Zicht op Tijd Praktijkgids voor de historische vormgeving op de basisschool

Zicht op Tijd Praktijkgids voor de historische vormgeving op de basisschool

Inhoud Woord vooraf 1. Visie op historische tijd 2. Opbouw historische tijd in de basisschool: een overzicht 3. Werken met levenslijnen in de eerste graad 4. WO historische tijd in de tweede graad 5. Sporen opgespoord: verkennen van de plaatselijke geschiedenis 6. Historische tijd in de derde graad 7. Inhouden geschiedenis derde graad 8. Kiezen voor informatiebronnen 9. Historische bronnen - foto s, ICT-toepassingen, strips, films 10. Historische bronnen jeugdliteratuur, informatieve boeken 11. Beelden bekijken en bespreken Deze bundel werd samengesteld door de werkgroep WO-Tijd van de Pedagogische begeleidingsdienst basisonderwijs. Leden : Yves Cohen (voorzitter) Alain Clits Vic De Wit Norbert Ranson Met de zeer gewaardeerde medewerking van Luc Vernaillen, pedagogisch adviseur geschiedenis secundair onderwijs. Zicht op Tijd Praktijkgids voor de historische vormgeving op de basisschool pagina 3/91

Woord vooraf Al wie momenteel bij het onderwijs betrokken is, merkt dat er in de onderwijswereld ontzettend veel beweegt. In de eerste plaats in de scholen zelf: leraren, schoolteams, directeurs, scholengroepen werken tal van projecten uit, gaan op een creatieve manier om met diversiteit, dragen meer en meer zorg voor een gezonde leeromgeving, willen hun leerlingen maximale kansen op ontplooiing geven. Kortom, scholen willen kwaliteit leveren en trachten daar op verschillende manieren aan te werken. En ook de overheid is uiteraard sterk begaan met die kwaliteit. Zij confronteerde ons in de vorige jaren met vernieuwingen, met decreten en middelen om die vernieuwingen mee vorm te geven. Zo zijn er onder meer de eindtermen, doelstellingen die ervoor moeten zorgen dat leerlingen een aantal (minimale) resultaten bereiken. Weinigen twijfelen aan het recht van de overheid om standaarden voorop te stellen. Die eindtermen zijn immers hulpmiddelen voor leraren om hun onderwijs ook af te stemmen en te laten aansluiten bij zich ontwikkelende visies op onderwijs en bij maatschappelijke vernieuwingen. Maar de weg om die eindtermen waar te maken, vorm te geven tot op het niveau van de klas loopt niet altijd zonder hindernissen. Leerplannen kunnen leraren ondersteunen om die hindernissen vlot te nemen, maar ook materialen en daadwerkelijke begeleiding op de klasvloer kunnen de leraren helpen in de praktijk van elke dag. Daarom wil het GO! werk maken van Pedagogische cahiers. We willen met deze cahiers zorgen voor inspiratie, leerlijnen en concrete suggesties; we willen zorgen voor concrete aanpak en benaderingen om de eindtermen te kunnen kraken en ze op een toegankelijke wijze te vertalen in leuk lesmateriaal voor leerlingen. We willen er dus graag een brug mee slaan tussen eindtermen, leerplannen en de klaspraktijk. De eindtermen Wereldoriëntatie zijn een belangrijk onderdeel van het leerplan basisonderwijs. Die eindtermen én de leerplannen op een geïntegreerde wijze in de schooleigen context realiseren, is een uitdaging voor elke leraar. We hopen dan ook van harte dat het cahier Zicht op Tijd alle leraren meer inzicht zal geven op hoe leerlingen meer zicht kunnen krijgen op de grote, brede wereld, op de historische ontwikkelingen van die wereld, en op hun plaats in dat geheel. Interesse, openheid en respect voor de geschiedenis en voor de plaats en de eigenheid van élk kind in deze geschiedenis: het zijn de krachtige pijlers van ons Pedagogisch Project dat we ook op deze wijze samen willen en kunnen realiseren. Graag dank ik ook alle collega s die meegewerkt hebben aan dit cahier. Ze hebben dit met enthousiasme, inzet en inzicht gedaan. We hopen dat iedereen die met onderwijs begaan is er inspiratie in vindt. Lut Stroobants adviseur-coördinator Pedagogische begeleidingsdienst Zicht op Tijd Praktijkgids voor de historische vormgeving op de basisschool pagina 4/91

1 Visie op historische tijd In de basisschool ontluiken zowel het historisch tijdsbesef als het historisch bewustzijn. Met historisch tijdsbesef bedoelen we het op abstracte wijze kunnen omgaan met de tijd. Dit houdt in: besef van verleden, het beheersen van begrippen om het verleden te kunnen vatten, middelen kunnen hanteren om het verleden te structureren (tijdvakken, tijdlijnen, jaartallen, periodes, ), het in de tijd kunnen situeren van geschiedkundige feiten en een groeiend besef van de lengte van de tijd. Met historisch bewustzijn bedoelen we alles wat te maken heeft met het besef van het blijvende en het veranderende in het menselijk samenleven. Kinderen beseffen gaandeweg dat de tijd waarin de mens leeft grote invloed heeft op zijn leven, dat deze tijd mede bepaald wordt door de generaties die voor ons leefden en dat de wereld van nu een andere is dan die van vroeger en die van morgen. De ontwikkeling van het historisch bewustzijn bij kinderen komt pas goed op gang als enerzijds een behoorlijk kennisarsenaal is opgebouwd en als anderzijds het leggen van verbanden en andere aspecten van abstract denken goed ontwikkeld zijn. Wat is bijgevolg de rol van de basisschool? - Kinderen zijn van nature uit nieuwsgierig naar en geboeid door het verleden. Het komt er op aan die natuurlijke nieuwsgierigheid te respecteren en te voeden door een historische verkenning die vertrekt van vragen en interesses van de kinderen. Hierdoor is het verleden bijgevolg ALTIJD gelinkt aan het heden. - De ontwikkeling van het historisch bewustzijn houdt een behoorlijk kennisarsenaal in. Kinderen exploreren het verleden en leren feiten, begrippen, toestanden, figuren, uit dat verleden en leren die gaandeweg in tijdvakken situeren. - Het verkennen van het verleden gebeurt door het geven van betekenis aan sporen van het verleden (immers: sporen krijgen pas waarde in de context van interpretatie). Sporen van het verleden verkennen we in de basisschool zowel buiten de school ( historische littekens ) als in de klas (werken met teksten, prenten, foto s, kaarten, ) - Voor leerlingen van de basisschool krijgt geschiedenis vooral gestalte in de vorm van verhalen. We hebben permanent aandacht voor dat aspect (verhalen vertellen, verhalen lezen, films, strips, ). Het komt er op aan het verleden te doen LEVEN. - De ontwikkeling van het historisch bewustzijn houdt in dat kinderen leren verbanden leggen. Op niveau van de basisschool is dit nog zeer beperkt. Kinderen systematisch historische relaties opdringen die ze nog niet kunnen vatten, kan een omgekeerd effect hebben en zelfs afkeer voor het domein historische tijd veroorzaken. We brengen dus enkel eenvoudige, door alle leerlingen verstaanbare relaties aan. Zicht op Tijd Praktijkgids voor de historische vormgeving op de basisschool pagina 5/91

Voor de leerlijnen historische tijd hebben we gekozen voor een indeling die gelijk loopt met de ontwikkeling van het historisch tijdsbesef in de basisschool. In de eerste graad ligt de nadruk op de geschiedenis van het kind zelf en zijn ouders en grootouders (overgrootouders). Op die manier gaan we geleidelijk ongeveer 60-80 jaar terug in de tijd. In de tweede graad ligt de nadruk op de geschiedenis van de omgeving waarin het kind leeft (de gemeente, de mensen in de omgeving, de wijk, de stad, de voorwerpen die gebruikt worden, ). We gaan hiervoor aanvankelijk 100 tot 200 jaar terug in de tijd (19 e, 20 e en 21 e eeuw) en nadien verder, tot het begin van onze tijdrekening (jaar 1). In de derde graad (maar ook al regelmatig in de tweede graad) trekken we het verleden open naar de algemene geschiedenis met nadruk op de geschiedenis van onze contreien binnen een bredere, meestal Europese, context. Welke didactische aanpak? We blijven resoluut achter de thematische aanpak staan, zoals verwoord in het leerplan wereldoriëntatie van het GO!,onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap. Geschiedenis krijgt zo een invulling binnen een bredere aanpak waarin ook ruimtelijke, natuurlijke, maatschappelijke en technologische dimensies aandacht krijgen. Deze aanpak garandeert aandacht voor de samenhang tussen deze aspecten, zoals dat in de werkelijkheid ook het geval is. De thematische aanpak staat een complementaire, meer systematische aanpak niet in de weg. Periodes tussen twee thema s of projecten kunnen gebruikt worden om aan te vullen, te systematiseren, of moeilijke aspecten aan bod te laten komen. (cfr. leerplan WO pagina s 75 en 76). In onze visie staan historische attitudes en vaardigheden centraal. Met historische attitudes bedoelen we een positieve, open en kritische houding ten aanzien van geschiedenis : - positief: de natuurlijke belangstelling van kinderen voor geschiedenis aanwakkeren, gebruiken en blijvend houden; - open: kinderen laten ervaren dat de interpretatie van historische gebeurtenissen, feiten, toestanden, afhankelijk is van standpunten waarmee men naar die elementen kijkt en hen leren openstaan voor verschillende interpretaties en meningen; - kritisch: kinderen leren (uiteraard in de basisschool op een zeer beperkte schaal) dat historische tijd niet zozeer gaat over de waarheid van het verleden, maar over de mogelijke betekenis die men eraan geeft en dat bijgevolg een kritische, maar positieve houding steeds nodig is. Zicht op Tijd Praktijkgids voor de historische vormgeving op de basisschool pagina 6/91

Historische vaardigheden hebben te maken met het exploreren en interpreteren van sporen van het verleden, met het opzoeken en verwerken van historische informatie, met het leren hanteren van historische kaarten en historische tijdbanden. In dit proces van vaardigheidsverwerving speelt ICT een steeds belangrijkere rol. De ondubbelzinnige keuze voor vaardigheidsonderwijs neemt niet weg dat een gezond evenwicht tussen kennis en vaardigheden moet nagestreefd worden. Binnen geschiedenisonderwijs spreken we dan enerzijds over de kennis van feiten, gebeurtenissen, begrippen, data, periodes, personages, en anderzijds over relaties die leiden tot belangrijke historische inzichten. We pleiten voor een grote vrijheid voor de leerkrachten om dit kennisaspect gestalte te geven (waarbij de omgeving van de school, de actualiteit en de vragen van de kinderen een permanente leidraad zijn), maar opteren tegelijk ook voor een minimum aan gemeenschappelijke inhouden. In samenwerking met de pedagogische begeleiding geschiedenis van het secundair onderwijs werd zo n lijst van minimuminhouden opgesteld. Deze lijst omvat de te behandelen items binnen de verplichte historische periodes en het daaraan gekoppeld beeld van de tijd waartoe men minimaal moet komen. Dit minimum geeft de leerkrachten de garantie dat alle periodes voldoende historisch onderbouwd zijn en dat de leerlingen op inhoudelijk vlak goed voorbereid zijn om geschiedenisonderwijs in de secundaire school aan te vatten. Zicht op Tijd Praktijkgids voor de historische vormgeving op de basisschool pagina 7/91

2 Opbouw historische tijd in de basisschool: een overzicht Oudste kleuters: Aandacht voor een groeiend besef van het eigen verleden. Aandacht voor een groeiend besef van het feit dat er leven was voor hun tijd. Werken met verhalen die zich in het (of een bepaald) verleden afspelen en waarbij aandacht gaat naar historische tijdbegrippen (vroeger, toen, lang geleden, ). Aandacht voor chronologisch rangschikken (aan de hand van verhalen, gebeurtenissen, feesten,.). L1: Het eigen leven in kaart brengen als eerste historische oefening. Feiten, gebeurtenissen, toestanden, personen, op een tijdband (hier: de eigen levenslijn) plaatsen. Hierbij hanteren van een eenvoudige tijdsindeling (cf. historische periodes), zoals bijvoorbeeld : thuis - schooltijd, baby - peuter - kleuter, baby peuter - school, baby peuter kleuter - lagere school. Elk kind maakt zijn levenslijn. Minstens één blijft in het klasbeeld hangen. We vergelijken de verschillende levenslijnen. L2: In het tweede leerjaar breiden we de eigen levenslijn uit met de levenslijn van één van de ouders. Feiten, gebeurtenissen, toestanden, personen,.. worden op een tijdband (hier: levenslijn van een ouder) geplaatst. Op die tijdband situeren we ook de levenslijn van het kind zelf (schematisch). Hierbij hanteren we een eenvoudige tijdsindeling (cf. historische periodes), zoals bijvoorbeeld kind-volwassene- papa/mama. Op die manier hanteren we een tijdband van ongeveer 30-40 jaar. De levenslijnen van de ouders worden vergeleken. Later worden de levenslijnen uitgebreid met de levenslijn van één van de grootouders. Feiten, gebeurtenissen, toestanden, personen, worden op een tijdband (hier: levenslijn van een grootouder) geplaatst. Op die tijdband situeren we ook de levenslijnen van het kind en van één ouder. Hierbij hanteren we een eenvoudige tijdsindeling (cf. historische periodes), zoals bijvoorbeeld kind-volwassenepapa/mama-opa/oma. De levenslijnen van de grootouders worden vergeleken Elk kind maakt zo n levenslijn. Minstens één blijft in het klasbeeld hangen. Het bespreken en vergelijken van persoonlijke levenslijnen zorgt voor een beperkt inzicht in een verleden van 60 of meer jaren. In het tweede leerjaar maken we ook een stamboom van twee generaties terug. L3: Door de verkenning in de tijd van 50-60 jaar tijdens het tweede leerjaar (en voor sommige kinderen nog langer), kunnen we in L3 zonder probleem op het begrip eeuw overgaan en hanteren nu de eeuwband als historische tijdband. De levenslijnen van L1 en L2 dienen als vertrekpunt. De nadruk ligt op de 20 e eeuw, maar ook de 19 e en 21 e eeuw worden (al dan niet volledig) gevisualiseerd op de tijdband. Feiten, gebeurtenissen, toestanden, personen, voorwerpen, enz... worden gesitueerd in het juiste tijdvak (10 jaren). Er worden ook enkele relevante data aangeduid (de relevantie wordt bepaald door de plaatselijke context, de aandachtspunten, enz ). Zicht op Tijd Praktijkgids voor de historische vormgeving op de basisschool pagina 8/91

We exploreren historische elementen uit de omgeving. Elementen die zich eerder situeren dan de 19 e /20 e eeuw worden geplaatst op de tijdband onder de strook nog vroeger (of langer geleden ). Ook niet-plaatselijk gebonden historische elementen worden verkend (met nadruk dan op de geschiedenis van de 20 e eeuw: techniek, oorlogen, film, sport, gebouwen, enz...). L 4: De eeuwband van het derde leerjaar is het vertrekpunt. In het vierde leerjaar ligt de nadruk op historische elementen uit de omgeving (dorp, gemeente, stad, streek, ). Het verkennen van sporen uit het verleden (gebouwen, namen, standbeelden, musea, documenten, schilderijen, foto s, ) is veruit de belangrijkste activiteit. Er is nog geen sprake van chronologisch geordende geschiedenis. De bestudeerde elementen (gebouwen, feiten, personages, ) worden op de klassikale tijdband aangebracht (via kernwoorden en/of prenten, foto s). We hanteren de geperiodiseerde tijdband (prehistorie, oudheid, middeleeuwen, nieuwe tijd, onze tijd), met aanduiding van de eeuwenbalk (van jaar 1 tot 21 e eeuw). De verkende historische elementen worden zowel in een bepaalde eeuw als in een historisch tijdvak gesitueerd. Er is ook al aandacht voor niet-plaatselijk gebonden historische elementen. L 5 en L6: In principe maken we geen onderscheid tussen L5 en L6 wat betreft geschiedenisonderwijs. Uiteraard kunnen leerkrachten onderlinge afspraken maken naar thema s of zelfs naar opbouw. Enige vorm van chronologische opbouw wordt verwacht, hetzij: - binnen een ruim thema; - binnen een geschiedkundig thema; - via lessen geschiedenis. Dit sluit geenszins occasioneel onderwijs uit, waarbij naar aanleiding van een thema, een bezoek, een nieuwsfeit, een spreekbeurt,enz... een historisch feit wordt behandeld los van de chronologie die verder gehanteerd wordt. De nadruk ligt duidelijk op historische vaardigheden en historisch inzicht, maar sluit geen minimale feitenkennis uit. Leerkrachten kunnen zich, wat betreft de inhoudelijke invulling, laten inspireren door het document inhouden 3 e graad van de PBD (zie verder). De tijdband is het belangrijkste element van het geschiedenisonderricht in de basisschool. Hierop worden de grote historische periodes en hun (beperkte) invulling gevisualiseerd. Leerlingen van de lagere school leren vooral via die visualisatie. De zorg voor een goed gestoffeerde en frequent gehanteerde klassikale historische tijdband is van essentieel belang. Zicht op Tijd Praktijkgids voor de historische vormgeving op de basisschool pagina 9/91

3 Werken met levenslijnen in de eerste graad WO Historische Tijd krijgt in de eerste graad een systematische invulling door het werken met levenslijnen van het kind en zijn familie. Uiteraard sluit dat geen occasionele terugblik op het ruimere verleden via verhalen, prenten, film, teksten, wel in tegendeel! Door het werken met levenslijnen streven we verschillende doelen na: - aandacht wekken voor het verleden ; - tijdsbegrippen inoefenen (eerst, dan, vroeger, toen, nu, ); - leren inzien dat een stuk recent verleden visueel kan voorgesteld worden aan de hand van een tijdlijn; - leren inzien dat een stuk recent verleden in periodes kan ingedeeld worden; - leren plaatsen van feiten, gebeurtenissen, in een chronologische volgorde, op de juiste plaats op de tijdlijn en in de juiste periode (als voorbereiding op het werken met historische tijdsbanden vanaf de tweede graad); - via het vergelijken van de eigen levenslijn met die van andere kinderen enkele eenvoudige historische conclusies trekken. Eerste leerjaar We starten vanaf het eerste trimester. Zo geven we voldoende tijd aan alle leerlingen om artefacts te verzamelen en te ordenen. We bespreken dit regelmatig tijdens kringgesprekken. Zo krijgt elk kind voldoende tijd om gegevens te verzamelen. Door zicht te krijgen op de artefacts van andere kinderen opent men perspectieven en mogelijkheden voor alle kinderen om materiaal te verzamelen. Deze activiteit kan uitmonden in het samenstellen van een 'eigen museum'. In dat museum zijn de kinderen dan onze gidsen die de voorwerpen toelichten. Het opbouwen van een levenslijn zal daarna een historische dimensie toevoegen aan die rijke taalactiviteit. We kondigen aan dat we hun gegevens op een levenslijn gaan aanbrengen (voorbeeld laten zien). De bedoeling is dat elke leerling de eigen levenslijn maakt. Een klassikale levenslijn opbouwen is niet voldoende. Aan de ouders wordt een vragenlijst meegegeven. We vragen informatie over gebeurtenissen in het leven van het kind (eerste stappen, geboorte broer of zus, huisdieren, ziektes, enz ) en vragen ook enkele foto s, geboortekaartjes, en dergelijke mee te geven. Het meegebrachte materiaal en de antwoorden van de ouders worden met de kinderen besproken. Best werken we hierbij met kleine groepen. Dit materiaal zullen we gebruiken om de levenslijnen te stofferen. We zorgen voor een structuur die de volgende drie elementen bevat: - een tijdstrook (met aanduiding van geboortejaar, nu en de jaren (1jaar, 2 jaar, ) - een pijl(richting) - periodes Men kan bijvoorbeeld werken met aaneengesloten bladen (er moet genoeg plaats zijn om onder de tijdstrook het fotomateriaal of de prenten te plakken en woordjes te kunnen schrijven). Zicht op Tijd Praktijkgids voor de historische vormgeving op de basisschool pagina 10/91

De structuur kan er ongeveer zo uitzien: BABY PEUTER KLEUTERSCHOOL LAGERE SCHOOL 1 jaar 2 jaar 3 jaar 4 jaar 5 jaar 6 jaar 7 jaar f een zusje bij een broer bij ik kan fietsen! naar het eerste leerjaar Kopie foto juf Er kan ook gewerkt worden met een andere indeling (zie leerlijnen historische tijd 1 e graad). Men kan ook twee jaartallen aanbrengen (geboortejaar en huidig jaar). Wanneer we niet kunnen beschikken over foto s, gebruiken we prenten, tekeningen van de kinderen, woordstroken, De leerlingen krijgen als opdracht hun foto s, kaartjes, prenten, woordkaartjes, in de juiste volgorde te plaatsen en in de juiste periode. Dat leerlingen hierbij fouten kunnen maken is evident. Hun besef van het verleden is immers nog onvoldoende gestructureerd. Men moet het blijven bekijken als een eerste systematische oefening in het structureren van het verleden. Organiseer het zo dat de leerlingen samenwerken zodat ze het resultaat met mekaar kunnen bespreken. De leerkracht bespreekt het nadien ook met elke leerling. Tijdens die bespreking komen tijdsbegrippen ruim aan bod (eerst, toen, daarna, later, periode (of tijd van ), leeftijd, jaar, enz ) Daarna mogen de leerlingen de elementen plakken of schrijven. We suggereren om ruimte te voorzien in de periode lagere school om later in het schooljaar de levenslijn verder aan te vullen. Belangrijk moment in het werken met de levenslijnen is het vergelijken van verschillende levenslijnen. Zo groeit het inzicht dat de geschiedenis van elk kind verschillend is. Eén exemplaar kan in de klas opgehangen worden. Zicht op Tijd Praktijkgids voor de historische vormgeving op de basisschool pagina 11/91

Tweede leerjaar In het tweede leerjaar gaan we, vertrekkende van de levenslijn die in L1 is opgebouwd, verder in de tijd, door het maken van levenslijnen van een ouder en later een grootouder (of zelfs overgrootouder). Dit is een noodzakelijke overgang naar het derde leerjaar, waarbij gewerkt wordt met een eeuwband (met nadruk op de 20 e eeuw). De doelen zijn ongeveer dezelfde: - aandacht wekken voor het verleden, maar nu ook voor de periode vóór ze geboren werden; - tijdsbegrippen inoefenen (eerst, dan, vroeger, toen, nu, ); - leren inzien dat een stuk recent verleden visueel kan voorgesteld worden aan de hand van een tijdlijn; - leren inzien dat een stuk recent verleden in periodes kan ingedeeld worden - leren plaatsen van feiten, gebeurtenissen, voorwerpen, enz in een chronologische volgorde, op de juiste plaats op de tijdlijn en in de juiste periode (als voorbereiding op het werken met historische tijdbanden vanaf de tweede graad); - leren hanteren van enkele data om het inzicht in een periode te vergroten; - vergelijken van eigen opgebouwde levenslijnen met die van andere kinderen en enkele eenvoudige historische conclusies trekken. We werken in het tweede leerjaar ongeveer op dezelfde manier als in het eerste leerjaar. Via vragenlijsten voor een ouder en een grootouder verzamelen de kinderen informatie (feiten die genoteerd kunnen worden, foto s, kaartjes,.). Met die informatie gaan de kinderen in de klas de levenslijn opbouwen. Een alternatief is dat de kinderen de levenslijn samen met de ouder of grootouder opbouwen. Verschil met het eerste leerjaar is dat hier data (jaartallen vooral) belangrijk zijn. Het komt er immers op aan de leerlingen ervaringen te laten opdoen met de lengte van het verleden. Zij zullen geleidelijk tot het inzicht komen dat hun grootouders in 1950 al leefden, maar niet in 1900, en dus zeker niet nog langer geleden Zij gaan, meer nog dan bij hun eigen levenslijn, inzien dat mensen een zeer verschillende geschiedenis kunnen hebben. Nog een verschil is dat we bij de indeling in periodes de leerlingen ook zelf gaan laten nadenken over mogelijke periodes (bv. kind - volwassene - ouder, of voor school - school - na school - ouder, enz ) en deze ook door hen gaan laten aanduiden (bv. door gebruik te maken van gekleurde stroken). Op die manier gaan ze inzien dat de indeling van het verleden een beslissing is die afhankelijk is van gehanteerde normen en dat die kunnen verschillen. Indien dit proces van tijd indelen te moeilijk verloopt kan de leerkracht zelf een periodisering aanbrengen. We zorgen er telkens voor dat de vorige levenslijnen ook schematisch op de nieuwe levenslijn aangebracht worden. Zo situeren we op de levenslijn van de ouder schematisch die van het kind (bv. door gebruik te maken van een gekleurde band) en doen dit ook bij de levenslijn van een grootouder. Een zeer belangrijk didactisch moment is het vergelijken van de levenslijnen. Door vergelijking groeien heel wat inzichten. Het kan dan gaan om gelijkenissen (schooltijd?) en verschillen (al dan niet getrouwd, scheiding, kinderen, gebeurtenissen, beroepsverleden, ). Ook hier is het gebruik van data (jaartallen) en periodes steeds aan de orde. De leerkracht probeert uit de elementen die de kinderen zelf ontdekken en aan de hand van eigen aanvullingen, een tijdsbeeld te schetsen. Het is sterk aangewezen ook rekening te houden met overgrootouders. Dit kan eventueel voor sommige leerlingen gelijktijdig gebeuren met de opbouw van de levenslijn van de grootouder, maar kan perfect ook zonder gebruik te maken van de werkvorm levenslijn opbouwen. Het kan bijvoorbeeld aan bod komen bij de opbouw van een stamboom of gewoon als vertellen over Zicht op Tijd Praktijkgids voor de historische vormgeving op de basisschool pagina 12/91

Hoe pakken we het aan in graadsklassen? In graadsklassen werken leerkrachten wat betreft WO dikwijls vanuit eenzelfde thema en differentiëren in de verwerkingsopdrachten. Het aspect levenslijnen vergt een strikte verticale opbouw. Men kan pas beginnen aan een levenslijn van de ouders (2 e lj.) als men al een levenslijn van zichzelf heeft gemaakt (1 e lj). Ook in graadsklassen dient men die verticale opbouw te respecteren. De manier waarop die differentiatie wordt ingebouwd hangt af van de keuze van de leerkracht. Er zijn verschillende mogelijkheden: Na het kerstverlof gezamenlijk starten met een project rond levenslijnen, waarbij de leerlingen van het 1 e leerjaar een eigen levenslijn maken en die van het 2 e een levenslijn van een van de ouders. Het verwerken van de levenslijnen verloopt voor elk leerjaar apart. Verschillende werkvormen kunnen aangewend worden om dit waar te maken: - de leerlingen het 1 e en 2 e leerjaar werken elk afzonderlijk, in partnerwerk, aan het ordenen, rubriceren, benoemen van hun levenslijn en de leerkracht bespreekt de resultaten per leerjaar; - het verwerken van de levenslijnen met een bepaald leerjaar gebeurt terwijl het andere leerjaar met een totaal andere zelfstandige opdracht bezig is, maar wel binnen hetzelfde thema. Op een later tijdstip maken de leerlingen van het 2 e leerjaar nog apart een levenslijn van een grootouder, bijvoorbeeld tijdens een thema voor de hele klas over grootouders. Een andere mogelijkheid is dat de leerkracht volledig apart werkt voor klas 1 en 2, wat betreft het opbouwen van levenslijnen. Aangezien men levenslijnen dient te maken van ouders en grootouders in het 2 e leerjaar, kan men ook opteren voor een combinatie van bovenstaande verwerkingsmogelijkheden. Zicht op Tijd Praktijkgids voor de historische vormgeving op de basisschool pagina 13/91

4 WO historische tijd in de tweede graad In de tweede graad ligt het accent uitgesproken op de exploratie van het plaatselijk historisch verleden. Hierbij hanteren de leerlingen aanvankelijk als ordeningsmiddel de eeuwband, later een historische tijdband waarbij de eeuwen vanaf onze jaartelling en 5 historische periodes zijn aangeduid. Om het plaatselijk milieu te kunnen exploreren moet de leerkracht zicht hebben op de sporen van het verleden die in de omgeving aanwezig zijn. Met omgeving bedoelen wij de gemeente of stad waarin de school gelegen is, maar evenzeer nabijgelegen dorpen, gemeenten of steden die gemakkelijk bereikbaar zijn. Het in kaart brengen van die sporen is een belangrijke taak voor schoolteams. Ze kunnen hierbij gebruik maken van het in deze brochure toegevoegde hulpmiddel Sporen opgespoord (zie hoofdstuk 5). De op deze manier verzamelde info kan dan uitgangspunt zijn van concrete historische verkenning. Gebouwen, straatnamen, historische personages, wegen, kanalen, musea, enz zijn sporen die met de kinderen worden opgespoord en verkend. Aan die concrete exploratie kunnen dan andere bronnen toegevoegd worden (foto s, schilderijen, film, teksten, websites, ) om het verleden van de omgeving te doen herleven. Is er nu een verschil tussen het derde en het vierde leerjaar? Het verschil tussen beide leerjaren zit vooral in het hanteren van een verschillend tijdordeningsmiddel. Het verschil kan eventueel ook zitten in de keuze van thema s of zelfs in de keuze van historische periodes die verkend worden. Aangezien in het derde leerjaar vooral gewerkt wordt met de eeuwband van de 20 e eeuw (+ 21 e eeuw + eventueel 19 e eeuw), kan de focus liggen op de recente geschiedenis van de omgeving (de school, gebouwen, de straten, oude foto s, de vroegere fabrieken, ) terwijl in het vierde leerjaar de nadruk zal liggen op de verdere geschiedenis. Leerkrachten van de tweede graad dienen hierover te overleggen. Twee kanttekeningen hierbij. - We pleiten zeker niet voor een strakke opdeling. De verkenning van het historische plaatselijk verleden gebeurt doorgaans op een zeer dynamische manier waarbij de belangstelling van de kinderen, de aanwezige sporen, de kennis en interesse van de leerkracht en de mogelijkheden van de omgeving een even grote rol spelen als de gehanteerde tijdband. In het derde leerjaar kan evengoed verder in de tijd gegaan worden dan de 19 e en 20 e eeuw (zie verder over tijdband). - De uitgesproken aandacht voor de historische verkenning van de omgeving in de tweede graad, neemt absoluut niet weg dat ook andere (niet noodzakelijk streekgebonden) historische elementen aan bod kunnen komen. De focus op de 20e eeuw geeft ons in het derde leerjaar een massa opportuniteiten om thema s te verkennen die kinderen boeien ( de geschiedenis van de ruimtevaart, de twee wereldoorlogen, de computer, de televisie, auto s, ). We spreken dus over een combinatie van aandacht voor het plaatselijke en voor het meer algemene. Zicht op Tijd Praktijkgids voor de historische vormgeving op de basisschool pagina 14/91

In de tweede graad hebben, in tegenstelling tot de derde graad, de behandelde inhouden minder belang. Belangrijker is dat kinderen geïnitieerd worden in geschiedenisverkenning. Ze leren het belang van bronnen inzien, ze krijgen inzicht in de (soms trage, soms snelle) evolutie der dingen, leren inzien dat de omgeving waarin zij leven een hele evolutie heeft doorgemaakt en blijft evolueren, dat mensen vroeger heel anders (moesten) leven en dat de geschiedenis onze omgeving gemaakt heeft tot wat ze is. De leerkracht kan zich voor de inhouden laten leiden door de mogelijkheden van de omgeving en de vragen van de kinderen. De sterk plaatselijk gebonden focus in de tweede graad maakt een geïntegreerde aanpak uitermate geschikt. Een thematische verkenning van de omgeving met een gecombineerde aandacht voor ruimtelijke, geschiedkundige, maatschappelijke en ecologische dimensies, is de meest geschikte werkvorm. De tijdbanden Tijdbanden zijn in de lagere school de meest essentiële dragers van historisch besef bij kinderen. Ze zorgen voor een structuur van het verleden, voor een overzicht van belangrijke elementen en maken het mogelijk om eenvoudige linken en verbanden te leggen. Door het frequent invullen, hanteren en bespreken van de klassikale tijdband zal dit historisch besef sterk kunnen groeien. Daarom dienen leerkrachten veel zorg te dragen voor de tijdbanden, er voldoende ruimte in de klas voor te voorzien, de structuur zo duidelijk mogelijk weer te geven en vooral de tijdband voldoende te stofferen. Vooraf ingevulde tijdbanden hebben geen zin. Tijdbanden moeten groeien op het ritme van de behandelde facetten. Bij het begin van het schooljaar is het belangrijk om de structuur van de tijdband te bespreken en vooral de link te leggen met de vorig schooljaar gehanteerde tijdband. Zo zal de tijdband van het derde leerjaar de structuur van de eerste graad moeten meenemen (levenslijnen) en de tijdband van het vierde leerjaar die van het derde leerjaar. Structuur van de tijdband derde leerjaar : Drie delen: 19 e, 20 e en 21 e eeuw. De 20 e eeuw wordt verdeeld in tijdvakken van 10 jaar. Om plaats te winnen kunnen de 19 e en 21 e eeuw verkort aangeduid worden. Heeft de leerkracht meer plaats kan de 19 e eeuw volledig worden aangebracht met verdeling in tijdvakken van 10 jaar. Deze aanduidingen kunnen in het klein aangeduid worden (1910, 1920, enz ). Bovenaan de nieuwe tijdband worden de levenslijnen uit de eerste graad schematisch weergegeven ( mijn levenslijn, levenslijn ouder, levenslijn grootouder ), eventueel van een concreet kind uit de klas, zodat er ook data kunnen toegevoegd worden. Zicht op Tijd Praktijkgids voor de historische vormgeving op de basisschool pagina 15/91

langer geleden 19 e eeuw(1801-1900)1901 20 e eeuw (1901 2000) 2001 21 e eeuw (2001-2100) Structuur tijdband vierde leerjaar: In het vierde leerjaar opteren we voor een tijdband die de historische periodes aanduidt. Het is evenwel nog niet de bedoeling dat de kinderen de periodisering zelf hanteren. Het wordt eerder informatief toegevoegd. In de derde graad zal men dit aspect verdiepen. Bij de aanvang van het vierde leerjaar zal een les besteed worden aan de structuur van de tijdband: - het begrip eeuw (herhaling); - onze jaartelling (vergelijken met andere jaartellingen: islamitische kalender begint in 622 NC de Chinese kalender start ongeveer 4600 jaar geleden); - de tijd voor onze jaartelling ( er waren al heel lang mensen op aarde!); - het jaar 1 op de tijdband (niet het jaar 0!); - de situering van de eeuwband van het derde leerjaar op de nieuwe tijdband. 1 101 201 (enz) 1 e eeuw 2 e eeuw Prehistorie Oudheid Middeleeuwen Nieuwe Tijden OT De tijdsindeling in historische periodes wordt volgens ons best begin vierde leerjaar gestart d.m.v. een historisch thema. In dit thema worden de periodes chronologisch doorlopen en geïntroduceerd. In het vierde leerjaar moet dit thema stevig verankerd worden in de lokale geschiedenis, aangevuld met ruimere elementen (bv. woning, school, kinderspelen). Het is nog niet de bedoeling dat de leerlingen de periodes paraat kunnen gebruiken.het is slechts een eerste kennismaking met de periodes en de aanduidingen op de tijdband. Zicht op Tijd Praktijkgids voor de historische vormgeving op de basisschool pagina 16/91

Hoe pakken we het aan in graadsklassen? In graadsklassen werken leerkrachten wat betreft WO dikwijls vanuit een zelfde thema en differentiëren in de verwerkingsopdrachten. Het derde leerjaar belicht feiten, gebeurtenissen, binnen één of twee eeuwen op een eeuwband. Het vierde leerjaar belicht deze feiten, gebeurtenissen, van het begin van onze tijdsrekening op een eeuwenband. Dit betekent dat deze verticale opbouw dient gerespecteerd te worden om het historisch tijdsbesef te doen groeien. Omgaan met deze materie vergt differentiatie in de klas en hangt sterk af van de keuzes van de leerkracht. Er zijn verschillende mogelijkheden: - de verzamelde informatie m.b.t. de onmiddellijke omgeving wordt afgebakend in functie van derde en vierde leerjaar en daarna wordt de leerstof voor een bepaald leerjaar verwerkt op een apart tijdstip terwijl het andere leerjaar zelfstandig andere leerstof verwerkt. (cf. methodiek eerste graad) - sommige thema s met een gezamenlijke interesse, feiten die zich in de gemeente voordoen en die van historisch belang zijn, kunnen samen verwerkt worden Zicht op Tijd Praktijkgids voor de historische vormgeving op de basisschool pagina 17/91

5 Sporen opgespoord: verkennen van de plaatselijke geschiedenis Hulpmiddel voor het in kaart brengen van sporen van het verleden in schoolomgeving, woonplaats en regio 1. Gebouwen en leefgemeenschappen Zijn er in de omgeving gebouwen, waaromheen zich leefgemeenschappen (zoals wijken, buurten, dorpen) hebben ontwikkeld? - kerk, klooster - kasteel, burcht, fort - hoeves - fabrieken, werkplaatsen, bedrijven - 2. Landschap, bewoning en verbindingen Zijn er plaatsen, die invloed hebben gehad op wat mensen bouwden, waar ze woonden en werkten? - heuvel of hoger gelegen deel van het land - duin, dijk - inham of haven, rivier of kanaal, meer of moeras, kruispunt van oude handelswegen en heirbanen, oversteekplaatsen en bruggen - spoorwegen, rijkswegen, veerpont, vliegveld - vroegere en huidige grenzen - steenkoolmijnen - 3. Grondgebruik en veranderingen daarin Hoe zijn de mensen in het verleden omgegaan met de grond? - gedempte grachten, sloten of vaarten - gesloopte vestingswerken, stadsmuren en poorten - dijken - afwateringskanalen, polders, verkavelde landbouwgebieden - gekanaliseerde rivieren of beken - plaats van industriegebieden - nieuwe gebouwen in de oude binnenstad - sporen van vroegere ontginning en afgravingen - beplanting en parken, recreatie- en sportterreinen - 4. Straten, paden en pleinen Deze bevatten vaak ook informatie over het verleden, door hun ligging, namen, structuur, verhardingsmateriaal: - Wat zijn de oudste straten en pleinen? - Is een bepaald patroon in het stratensysteem herkenbaar? - Hadden/hebben deze een bepaalde functie, bijvoorbeeld als uitvalsweg, ontsluitingsweg, verbindingsweg, aanvoerweg? - Worden er bepaalde markten gehouden? - Zicht op Tijd Praktijkgids voor de historische vormgeving op de basisschool pagina 18/91

5. Gebouwen met een historische waarde Is er in de omgeving een verscheidenheid aan gebouwen die ontwikkeling, verandering, veroudering of vernieuwing aangeven? Zijn er restanten van relevante gebouwen? - stadhuis, kerk, synagoge, pastorie, klooster - gevangenis - stadsmuur en poortgebouwen - weeshuizen - gasthuizen, ziekenhuizen, pesthuizen en armenhuizen, - herenhuizen en pakhuizen - begijnhoven - landgoederen, koetshuizen - kazerne, arsenaal, soldatenwoningen - nieuwbouw en herbouw - krotten en ruïnes - oude fundamenten, resten van muren - bouwstijlen en bouwmaterialen - gevelstenen met afbeeldingen en/of jaartallen - verbouw, restauratie, uitbouw, aanbouw 6. Kerkhoven en begraafplaatsen In onbruik geraakte kerkhoven en meer recente begraafplaatsen geven uiteenlopende informatie over mensen uit de eigen woonplaats, die letterlijk geschiedenis geworden zijn: - verschillen tussen kerkhoven (militaire, volgens religie, ) - grafstenen en symbolen als uiting van rijkdom, beroep, ideologie, - namen van families, die regelmatig terugkomen - namen van families, die nog veel voorkomen - oude en meer recente graven - familiegraven - bijzondere graven, zoals monumenten van oorlogsslachtoffers - 7. Voorwerpen van vroeger Zijn er in de omgeving voorwerpen achtergelaten, uitgestald, neergezet, opgehangen of ingemetseld, die iets over het verleden vertellen? - scheepsankers, oude kanonnen - monumenten, standbeelden, gedenktekens, grafstenen - uithangborden, gevelstenen, 'eerste stenen' - mijl- en grenspalen, markeringsstenen en richtingwijzers - kunstwerken - 8. Overblijfselen die samenhangen met oude ambachten Zijn er in de omgeving voorwerpen, gebouwen of andere sporen te vinden die herinneren aan oude ambachten en andere wijzen waarop mensen in het verleden in hun onderhoud voorzagen? - diverse soorten molens - kleiputten - brandvijvers, drenkplaatsen - brug-, of sluiswachterhuisjes - seinhuizen Zicht op Tijd Praktijkgids voor de historische vormgeving op de basisschool pagina 19/91

- in onbruik geraakte fabrieksgebouwen - jaagpaden en aanlegplaatsen - 9. Publieke namen Veel namen bevatten historische informatie die specifiek iets over de eigen woonplaats of regio zegt: - namen en bijnamen van de plaats zelf en wijken - namen van kerken en kloosters - namen van huizen, boerderijen, herbergen en kroegen - namen van straten, paden, lanen en pleinen - namen van bruggen - namen van sloten, vaarten, kanalen, rivieren - namen en bijnamen van families - 10. Musea en historische verenigingen Beschikt de gemeente over een heemkundige kring en/of een museum waarin sporen van het verleden in uiteenlopende vorm zijn tentoongesteld? - historische voorwerpen en kunstwerken - gravures en andere afbeeldingen van de woonplaats - nagelaten bescheiden en documenten - plattegronden en kaarten - - Leent het museum zich voor een excursie? Zijn er lesbrieven of speurbladen beschikbaar ten behoeve van het museumbezoek? Welke informatie is bij de historische kring te verkrijgen? Zijn er deskundigen die als 'gastspreker' kunnen worden ingezet? 11. Schriftelijke bronnen Historische zoektochten en excursies in de eigen woonplaats confronteren kinderen direct met 'echte dingen' uit het verleden. Naast deze sporen zijn er ook indirecte bronnen die informatie over de geschiedenis van de eigen woonplaats bevatten en bij geschiedenisonderwijs bruikbaar kunnen zijn: - streekverhalen, bedacht of opgetekend door regionale of plaatselijke schrijvers - informatie over plaats of regio in historische literatuur - gravures en kaarten - gemeente- of streekarchief - parochie- of kerkregister - lokale bibliotheek - oude kranten, ansichten en beschrijvingen van de plaats of regio - websites - Zicht op Tijd Praktijkgids voor de historische vormgeving op de basisschool pagina 20/91