betekent niet dat de leerlingen het taalmateriaal woord voor woord decoderen. Als leraar dienen we de vier varianten van begrijpend lezen en luisteren duidelijk te onderscheiden:. überfliegendes Lesen-Hören: de leerlingen zoeken naar 'Signalwörter' (b.v. bij het lezen van een krant). selektives Lesen-Hören: de leerlingen zoeken welbepaalde informatie in de tekst. globales Lesen-Hören: de leerlingen begrijpen de grote lijnen van de tekst. intensives Lesen-Hören: de leerlingen begrijpen ook de details in de tekst (b.v. een literaire tekst). - Voor het beginniveau gebruikt de leraar eenvoudig materiaal (van Inter Nationes, Juma, tv-reclame en -weerbericht). Bij het lezen kan ook visuele hulp geboden worden (foto's, tekeningen). Aanvankelijk kunnen luisterteksten meer dan eenmaal ten gehore worden gebracht, in fragmenten worden verdeeld, en zeker in het 1ste leerjaar via Vorentlastung worden vergemakkelijkt. - Het materiaal dat voor het inoefenen van de luister- en/of leesvaardigheid gebruikt wordt, zal in vele gevallen woorden en structuren bevatten met een hogere moeilijkheidsgraad dan wat het handboek biedt. Dit houdt dus in dat de leerlingen die woorden en structuren niet noodzakelijk actief hoeven te beheersen: een receptieve kennis volstaat. De leraar kan het best geleidelijk een verzameling teksten met adequate opdrachten aanleggen. Natuurlijk zullen ook teksten die spreek- en schrijfvaardigheid inoefenen, als materiaal voor lees- en luistervaardigheidstraining kunnen dienen. - Zeker in het 1ste leerjaar kunnen oefen- en evaluatievormen gebruikt worden, waarbij productief gebruik van het Duits vermeden wordt (juist/fout, meerkeuze, Zuordnung; antwoorden in het Nederlands). Begrijpen en gebruiken worden op dit niveau gescheiden. Vorentlastung zal in vele gevallen nodig zijn. In het 2de leerjaar kan het oefenen en evalueren langzamerhand in het Duits gebeuren, met antwoorden die vrij letterlijk uit de tekst gehaald worden, zeer gerichte open vragen, summiere samenvatting. Begrijpen en gebruiken lopen in elkaar over. - Toetsing gebeurt met een nieuwe tekst van ongeveer hetzelfde niveau en dezelfde lengte als de al behandelde teksten, met dezelfde presentatie en oefenvormen. Ook media worden bij de toetsing betrokken, ze zijn immers ook in het vaardigheidsproces geïntegreerd (b.v. video).

16 4.2.2 SPREKEN EN SCHRIJVEN - Luister- en spreekvaardigheid, lees- en schrijfvaardigheid zijn eng verbonden; zeker in het begin gaat aan het spreken steeds luisteren, aan het schrijven altijd lezen vooraf. De tekst die luisteren en spreken vrijwel ideaal verbindt, is de dialoog. - Van het begin af zal voortdurend aandacht besteed worden aan een correcte spelling en een juiste uitspraak. Cassettes met Muttersprachler zijn hier onmisbaar. - Dat spreken en schrijven moet heel geleidelijk opgebouwd worden: aanvankelijk beperkt het zich tot het antwoorden in woorden (o.a. in een gatentekst) of in zinnetjes, of het imiteren van dialoogjes; in een verder stadium komen substitutie-oefeningen waar delen van de dialoog lichtjes gewijzigd worden, of het opstellen van dialogen waar alleen de sleutelwoorden gegeven zijn. Het spreekt vanzelf dat hier Partnerarbeit de oefenvorm bij uitstek is. Regelmatige partnerruil is nodig. - Ook de moeilijkheidsgraad van de schrijfopdrachten moet geleidelijk vergroot worden. De vrije schrijfoefeningen (persoonlijk briefje, kort verslag) zijn het eindpunt van een hele reeks imitatie- en transfer-oefeningen, die in de meeste (nieuwe) handboeken wel te vinden zijn. Belangrijk, omwille van de motivatie, is dat de leerlingen, zowel in de oefen- als in de evaluatiefase, gerichte opdrachten krijgen. Dus niet: "Schrijf tien regels over...", maar: "Veronderstel dat je een vriend(in) in Duitsland hebt. Schrijf een briefje (ongeveer 50 woorden) over...". - De traditionele tegenstelling tussen vlotheid en correctheid moet zoveel mogelijk in die zin worden opgelost, dat de van de leerlingen verwachte expressie zo geleidelijk mogelijk wordt opgebouwd. Er zullen dan nooit bruuske sprongen zijn, het aantal fouten zal beperkt blijven en de correctie zal geen storend of demotiverend element worden. Dit geldt ook voor vrije schrijfoefeningen, waar vlotheid belangrijker is dan nauwkeurigheid. - De evaluatie zal gebeuren met gelijkaardige oefeningen als die van in de loop van het jaar. Evaluatie van de spreekvaardigheid gebeurt het best permanent en niet uitsluitend in een proefwerk op het einde van het trimester. Alle spreekactiviteiten van de leerlingen kunnen dan geëvalueerd worden en tot een globaal eindcijfer leiden. - In verband met de praktische vaardigheden (punt 2.1.3) zijn volgende wenken belangrijk: omdat de leerlingen die voor (bijna) 100 % moeten beheersen, is veelvuldige herhaling noodzakelijk. Het zal dus niet volstaan om bijvoorbeeld één- of tweemaal de getallen aan te leren of de datum in te oefenen. In de loop van de twee jaar moeten die zo dikwijls in de klas aan bod komen, dat ze door alle leerlingen gekend zijn. - Die praktische vaardigheden worden in zo authentiek mogelijke oefenvormen aangeleerd. Om getallen aan te leren of te herhalen bijvoorbeeld zijn oefeningen over uur en datum of in verband met kopen en verkopen aangewezen. Er wordt op gelet dat van de leerlingen geen vaardigheden verlangd worden die in het gewone leven nutteloos zijn, bijvoorbeeld het in letters schrijven van grote getallen. Authentieke oefen- en evaluatievormen zullen niet alleen de leerlingen blijvend motiveren maar hen tevens optimaal voorbereiden op de beroepspraktijk.

17 4.3 Cognitieve doelstellingen 4.3.1 'LANDESKUNDE' - In de eerste contacten met Landeskunde gaat het minder om kennis dan om bewustmaking: inzicht in nut en belang van het Duits, kennismaking met de gewoonten en het dagelijk leven. Zo leren de leerlingen niet alleen de overeenkomsten kennen, maar ook het anders-zijn, bekeken vanuit onze Nederlandstalige situatie. In Duitsland gepubliceerde handboeken die zich ook tot doelgroepen richten met een volledig andere maatschappelijke en culturele achtergrond zullen door de leraars moeten worden aangevuld. - De cognitieve gegevens kunnen het best worden aangeboden via video-opnamen en/of dia's, eventueel via lees- en luisterteksten. - Voor sommige scholen zal de jaarlijkse reis naar een Duitstalig land (b.v. een ééndagstrip naar Aken) erg motiverend zijn om meer over het betreffende gebied te willen vernemen. 4.3.2 WOORDENSCHAT - Bij het inoefenen van de luister- en leesvaardigheid zullen de leerlingen heel wat woorden aantreffen met een lage frequentiegraad; sommige ervan zullen ze niet hoeven te verstaan omdat ze voor het tekstbegrip onbelangrijk zijn. Andere zullen ze, op dat ogenblik, moeten kunnen verstaan om (elementen van) de tekst te begrijpen. Het spreekt vanzelf dat de leerlingen geen van deze beide groepen actief hoeven te kennen. - Opdat de leerlingen getraind zouden worden in de luister- en leesvaardigheid kan het nodig zijn hen enkele strategieën in verband met herkennen van woorden aan te leren: het herkennen van transparante woorden - in het 2de leerjaar kan bijvoorbeeld gewezen worden op de zogenaamde tweede Germaanse klankverschuiving (Nederlands p, t, k zijn in het Duits verschoven naar respectievelijk pf of f, ts of s, kch of ch); het ontleden van samengestelde woorden; enz. - De actieve woordenschat wordt zoveel mogelijk in een context aangeboden en aangeleerd in een zin of Sprechakt of in een thematisch woordveld (binnen de grenzen van het niveau van de leerlingen). - Opdat de actieve woordenschat ook op lange termijn zou worden beheerst, is grondig inoefenen én herhalen van prioritair belang. Dit gebeurt zoveel mogelijk in situationele oefenvormen (dialogen b.v.), alhoewel ludieke woordenschatoefeningen (allerlei vormen van woordraadsels) omwille van hun motiverende invloed, erg waardevol kunnen zijn. Ook geregelde oefeningen op de computer zijn erg motiverend en laten de leerlingen toe op korte tijd heel wat woordenschat in te oefenen. - Om de woordenschat te memoriseren, dienen de klassieke woordenlijsten, al dan niet met vertaling, aangevuld te worden met voorbeeldzinnen, die de betekenis van het woord én zijn gebruik in de zin illustreren. Zoals steeds is ook hier afwisseling geboden en zal het werken met bijvoorbeeld woordkaartjes een uitstekend middel zijn om de woordenschat in te prenten. - Het substantief wordt steeds met lidwoord en, indien nodig, met het meervoud aangeleerd. - De stamtijden van de frequentste werkwoorden komen aan bod nadat Perfekt (en Imperfekt) aangeleerd zijn.

18 4.3.3 GRAMMATICA - In de luister- en leesteksten zal de leerling een reeks grammaticale vormen aantreffen die hij niet kent. Verklaring hiervan is slechts nodig indien deze vormen een hinder zijn om de tekst te verstaan. Deze verklaring hoeft echter geen actieve kennis te worden. - Het (aan)leren van de grammatica mag nooit een doel op zichzelf zijn, maar moet steeds in dienst staan van het (aan)leren van de vaardigheden. Een eerste gevolg hiervan is dat slechts de basisgrammatica aangeleerd wordt. In een communicatief onderricht Duits is er dus geen plaats voor speciale gevallen en uitzonderingen, die in spraakkunsten wel welig tieren maar in het dagelijks taalgebruik heel zelden voorkomen. Met andere woorden, het heeft geen zin lijsten van woorden met afwijkende meervoudsvorm of dubbel genus of uitgebreide regels over het genus te doen leren. Een tweede gevolg is dat niet zozeer de kennis en/of de toepassing van grammaticale regels bepaalt of een leerling bij een eindproefwerk "voldoende" haalt, maar wel zijn/haar gebruik van de vaardigheden. - De te beheersen grammatica wordt aangebracht in een aantal functionele voorbeelden, waaruit het probleem en de vorm duidelijk blijken. Indien de tijd het toelaat, zoeken de leerlingen zelf de regel aan de hand van voorbeelden. De theoretische neerslag (de regel) moet zo eenvoudig mogelijk zijn. Zeker in het begin kan men hiervoor de moedertaal gebruiken. - Herhaling en aanbrengen van het nieuwe gaan hand in hand (b.v. herhaling van de nominatief bij het aanleren van de accusatief); - Een goede grammaticale training veronderstelt dat de leerlingen bepaalde denkstrategieën aanleren om een grammaticaal probleem op te lossen. Nodig is dat die strategieën steeds in dezelfde volgorde 'gebruikt' worden zodat ze een automatisme kunnen worden (b.v. 1e stap: wat is de functie van het woord in de zin? 2e stap: in welke naamval staat deze functie? 3e stap: is het enkelvoud of meervoud? 4e stap: wat is het genus? 5e stap: wat is dan de uitgang?). - Door leerlingen (en soms ook door leraars) wordt grammatica als het grote struikelblok ervaren. Nochtans blijken vele problemen uit de combinatie van grammatica met andere deelaspecten voort te vloeien: men ziet bijvoorbeeld wel in welke naamval men moet gebruiken, maar kent het genus van het substantief niet. Daarom zal men, vanaf het begin, de leerlingen aanzetten die niet-inzichtelijke aspecten grondig te leren. Nodig is ook dat aanvankelijk slechts één probleem aan bod komt en de moeilijkheidsgraad langzamerhand verhoogd wordt. - Het traditionele aanbod van oefen- en toetsvormen kan slechts in beperkte mate blijven gelden omdat heel wat oefenvormen slechts kennis van de grammatica inoefenen zonder aandacht voor de communicatieve vaardigheid. Traditionele oefenvormen zullen vooral in de beginfase nuttig zijn, om een grammaticale vorm in te drillen. Het gebruik van de computer kan de drill-fase vlugger en efficiënter doen verlopen, al was het maar omdat de leerlingen er graag mee werken. - In een begincursus Duits zijn er, omwille van de overeenkomsten met het Nederlands, maar weinig specifieke syntaxisoefeningen nodig. In het 1ste leerjaar krijgt de plaats van het meewerkend voorwerp de nodige aandacht, terwijl in het 2de leerjaar de plaats van de persoonsvorm in de bijzin grondig moet worden ingeoefend.

19 5 BIBLIOGRAFIE In deze bibliografie bieden de opgesomde werken theoretische achtergrond en inspirerende hulp bij de verschillende onderdelen van het leerplan. Ze zijn sterk aan te bevelen als leidraad bij de lesvoorbereidingen en bij het opstellen van eigen cursusmateriaal. Deze lijst biedt een ruime keuze, maar is geenszins exhaustief. 5.1 Lexica - Der große Duden in 10 Bänden. Bibliographisches Institut, Mannheim. Zeer nuttig voor de leraar zijn: - Band 3: Bildwörterbuch - Band 6: Aussprachewörterbuch - Band 9: Sprachliche Zweifelsfälle - Band 10: Bedeutungswörterbuch - Duden Schülerlexikon. Bibliographisches Institut, Mannheim. - STEEVENS, J.P., VICTOOR, A., Was ist das? Modernes deutsches Bildwörterbuch. Die Keure, Brugge. - WAHRIG, G., Deutsches Wörterbuch. Bertelsmann Lexikon-Verlag, Gütersloh. 5.2 Grammatik: Lehr-und Übungsbücher - BUSCHA, J., Deutsches Übungsbuch. Enzyklopädie, Leipzig. - BUSSE, J., Mir oder mich? Verlag für Deutsch, München. - DREYER, H., SCHMITT, R., Lehr-und Übungsbuch der deutschen Grammatik. Verlag für Deutsch, München. - ENGELS, A., VAN STRATEN, A.H., Der Übungsmeister. Wolters-Noordhoff, Groningen. - EPPERT, F., Grammatik lernen und verstehen. Ernst Klett, Stuttgart. - GRIESBACH, H., Das Sprachheft 1. Max Hueber, München. - HEREMANS, T., Kurze deutsche Grammatik. Wolters, Leuven. - HERDER (Hrsg.), Übungen zu Scherpunkten der deutschen Grammatik. Enzyklopädie, Leipzig. - KARS, J., HUSSERMANN, U., Grundgrammatik Deutsch. Diesterweg, Frankfurt am Main. - KIEFT, P., Deutsche Sprachlehre. Thieme, Zutphen. - KÖHLER, Cl., Deutsche verbale Wendungen für Ausländer. Eine Auswahl mit Beispielen und Übungen. Enzyklopädie, Leipzig.

- POSTMA, W.K., Hochdeutsche Sprachlehre. Wolters-Noordhoff, Groningen. - SCHAUS, R., Abgestufte Übungen zur deutschen Grammatik. De Sikkel, Malle. 20 - SCHEELE, J., Die Quelle der Grammatik. Thieme, Zutphen. - STEVERINCK, A.J., Fertig... Los. Grammatik. Thieme, Zutphen. - VANACKER, M., TIMPERMAN, T., Beknopte Duitse spraakkunst voor Nederlandstaligen. DNB/Pelckmans, Kapellen. - VANACKER, M., TIMPERMAN, T., Duitse Spraakkunst voor Nederlandstaligen. DNB/Pelckmans, Kapellen. - VANACKER, M., TIMPERMAN, T., Duitse spraakkunstoefeningen voor het secundair onderwijs. DNB/Pelckmans, Kapellen. - VANACKER, M., TIMPERMAN, T., Übungen zur deutschen Grammatik. DNB/Pelckmans, Kapellen. - VAN DE POEL, J., VAN DE POEL, K., Mini-Grammatik Deutsch. De Sikkel, Malle. - VICTOOR, A., SNAUWAERT, J., Duitse Basisgrammatica. Die Keure, Brugge. - VAN VISSCHEL, A., Deutsche Übungshefte 1, 2, 3. De Sikkel, Malle. - WENDT, H.F., Langenscheidts Kurzgrammatik Deutsch. Langenscheidt, Berlin. 5.3 'Landeskunde' - GRIESBACH, H., Aktuell und interessant. Die deutschsprachigen Länder. Leseheft mit Übungen. Max Hueber, München. - SCHMID, G.F., Kleine Deutschlandkunde. Ein erdkundlicher Überblick. Ernst Klett, Stuttgart. - Themen unserer Zeit. DNB/Pelckmans, Kapellen.. Krieg und Frieden. Die Presse. Familienleben. Sport und Spiel. Jugend - Tatsachen über Deutschland (te verkrijgen in het Goethe-Institut, Belliardstraat, Brussel). - Het materiaal van Inter Nationes: per school of per instituut kan één set van de geluidsbanden, diamateriaal, tekst- en werkboeken kosteloos worden besteld. Het jaarprogramma dient, met stempel van de school, aangevraagd te worden bij: Inter Nationes, Audiovisuelle Medien, Kennedyallee 91-103, D-5300 Bonn 2.

Een keuze uit het rijke aanbod aan Landeskunde-materiaal:. Audiovisuelles Ergänzungsmaterial zur Landeskunde der Bundesrepublik Deutschland.. Wer kommt mit? Eine Reise durch die Bundesrepublik.. Zehnmal Landeskunde der Bundesrepublik Deutschland.. Themen aus dem Alltag der Bundesrepublik Deutschland.. Das Land, in dem wir leben. Zur Gegenwartskunde der Bundesrepublik Deutschland.. Was wird aus unserer Stadt?. Deutschlandspiel. Das Spiel, mit dem man spielend die Bundesrepublik Deutschland entdeckt.. Das Münchenspiel. 21 - Materialien zur Landeskunde, (te verkrijgen via Goethe Institut, München, Referat 42, Lenbachplatz 3, D-8 München 2):. Schule und Freizeit (Text- und Arbeitsbuch). Werbung und Anzeigen (Textbuch). Wahl und Presse (Textbuch und Glossar). Ausländische Jugendliche (Text- und Arbeitsbuch). Videomateriaal en didactiseringen. 5.4 Vakbibliografie Vaklexica: - NEIGER, E., Gastronomisches Wörterbuch in 4 Sprachen. Carl Gerber, München. - N.N., Lexique Glion für Hotelfach und Tourismus. Editions du Centre International de Glion. Vakboeken: - ADAMS, e.a., Weinprobenkompendium. Neustadt an der Weinstra$e. - BARBERIO, P., BRUNO, E., Deutsch im Hotel (1 + 2). Max Hueber, München. - COHEN, U., OSTERLOH, K.-H., Zimmer frei. Deutsch in Hotel und Restaurant. Langenscheidt, Berlin. - COHEN, U., OSTERLOH, K.-H., Herzlich willkommen. Deutsch für Fortgeschrittene in Hotel, Restaurant und Tourismus. Langenscheidt, Berlin. - DRIES, F., Hotelfachmann. Fachbuchverlag Dr. Pfanneberg & Co., Gie$en. - DRIES, F., SEIBERT, G., Grundzüge der Kochlehre. Fachbuchverlag Dr. Pfanneberg & Co., Gie$en. - DRIES, F., Speisen- und Menükunde. Fachbuchverlag Dr. Pfanneberg & Co., Gie$en. - EPPERT, F., Lukullisches und Sprachliches. Max Hueber, München. - HÄUBLEIN, G. e.a., Telefonieren - Schriftliche Mitteilungen. Ein Programm zur Erweiterung der Ausdrucksfähigkeit im Deutschen. Langenscheidt, Berlin. - ROHRBACH, E., Servierkunde. Hugo Matthaes Druckerei und Verlag, Stuttgart.

- SCHWARZ, W., Der Hotelempfang. Hugo Matthaes Druckerei und Verlag, Stuttgart. - WILDERMUTH, J.R., Deutsche Hotelkorrespondenz. Ecole hôtelière, Lausanne. 22 5.5 Didactiek en methodiek - BALDEGGER, M., Kontaktschwelle Deutsch als Fremdsprache. Langenscheidt, Berlin. - Computergestützter Fremdsprachenunterricht, Langenscheidt-Redaktion. Langenscheidt, Berlin. - DUHAMEL, R., ETIENNE, F., Didactiek van het Duits. Van In, Lier. - HEYD, G., Deutsch lehren. Grundwissen für den Unterricht in Deutsch als Fremdsprache. Diesterweg, Frankfurt Main, 1990. - NEUNER, G., e.a., Übungstypologie zum kommunikativen Deutschunterricht. Langenscheidt, Berlin. - STRAUSS, D., Didaktik und Methodik Deutsch als Fremdsprache. Langenscheidt, Berlin. 5.6 Computerprogramma's - CALIS, Duke University, Durham, N.C., USA - PARADISE, Uitgeverij Van In, Grote Markt 39, 2500 Lier - PUNCH, HPC Gent - SUPERBRIEFE, Didacta, de Meureslaan 94, 1150 Brussel - TELEX, Wolters Leuven, Blijde-Inkomststraat 50, 3000 Leuven - TEXTARBEITER, Max Hueber Verlag, Ismaning - TEXTSPEICHER DEUTSCH, C.C. Buchner, Postfach 1269, D-8600-Bamberg - WORTMEISTER, Didascalia, Universiteitsplein 1, 2610 Antwerpen - Programma's van CODE#WARE, Code# vzw, Bosuil 80/47, 2100 Deurne-Antwerpen - Programma's van SCALA, KU-Leuven, Fac. Wijsbegeerte en Letteren, Blijde-Inkomststraat 21B, 3000 Leuven - Programma's van WIDA SOFTWARE Ltd, 2 Nicholas Gardens, London W5 5HY

23 5.7 Tijdschriften - Als achtergrond voor de leraar: Deutsch als Fremdsprache. Herder Institut, Lumumbastraße 4, D-7022, Leipzig. Praxis Deutsch. Friedrich Verlag, Postfach 100150, D-3016 Seelze 6. Zielsprache Deutsch. Max Hueber Verlag, Max-Hueber-Straße 4, D-8045 München. Sirene. Zeitschrift für Literatur. Wolters-Noordhoff, Postbus 58, 9700 MB Groningen. Levende Talen. Bureau van de Vereniging van Leraren in Levende Talen, Postbus 5148, 1007 AC Amsterdam. Werkmap voor taal- en literatuuronderwijs. Werkgroepen voor Taal- en Literatuuronderwijs, Blijde- Inkomststraat 21, 3000 Leuven. - Tijdschriften met teksten voor de leerlingen: Langenscheidts Sprachillustrierte, Langenscheidt, Berlin. Juma, Das Jugendmagazin, Frankfurter Straße 128, D-5000 Köln 80. Scala, Deutsche Ausgabe. Tijdschriften van Mary Glasgow Publications: das Rad, Schuß, der Roller. 5.8 Nuttige adressen - Deutsche Bibliothek. Goethe Institut, Belliardstraat 58, 1040 Brussel, tel. (02)230 39 70. - Inter Nationes. D-5300 Bonn 2 (Bad Godesberg), Kennedyallee 91-103. - Ambassade van de BRD. Tervurenlaan 190, 1050 Brussel. - Duitse Dienst voor Toerisme. A. De Boeckstraat 54-56, 1140 Brussel-Evere. - Rat der Deutschen Kulturgemeinschaft. Kaperberg 8, 4700 Eupen. - Consulaat-Generaal der Bondsrepubliek. De Keyserlei 5 A7, 2000 Antwerpen.