Hoofdstuk Leren en lerenden Inhoud [Niet tonen] 1 Leren en lerenden 2 Probleemstellingen 3 Docenten- & studentenperspectief 3.1 Wie zijn de lerenden anno 2006? 3.2 Wat is leren anno 2006? 3.3 Hoe kunnen we het leren optimaal faciliteren? 3.3.1 Betrokkenheid 3.3.2 Realistische opdrachten 3.3.3 Emotionele relatie 4 Management- & organisatieperspectief 4.1 Welke eisen worden aan leeromgevingen gesteld? 5 Technisch perspectief 5.1 Welke tools zijn van toepassing? 5.2 Aan welke eisen moet de content voldoen? 6 Conclusies 6.1 Studenten en docenten 6.2 Management en organisatie 6.3 Techniek 7 Referenties Leren en lerenden De afgelopen jaren wezen verschillende deskundigen ons op de kenmerken van de nieuwe generatie studenten. Studenten die nu instromen in het hoger onderwijs zijn opgegroeid in een digitale wereld,
wat gevolgen heeft voor de manier waarop zij communiceren, socialiseren en leren. Belangrijke vragen hierbij zijn welke specifieke kenmerken deze nieuwe generatie studenten heeft en op welke wijze het onderwijs hierop kan worden ingericht, zowel organisatorisch als didactisch. Een tot de verbeelding sprekend voorbeeld van herinrichting van het onderwijs werd op Educause 2006 gepresenteerd door prof. Martin Irvine van Georgetown University. Irvine heeft zijn onderwijs via het heuristieke ʻReal-Time Hyper-Learning'-model ontwikkeld. Het onderdeel Contemporary Media bijvoorbeeld, heeft hij zeer interactief opgezet. Irvine biedt zijn studenten een studiehandleiding aan in een wiki zodat zij deze zelf kunnen aanpassen en aanvullen. Studenten werken op verschillende manieren samen en dragen zelf relevant studiemateriaal aan. Dit dwingt de studenten om samen te werken aan het interpreteren en conceptualiseren van kennis. Dit dynamische model heeft een aantal voordelen. Het is vraaggestuurd, je kunt leerobjecten inzetten, 'self publishing' via YouTube, wikiʼs, blogs, portfolioʼs etc. staat centraal, de samenwerking vindt zowel synchroon als asynchroon plaats, er is sprake van 'social learning' en de studenten zijn zelf eigenaar van hun producten. Zie voor meer informatie het verslag van de sessie. Probleemstellingen De themagroep Leren en lerenden richtte zich in Dallas op de volgende vragen: Wie zijn de lerenden anno 2006? Wat is leren anno 2006? Hoe kunnen we het leren optimaal faciliteren? Welke eisen worden aan leeromgevingen gesteld? Welke tools zijn van toepassing? Aan welke eisen moet de content voldoen? In dit verslag worden de bovenstaande vragen vanuit drie perspectieven belicht; het docenten- en studentenperspectief, het management- & organisastieperspectief en het technisch perspectief.
Docenten- & studentenperspectief Verslag van de meest opvallende trends en aansprekende voorbeelden op het gebied van het onderwijsleerproces op Educause 2006. Wie zijn de lerenden anno 2006? De introductie van ICT in het onderwijs in het algemeen en Social Software in het bijzonder stelt veel grotere groepen mensen in staat om onderwijs te volgen en om te leren. We treffen dan ook op Educause 2006 naast traditionele dag- of deeltijdstudenten veel voorbeelden aan van nieuwe groepen studenten. Zoals soldaten in Irak die podcasts beluisteren via itunesu en via e-mail contact hebben met de docent die zijn college op deze wijze beschikbaar stelt. Daarnaast staat in diverse onderzoeken de professionalisering van docenten en stafleden op het gebied van ICT in het onderwijs centraal en is er op managementniveau aandacht voor het belang van de ontwikkeling van deze groepen lerenden (zie bijvoorbeeld het onderzoek van Finnegan). In de VS nemen alumni een belangrijke plaats in het onderwijsleerproces in. Niet alleen in de rol van docent als expert, maar ook als afnemer van onderwijs. Het contact met deze groep lerenden is van cruciaal belang binnen veel instellingen. Om helemaal voorbereid te zijn op de toekomst doet de universiteit van North Carolina zelfs onderzoek onder basisschoolscholieren om zo hun visie op de toekomst vast te leggen in hun strategisch informatiebeleid. Het kind als stakeholder in het Hoger Onderwijs. Om een beeld te vormen van wie de student aan onze instelling is en wat hij of zij nodig heeft om succesvol te studeren doen we tijdens één van de preconference-sessies aan Student Profiling in een zeer internationale werkgroep. Onze imaginaire student heet Uma / Céline / Bob, is 19 / 22 /
34 jaar, afkomstig uit Texas / Frankrijk / Alaska en doet in Florida / Chicago / Dallas de opleiding Wiskunde / Engels / Bouwkunde. Hij / zij voelt zich eenzaam / is slechthorend / heeft een grote passie voor games en draagt een ipod / Laptop / PDA op zak. We bedenken over welke ervaringen op de campus hij / zij mailt met een oud-klasgenoot en op welke wijze ICT daar een rol bij speelde. Student Profiling is een techniek waarbij de kenmerken van een fictieve student worden geconstrueerd en waarbij deze imaginaire student als ʻtarget userʼ wordt gebruikt bij het opstellen van criteria aan een te ontwerpen leeromgeving. Hiermee zou voorkomen kunnen worden dat de 'gemiddelde student', die immers niet bestaat, centraal staat in het ontwerpproces. Wat opvalt ten aanzien van het denken over de netgeneratie, is dat de rigide indeling in digital natives, digital immigrants, babyboomers etc. in veel gevallen wordt genuanceerd. Door niet uit te gaan van stereotyperingen is het mogelijk te kijken naar wat lerenden (studenten, docenten en staf in die rol) écht drijft en nodig hebben. Toch valt er een ontwikkeling waar te nemen in hoe lerenden omgaan met het web. Een aardig voorbeeld gaf student Carrie Windham. Ze beschrijft de manier waarop zij het Internet gebruikt in de vorm van 10 geboden. In deze 10 geboden klinken heel duidelijk drie kreten door die in veel sessies met betrekking tot de aansluiting van onderwijs op de nieuwe student centraal stonden: networked, individualized en participation. Bij het ontwikkelen van digitale leeromgevingen zouden we hier meer rekening mee moeten houden. Uiteraard zonder te generaliseren, want zoals het eerste gebod van Carrie Windham luidt: "Ik ben geen doorsnee voorbeeld van een student uit de net-generation". Wat is leren anno 2006? Op Educause was er ruimschoots aandacht voor het leren van de hierboven beschreven groepen. Zij leren overal en altijd. En elk met zijn of haar eigen leerstijl, waarmee de docent in het onderwijsontwerp respectvol moet omgaan. Naast deze flexibele vormen van leren werd er in
diverse onderzoeken ook aandacht besteed aan het verschil tussen actual learning (het werkelijke, meetbare leren) en percieved learning (hoe de student zelf zijn eigen leren ervaart, subjectief), informal learning (het leren buiten de context van een specifiek studieonderdeel of vastomlijnd curriculum, niet gebonden aan één specifieke fysieke of digitale leeromgeving, op eigen initiatief), implicit learning (onbewust en schijnbaar zonder moeite), continuous en life long learning. Hoe kunnen we het leren optimaal faciliteren? In het leven van de student spelen netwerken en tools om deze te onderhouden zoals Hyves en Facebook een belangrijke rol, wordt informatie gepersonificeerd aangeboden met behulp van RSS-feeds en slimme marketing tools (zoals bijvoorbeeld op Ebay - Mensen die dit product kochten, kochten ook...) en kan letterlijk iedereen op eenvoudige wijze zelf publiceren met behulp van weblog's, wiki's en sites om foto's of URL's te delen. Om succesvol onderwijs te ontwikkelen voor de huidige student lijkt student engagement het antwoord. In Dallas zagen we veel presentaties van onderzoek naar leren waarin de effecten van student engagement centraal stonden. Zie voor enkele samenvattingen van sessies waarin verslag gedaan werd van dergelijk onderzoek: O'Neill e.a., Finnegan, Hamid, Baker en Reynearson. De onderzoekers pleiten onder andere voor betrokkenheid van de student bij zijn eigen studievoortgang en studieonderwerp, deelname aan realistische opdrachten die aansluiten bij de belevingswereld van de student en een emotionele relatie tussen de studenten en docenten. En zoals James A. Jorstad (Director of Educational Technologies van University of Wisconsin-La Crosse) het formuleerde: Maak het memorable en meaningful. Betrokkenheid dr. Catherine Finnegan (University System of Georgeia) heeft onderzoek gedaan naar ecore-cursussen. Dit zijn online cursussen, ontwikkeld door Instructional Designers en elk op dezelfde wijze gestructureerd. Aan de
hand van de statistieken uit vier e-core-cursussen en overige gegevens (bijvoorbeeld sexe, leeftijd, lesuren, mate waarin studenten gevoel hebben invloed op hun eigen succes te hebben - ʻlocus of controlʼ, financiële steun en de prestaties van studenten tijdens hun vooropleiding) heeft men een Predictive Discriminant Analysis uitgevoerd (PDA). De uitkomsten van dit onderzoek waren onder andere dat aan de hand van de ʻlocus of controlʼ en de mate waarin studenten financiële steun hadden gehad tijdens de cursus, uitval en succes van een student vrij nauwkeurig (bijna 75%) kon worden voorspeld. Daarnaast is de informatie uit de ecore-cursussen gebruikt om de studentactiviteiten in de cursus te leggen naast de eindresultaten van studenten. Studenten die veel tijd besteed hadden aan het bekijken van de inhoudspaginaʼs maakten twee maal zoveel kans op het met succes afronden van de cursus. Bij studenten die deelnamen aan online discussies was die kans zelfs vele malen groter. Uitval kwam met name in de eerste twee weken van een cursus voor. Een derde studie toonde aan dat zelfvertrouwen, ʻgoestingʼ, en doorzettingsvermogen van studenten een belangrijke factor is voor een beoordeling van de online cursussen door studenten. Een systematische opbouw van de cursus en het feit of studenten zelf om hulp vroegen bij het werken in de cursus droeg ook bij aan een positieve beoordeling. prof. Martin Irvine van Georgetown University presenteerde drie modellen voor leerstofordening. In het klassieke model waarin een tekstboek als basis wordt gebruikt is er weinig vrijheid en wordt er nauwelijks zelfstandigheid gevraagd van studenten. In het dynamische model wordt het tekstboek gecombineerd met online materiaal en gastcolleges van experts. In onderwijs dat volgens dit model is ontwikkeld wordt de student vooral gestuurd door een syllabus die als tekstbook fungeert. Hij moet zijn kennis aanvullen via Internet en een aantal experts worden ingezet om het geheel te vervolmaken. Studenten moeten in dit model intensief samenwerken. De bijdrage van externe experts kan zeer motiverend en kwaliteitsverhogend werken. In het hyper-dynamische model (waar van in de inleiding een voorbeeld wordt gegeven) wordt de structuur geleverd in
de vorm van een wiki die de studenten zelf moeten uitbouwen. In dit laatste model zijn de studenten op de grootst mogelijke wijze verantwoordelijk voor hun eigen leren en betrokken bij hun eigen ontwikkeling. Realistische opdrachten Met behulp van een in eigen beheer ontwikkelde 'game' probeert de faculteit Economie van de University of North Carolina at Greensboro haar studenten complexe economische principes bij te brengen. ECON100 is een omgeving waarin multidisciplinaire content is opgeslagen, studenten online kunnen chatten en samenwerken en waarin een assessment tool is opgenomen waarmee voortgang geëvalueerd kan worden. De achterliggende gedachte van dit bijzonder kostbare project is dat games engaging zijn (70% van de studenten van deze faculteit speelt al computerspellen). Een terechte opmerking van één van de nederlandse congresdeelnemers is dat het nadeel van het plaatsen van de economische handelingen in een fantasiewereld niet bijdraagt tot het vergroten van het inzicht in de inhoud. Door een reële of een realistische omgeving te kiezen wordt de inhoud vaak concreter. Visualisaties van het verleden leveren vaak een gesimplificeerd beeld van de werkelijkheid op. Het is lastig om de complexiteit van de gebeurtenissen in hun context in beeld te brengen. Volgens Edward L. Ayers (University of Virginia) en William G. Thomasis (University of Nebraska) is het wel mogelijk om recht te doen aan het verleden door een digitale weergave van de feiten waarin zowel het aspect tijd als het aspect ruimte is opgenomen. Ayers en Thomasis namen een weerkaart als voorbeeld en refereerden aan een markante uitspraak van Mark Twain "Climate is what we expect, weather is what we get.". Hiervan zou je je bewust moeten zijn bij het visualiseren van historische gebeurtenissen. De historische mens handelde namelijk niet vanuit algemene motieven, maar om persoonlijke redenen. Met andere woorden, het historische weer is dus belangrijker dan
het klimaat. Ruimtelijke representatie is tot nu toe onderbelicht in de bestudering van het verleden. Ayers en Thomasis doen een voorzet voor het integreren van deze ruimtelijke representatie en laten zien hoe door het inzetten van informatietechnologie er ingrijpende ontwikkelingen zowel voor wat betreft inhoud als voor wat betreft methodiek kunnen plaatsvinden binnen het vakgebied. Emotionele relatie Drs. Credence Baker en dr. Kimberly Rynearson (Tarleton State University) deden verslag van hun onderzoek naar visuele en verbale ʻhintsʼ (cues) in digitale leeromgevingen met als doel voor studenten zogenaamde psychological closeness te evenaren. Studenten willen in een DLO graag ideeën uitwisselen en eenvoudig bij cursusmateriaal kunnen, maar hebben er een hekel aan als er technische obstakels zijn en missen het gebrek aan (fysiek) contact met medestudenten en docenten (Westbrook 2006). Ze zijn in de DLO op zoek naar hoogwaardige interactie, consequente opbouw van online cursussen, technische ondersteuning, heldere structuur van digitale leeromgeving, innovatief cursusmateriaal zoals case studies, audio clips, further reading of op de inhoud betrekking hebbende games (Mupinga, Nora, & Yaw, 2006 ; Young & Norgard, 2006). Volgens Baker en Rynearson zijn de Seven Principles for Good Practice in Undergraduate Education (contact, samenwerking, active werkvormen, snelle feedback, hoge verwachtingen en respect voor verschil in leerstijlen) opgesteld door Chickering and Gamsonʼs (1987) ook toepasbaar op online cursussen. Om een dergelijke emotionele relatie op te kunnen bouwen stellen zij psychological closeness voor. Mehrabian (1971) definieert dit als: Physical and verbal behaviors that reduce psychological and physical distance between individuals en maakt onderscheid tussen verbale en non-verbale immediacy. Verbal immediacy kan worden bereikt door online discussies te starten, vragen te stellen, humor te gebruiken, wat meer over jezelf te vertellen, de studenten bij naam te noemen, de studenten als serieuze gesprekpartners te beschouwen ( we gaan nu onderzoeken... ),
snelle en frequente feedback te leveren, complimenten niet te schuwen en betrokkenheid aan de dag te leggen. Baker en Rynearson geven ook nog tips over hoe interactie met de content aan te moedigen (samenwerken, samen onderzoeken o.l.v. de docent, opdrachten waarbij studenten zelf iets moeten schrijven, etc.), hoe interactie met de docent aan te moedigen (veel contactmomenten inbouwen zowel met de groep studenten als per student, helderheid verschaffen over wederzijdse verwachtingen) en hoe interactie tussen studenten onderling aan te moedigen (bijdragen van studenten aan online discussie belonen, studenten die discussie online volgen belonen, groepsactiviteiten inbouwen in de leeromgeving). Management- & organisatieperspectief Verslag van de meest opvallende trends en aansprekende voorbeelden met betrekking tot de vraag welke eisen er aan leeromgevingen worden gesteld. Welke eisen worden aan leeromgevingen gesteld? Studenten zijn in de afgelopen decennia veranderd; ze hebben andere verwachtingen, vertonen ander gedrag, delen hun leven anders in. Technologie levert nauwelijks beperkingen meer op. Er bestaan nieuwe visies op leren. Deze drie verschijnselen zijn volgens Oblinger (2006) belangrijk voor de huidige trends op het gebied van leeromgevingen. En dat was te merken op Educause 2006. Het onderzoek naar en ontwerp van (fysieke) leeromgevingen stond in veel sessies centraal en daarbij kregen de bovenstaande ontwikkelingen ruimschoots aandacht. Uitgangspunten waren onder andere het feit dat functionaliteit van ruimte erg belangrijk is (een hal is niet alleen om door te lopen), er 24 maal 7 gebruik van wordt gemaakt, diverse leerstijlen gerespecteerd moeten worden, we moeten
uitgaan van apparatuur die de student al gebruikt, dat de gehele campus (wereld?) als leeromgeving beschouwd moet worden en dat leeromgevingen door interdisciplinaire teams moeten worden ontwikkeld. Om de hedendaagse student optimaal te faciliteren stellen Philip Long en Karalee Woody in een preconference-sessie een aantal didactische uitgangspunten voor zoals de community of learners, authentieke opdrachten aan te bieden aan studenten en een nonlineaire associatieve presentatie van uitkomsten. Deze didactische uitgangspunten hebben implicaties voor het ontwerp van de leeromgeving. Interessant hierbij is ondermeer de discussie of een leeromgeving adaptable (aan te passen aan bepaalde situatie vanuit didactisch oogpunt) moet zijn of flexible (alles moet mogelijk zijn, volledig futureproof, een dure optie waarin van de eindeloze mogelijkheden nauwelijks gebruik wordt gemaakt). Naast het samenstellen van interdisciplinaire teams die in een vroeg stadium als gelijke partners deelnemen aan het ontwerpproces van een leeromgeving stellen Long en Woody ook een Need-Finding Toolkit voor om zo goed mogelijk op de hoogte te zijn van de eisen die aan een leeromgeving worden gesteld door zowel student, docent als ondersteunend personeel. Deze toolkit bevat onder andere een onderzoek in de vorm van een fotodagboek dat studenten aanleggen in Flickr. In dit fotodagboek omschrijven studenten fotoʼs van hun favorite (groeps)werkplek. In veel gevallen waren de fotoʼs niet direct veelzeggend, maar de argumenten waarom studenten er graag werken onthullend. Observatie, zoals in de bibliotheek van de University of Chicago is uitgevoerd, leverde informatie op over wat de gebruikers van de studiezalen eigenlijk deden. In het model dat bij de inrichting van ruimtes in Chicago is toegepast gaat men uit van de content en komen pas daarna space, student en technology aan de orde. De meest flexibele leeromgeving lijkt een studio te zijn. Niet alleen appelleert dit aan een creatieve ruimte, de leeromgeving is ook nog eens
aan veel situaties aan te passen. Technisch perspectief Welke tools zijn van toepassing? Studenten gebruiken privé veel tools die nog niet op grote schaal in het onderwijs worden ingezet, zowel wat betreft hardware ("Ze nemen alles in hun rugzak mee." ), als voor wat betreft software. Met behulp van een SOA (Service Oriented Architecture) kunnen instellingen een koppeling maken tussen de Instellingsonderwijssytemen (ELO, DPF LCMS, Leerroutemanagement etc.) en de tools die online door de student zelf worden gebruikt. Op het gebied van de hardware waren met name de Tablet PC en de ipod populair. Veel sessies gingen in op de flexibiliteit en mogelijkheden van beide apparaten. Voor wat betreft de software waren het vooral de social tools die ruimschoots aandacht kregen. Zie voor de huidige trends en toepassingen het thema Sociale software in leerprocessen. Aan welke eisen moet de content voldoen? Door een groot aantal sprekers werd aangedrongen op het gebruik van open content. Een voorbeeld van een project dat afhankelijk is van het gebruik van het open document format is <emma> Goes Mainstream. Met de electronic markup and management application <emma> en de OpenOffice Writer organiseert de University of Georgia haar schrijfonderwijs binnen de gehele opleiding Engels. Deze combinatie van online tool en applicatie maakt het mogelijk om studenten (samen) te laten schrijven in een open document format. Studenten houden zo controle over hun eigen producten en docenten kunnen aan de hand van de ingezonden teksten onderzoek doen en een
verzameling van fouten en feedback opbouwen. Eén van de achterliggende ideeën is dat door het schrijfproces te monitoren ʻgoed schrijvenʼ gestimuleerd wordt, in plaats van fouten afgestraft. Op het gebied van de Podcasts signaleerden we ook een aantal trends. Het taggen van Podcasts wordt steeds belangrijker en studenten zouden opleidingsgerelateerde podcasts versneld afspelen. Conclusies Studenten en docenten Ook al komen onze huidige studenten uit de Net-generatie en verwachten we dat ze computervaardig zijn, het blijft de taak van de docent om studenten te leren om (digitaal) samen te werken aan het interpreteren en conceptualiseren van kennis. Het is de verantwoordelijkheid van de docent om digitaal geletterde-studenten op te leiden met gevoel voor academische netiquette, vaardigheden in het online samenwerken en zicht op voor hun vakgebied interessante ICT-methoden en technieken. De docent blijft onderwijzen, ook in flexibelere vormen van onderwijs. Management en organisatie Dit vereist wel (consolidatie van) didactische vaardigheden van de docent, tijd om dingen uit te proberen, ervaringen uit te wisselen met collegae en voldoende ruimte en faciliteiten voor de student om informeel en samenwerkend te leren. Om het informele leren te stimuleren zullen flexibele (fysieke) leeromgevingen moeten worden ontwikkeld en ingericht waarin diverse academische biotopen (bibliotheek, groepsruimte, mensa, studiezaal, collegezaal) samenkomen en overlappen met meer private domeinen waarin een student zich begeeft (sport, universiteitscafé, levensbeschouwelijke groep, etc.). Technology = Community!
Techniek Op Educause2006 zagen we voorbeelden van Gaming in het onderwijs. Hiermee trachtten docenten aan te sluiten bij de belevingswereld van studenten. Er was veel aandacht voor de vorm van de games, waardoor de kosten enorm hoog waren. Een dergelijke exercitie lijkt me moeilijk te realiseren in Nederland. Laat staan dat een dergelijk instrument breed in te zetten valt. Op het moment ligt interactie tussen studenten en docent in veel digitale leeromgevingen niet voor de hand. In de DLO Blackboard bijvoorbeeld zijn studenten en docenten geen gelijke partners in het onderwijs en onderzoek. Docenten kunnen om dit te realiseren wel gebruik maken van andere middelen (wikiʼs, blogs, SURF groepen etc.) maar deze tools zijn vaak moeilijk te integreren in het onderwijsproces omdat ze nog in de pilotfase zitten, de licentie niet campuswijd is geregeld, er veel organisatie (accounts en rechten) aan vast zit die nog niet in de bestaande procedures zijn opgenomen of omdat er nauwelijks incentives zijn voor docenten om wat nieuws uit te proberen. Deze zaken zouden dus geregeld moeten zijn om op grotere schaal interactie te laten plaats vinden. Referenties Abdul-Hamid, H. (2006). Examining Best Practices in Online Course Design and Teaching. Paper presented at the EDUCAUSE Annual Conference Spurring Innovation and Marshalling Resources. Ayers, E.L., & Thomas, W.G. (2006). Time, Space, and History. Paper presented at the EDUCAUSE Annual Conference Spurring Innovation and Marshalling Resources. Baker, C. & Reynearson, K. (2006). Verbal Immediacy: Effective Online Interactions. Paper presented at the EDUCAUSE Annual Conference
Spurring Innovation and Marshalling Resources. Balthazor, R., Desmet, C., & Hilton, N. (2006). < emma > Goes Mainstream. Paper presented at the EDUCAUSE Annual Conference Spurring Innovation and Marshalling Resources. Brown, R.M., & Reynolds, N. (2006). Gaming as Pedagogy: Teaching College Economics via a Video Game. Paper presented at the EDUCAUSE Annual Conference Spurring Innovation and Marshalling Resources. Conway, M. & Oberlin, J.L. (2006). Modeling the 21st Century Student Experience: Ubiquitous Computing in Higher Education. Paper presented at the EDUCAUSE Annual Conference Spurring Innovation and Marshalling Resources. Couch, J. (2006). Apple Computer, Inc. - itunes U: Extending Learning Beyond the Classroom. Corporate Presentation at the EDUCAUSE Annual Conference Spurring Innovation and Marshalling Resources. Chickering, A.W., & Gamson, Z.F. (1987). Seven priciples for good practice in undergraduate education. AAHE Bulletin, march, 2-7. Everhart, D., & Irvine, M.J. (2006). Content Catastrophe: The Gap Between Textbooks and Global Real-Time Knowledge Acquisition. Paper presented at the EDUCAUSE Annual Conference Spurring Innovation and Marshalling Resources. Finnegan, C. (2006). Understanding and Improving Learning in the Online Environment. Paper presented at the EDUCAUSE Annual Conference Spurring Innovation and Marshalling Resources. Jorstad, J.A. (2006). Rules of Engagement: Strategic Moves with Technology. Paper presented at the EDUCAUSE Annual Conference Spurring Innovation and Marshalling Resources. Long, P.D., Milne, A.J., & Woody, K.A. (2006). Seminar 12P - Informal Team Collaboration: Forces Driving Advanced Learning Space Design. Pre conference session at the EDUCAUSE Annual Conference Spurring Innovation and Marshalling Resources.
Mehrabian, A. (1971). Silent Messages, Belmont, CA: Wadsworth. Mupinga, D.M., Nora, R.T., & Lippert, L.R. (2004). The learning styles, expectations, and needs of online students. College Teaching, 54, 185-189. Oblinger, D.G. (2006). Learning Spaces. http://www.educause.edu/learningspaces. O'Neill, I., Snyder, J., Veloz., L., & Zappe, J. (2006). Tell Us What You Want: Lessons in Student-Centered Service Design. Paper presented at the EDUCAUSE Annual Conference Spurring Innovation and Marshalling Resources. Westbrook, V. (2006). The virtual learning future. Teaching in Higher Education, 11 (4), 471-482.