Kinderen met specifieke leerbehoeften: Auteurs: Rosemarie Irausquin en Susan van der Linden In het speciaal (basis)onderwijs is sprake van een grote diversiteit aan leerproblemen en specifieke stoornissen die van invloed kunnen zijn op het leren lezen. In dit artikel wordt een beschrijving gegeven van de problematiek bij de belangrijkste doelgroepen. Vervolgens worden met betrekking tot relevante probleemgebieden aanwijzingen gegeven voor ondersteuning. Daarin komen ook adviezen aan de orde voor kinderen bij wie het leren lezen dusdanig moeizaam verloopt dat zij naar verwachting de laatste twee kernen van Veilig stap voor stap niet zullen kunnen volgen. Belangrijke doelgroepen De doelgroep waar het uiteindelijk om gaat zijn de kinderen die problemen vertonen bij het leren lezen. De oorzakelijke achtergrond van leesproblemen kan heel divers zijn, mede vanwege de complexiteit van het leesproces. Een belangrijke risicogroep voor het ontwikkelen van problemen bij het leren lezen vormen de kinderen met specifieke taalstoornissen, zoals auditieve verwerkingsproblemen, articulatieproblemen, problemen met woordvorming en zinsbouw, en problemen op het terrein van woordenschat en betekenisrelaties. Daarnaast vormen ook allochtone kinderen die het Nederlands als tweede taal leren in zekere zin een risicogroep. Hieronder wordt nader ingegaan op de problematiek bij elk van deze doelgroepen. Vervolgens worden algemene aanwijzingen gegeven voor de ondersteuning bij een zwakke leesvaardigheid, bij zwakke auditieve vaardigheden (een probleemgebied dat een belangrijke invloed heeft op deelvaardigheden van het lezen) en bij een zwakke taalvaardigheid. Tot slot worden ook aandachtspunten genoemd bij kinderen met specifieke pedagogisch-didactische behoeften (o.a. aandachtsproblemen) die van invloed kunnen zijn op het leesleerproces. Kinderen met leesproblemen Bij het begin van het leesonderwijs zullen leesproblemen zich aanvankelijk manifesteren als problemen met het correct en/of vlot toepassen van de elementaire leeshandeling: het omzetten van de letters van een geschreven woord in de corresponderende klanken en deze samenvoegen tot een woord. Vaak is dit dan te herleiden tot een onvoldoende beheersing van de letter-klankkoppelingen, problemen met de auditieve synthese en/of met de integratie van deze beide deelvaardigheden. De dieper liggende oorzaken die hieraan ten grondslag liggen, kunnen heel divers zijn en vallen buiten het bestek van dit artikel. Hoewel de achtergrond van leesproblemen sterk kan variëren, kampen de meeste zwakke lezers met automatiseringsproblemen, oftewel problemen met het vlot omzetten van een geschreven letterreeks in de corresponderende klanken. Aanvankelijk gaat het hierbij om de automatisering van de grafeem-foneemkoppelingen en later van de woordherkenning. In de praktijk zien we twee uitingsvormen (compensatiestrategieën) van automatiseringsproblemen: raden en spellen. Radende lezers proberen het automatiseringsprobleem te omzeilen door te lezen wat ze verwachten dat er zal staan. Bij afzonderlijke woorden gaan ze af op enkele gedecodeerde letters van het woord en proberen zo het woord te raden. Bij teksten 1
richten ze zich op de context het eerder gelezene of een illustratie bij het verhaal om tijdens het lezen voortdurend te gissen naar het volgende woord in de tekst. Spellende lezers compenseren het automatiseringsprobleem door de afzonderlijke letters van woorden te verklanken en die klanken te verbinden tot een woord. Ze hebben grote moeite met het inslijpen van visuele woordpatronen en blijven volharden in het letter voor letter verklanken van woorden. Uiteraard kunnen raden en spellen tijdens het leesproces uitermate bruikbare strategieën zijn. Bepaalde leerlingen maken echter overmatig gebruik van deze strategieën als gevolg van het feit dat het automatiseren van de leeshandeling stagneert. Lees- en spellingproblemen blijken in de praktijk vaak samen te gaan. Spellen blijkt voor kinderen moeilijker dan lezen. In de praktijk van het aanvankelijk leesonderwijs komen we relatief vaak kinderen tegen met een goede leesvaardigheid, maar met een zwakke spellingvaardigheid. Het omgekeerde doet zich veel minder vaak voor. Diagnose dyslexie Ten aanzien van de prognose van leesproblemen is de centrale vraag hoe hardnekkig eenmaal gesignaleerde problemen zijn. Dyslexie wordt gekenmerkt door een ernstig tekort in de automatisering van de woord identificatie (lezen) en/of schriftbeeldvorming (spellen). De stoornis is in verreweg de meeste gevallen het gevolg van problemen op het terrein van de fonologische verwerking en de toegankelijkheid van taalkennis. Dyslectici hebben problemen met het snel en accuraat benoemen van bekende informatie. De problemen spitsen zich toe op het vlot herkennen van de klankstructuur van woorden en het omzetten van schrift in een corresponderende klankcode. Het is uitermate moeilijk reeds in groep 3 (leerjaar 1) dyslexie vast te stellen. Sommige kinderen hebben nu eenmaal wat meer tijd en aandacht nodig om de elementaire leeshandeling onder de knie te krijgen. Bovendien kunnen minder goede vorderingen in het aanvankelijk lezen veroorzaakt worden door andere factoren dan de aanleg van het kind. De Stichting Dyslexie Nederland omschrijft dyslexie als een stoornis die gekenmerkt wordt door een hardnekkig probleem met het aanleren en het accuraat en/ of vlot toepassen en/of spellen op woordniveau. [...] Lees- en spellingproblemen die primair het gevolg zijn van depriverende omgevingsfactoren worden niet als stoornis geclassificeerd. Met depriverende omgevingsfactoren worden omgevingsfactoren bedoeld die het kind belemmerd hebben om goed te leren lezen, bijvoorbeeld als het kind onvoldoende of slecht onderwijs heeft gehad. De classificatie van dyslexie vindt plaats aan de hand van de volgende kenmerken of symptomen, waarin de term hardnekkig probleem nader wordt uitgewerkt: 1 Het vaardigheidsniveau van lezen op woordniveau en/of spelling ligt significant onder hetgeen van het individu, gegeven diens leeftijd en omstandigheden, gevraagd wordt (criterium van de achterstand). 2 Het probleem in het aanleren en toepassen van het lezen en/of spellen op woordniveau blijft bestaan, ook wanneer voorzien wordt in adequate remediërende instructie en oefening (criterium van de didactische resistentie). Onder omstandigheden wordt de situatie verstaan waarin de persoon zijn lees- en spellingvaardigheid functioneel moet toepassen, i.c. de leeromgeving in het onderwijs, de werkplek of een andere situatie. De situatie waarin de betrokkene op basis van zijn aanleg en talent terechtgekomen is, vereist een beheersing op woordniveau en spellen waaraan hij/zij, qua accuratesse en/of vlotheid, duidelijk niet voldoet. Onder adequate remediërende instructie wordt verstaan: dat wat het onderwijs kan bewerkstelligen aan op het individu toegesneden maatregelen op het gebied van instructie en begeleide oefening. Afgezien van een taakgerichte aanpak is zorgvuldige protocollering een belangrijke voorwaarde. (Uit: Diagnose van dyslexie (2003). Herziene versie. Bilthoven: Stichting Dyslexie Nederland, pp. 6-7.) Het voorgaande betekent dat dyslexie pas kan worden vastgesteld nadat bij adequate remediërende instructie onvoldoende vorderingen worden gemaakt. De rol van de school is dus essentieel in het signaleren van mogelijk dyslexie en in het voortraject van een eventueel verder onderzoek. Bij onderzoek naar dyslexie zal de school immers moeten aantonen dat gedurende geruime tijd op het individu toegesneden maatregelen op het gebied van instructie en begeleide oefening zijn gegeven en dat die niet het gewenste effect hebben gehad. Vandaar dat Veilig stap voor stap naar aanleiding van een analyse van de toetsgegevens en observaties van de leerkracht in elke les richtlijnen geeft voor het intensiveren van het aanbod op specifieke terreinen van letterkennis, woorden lezen en tekst lezen. Deze richtlijnen zijn in elke les bij de verlengde instructie beschreven. 2
Kinderen met specifieke taalstoornissen Bij sommige kinderen blijkt al op jonge leeftijd dat er sprake is van specifieke taalstoornissen die al dan niet gepaard gaan met gehoorproblemen. Bij deze kinderen zijn belangrijke fysieke centra voor taalontwikkeling (zoals het gehoor of de spraakmotoriek) geblokkeerd, wat onmiddellijk leidt tot een sterke reductie van zowel de kwantiteit als de kwaliteit van het taalaanbod. Hoe het taalverwervingsproces bij deze kinderen zal verlopen, is onder meer afhankelijk van de volgende factoren: de ernst van de stoornis, de nog aanwezige capaciteit, het tijdstip waarop de stoornis optrad en de mate van ondersteuning vanuit de omgeving. Uit onderzoek blijkt dat er vier typen taalstoornissen zijn: auditieve verwerkingsproblemen, spraakproblemen, grammaticale problemen en problemen met betekenisverlening. Auditieve verwerkingsproblemen Kinderen met auditieve verwerkingsproblemen hebben problemen met het onderscheiden, herkennen, analyseren en synthetiseren van spraakklanken. Als mogelijke verklaring wordt erop gewezen dat deze kinderen problemen hebben met het verwerken van korte, elkaar snel opeenvolgende auditieve signalen. Deze verminderde auditieve competentie komt onder meer tot uiting in problemen met auditieve discriminatie, auditieve analyse en synthese, fonologisch bewustzijn, en in trage reacties op verbale vragen en verminderd waarnemen in complexe luistersituaties. Spraakproblemen Kinderen met spraakproblemen hebben moeilijkheden met de programmering en/of uitvoering van spraak. We spreken ook wel van een outputprobleem, namelijk met het omzetten van een communicatieve boodschap in een spraaksignaal. Deze kinderen ervaren op school vaak grote problemen met het leren lezen en spellen. Grammaticale problemen Bij kinderen met grammaticale problemen is er vermoedelijk sprake van een verstoring van het specifieke linguïstische regelsysteem dat nodig is om taalverwerking aan te sturen. Daarbij valt te denken aan regels met betrekking tot woordvorming en zinsbouw. Grammaticale problemen komen aan de oppervlakte wanneer kinderen woorden moeten verbuigen of vervoegen, of zinnen moeten naspreken. Betekenisverlening Kinderen die problemen hebben met betekenisverlening hebben moeite met het vinden van woorden, met het leggen van relaties tussen woorden en met pragmatisch taalgebruik. Het taalgebruik van deze kinderen is redelijk vloeiend en in alledaagse situaties is ook het taalbegrip redelijk. Problematisch is het voeren van gesprekken in meer complexe situaties, zoals onderwijsleergesprekken. Ook het begrijpen van meer impliciet taalgebruik en het houden van een monoloog vormen vaak een probleem. Op school komt dit bijvoorbeeld sterk tot uitdrukking bij begrijpend luisteren en begrijpend lezen, bij spreekbeurten en bij het schrijven. Voor kinderen met taalleerproblemen verloopt het leesproces vaak problematisch. De auditieve vaardigheden zijn bij veel van deze kinderen zwak ontwikkeld, waardoor het fonologisch bewustzijn en het aanleren van het alfabetisch principe moeizaam op gang komen. Ook kan er sprake zijn van een achterblijvende woordenschat of beperkt zinsbegrip, waardoor met name het begrijpend lezen moeizaam is. Om die reden is het van belang om aan het begin van het eerste leerjaar de taalleerproblemen van kinderen zo nauwkeurig mogelijk in kaart te brengen. Op veel scholen kan men een beroep doen op logopedie. Juist deze specialisten kunnen leerkrachten ondersteunen in het in kaart brengen van taalstoornissen. Soms is het noodzakelijk om ook logopedische behandeling in te schakelen. In andere gevallen is het voldoende dat de leerkracht extra aandacht besteedt aan auditieve vaardigheden en leesbegrip. Allochtone leerlingen die het Nederlands als tweede taal leren Allochtone leerlingen hebben meestal relatief weinig problemen met het technisch leren lezen. Kinderen die nog maar weinig met het Nederlands in contact zijn geweest, hebben echter vaak specifieke problemen met de auditieve oefeningen die in het aanvankelijk leesonderwijs aan de orde van de dag zijn. Voor deze kinderen is het van groot belang dat hun beginsituatie nauwgezet wordt gediagnosticeerd, zodat ze aangepaste oefeningen kunnen krijgen. Op het moment dat de overgang wordt gemaakt van de elementaire leeshandeling naar structurerend lezen (bij het begin van kern 7) blijkt meestal dat een veel grotere groep allochtone leerlingen achterop raakt. Ten gevolge van een beperkte (mondelinge) beheersing van het Nederlands hebben deze kinderen problemen met het begrijpen van wat ze hebben gelezen. 3
Om optimaal te kunnen inspelen op de complexe leersituatie van taalzwakke leerlingen is het van belang dat de leerkracht inzicht heeft in het mondelinge vaardigheidsniveau van allochtone leerlingen. Met observatie kan daarbij niet worden volstaan. Om zicht te krijgen op de taalvaardigheid is een meer gestandaardiseerde vorm van diagnostische toetsing gewenst. De Taaltoets Alle Kinderen (uitgegeven bij het Cito) biedt hiervoor een goed kader. Deze toets geeft gedetailleerde informatie omtrent het niveau dat autochtone en allochtone kinderen hebben op het gebied van het discrimineren en imiteren van klanken, en het begrijpen en actief gebruiken van woorden, zinnen en tekst in het Nederlands. Onderzoek rondom de Taaltoets Alle Kinderen laat zien dat allochtone leerlingen in de onderbouw van het basisonderwijs op alle niveaus van mondelinge taalvaardigheid (met uitzondering van de uitspraak) lager uitkomen dan Nederlandse leeftijdgenoten. Ze hebben problemen met het auditief discrimineren van spraakklanken, met de passieve en actieve woordenschat, met het begrijpen en vormen van zinnen, en met het begrijpen en produceren van teksten. Klanken Voor het leren lezen in het Nederlands als tweede taal is het van belang dat kinderen de klanken van het Nederlands goed leren onderscheiden en uitspreken. Vooral met de klinkers hebben allochtone kinderen vaak problemen. De specifieke klanken, klankcontrasten of klankcombinaties waarmee allochtone kinderen problemen hebben, hangen voor een belangrijk deel samen met de taalachtergrond van het kind. Zo kent het Turks geen contrast tussen lange en korte klinkers en ontbreken er de tweetekenklanken /ei/, /au/ en /ui/. Turkse kinderen hebben dan ook vaak problemen met het onderscheid tussen /a/ en /aa/, of tussen /ei/ en /ee/. Het Arabisch kent vrijwel alleen medeklinkers; alleen enkele lange klinkers komen erin tot uiting. Daarom is het voor Marokkaanse kinderen vaak een probleem om klinkers in het Nederlands te onderscheiden. Woordenschat Onderzoek laat zien dat de problemen van allochtone kinderen met het leren van de tweede taal relatief het grootst zijn op het gebied van de woordenschat. Vijfjarige Nederlandse kinderen blijken meer woorden tot hun beschikking te hebben dan negenjarige Turkse en Marokkaanse kinderen. Een geringe woordenschat leidt niet alleen tot problemen bij het begrijpend lezen en stellen; ook bij het technisch lezen en spellen kunnen beperkingen in de woordenschat leiden tot stagnatie, vooral op het gebied van de automatisering van deelprocessen. Daarnaast hebben allochtone kinderen vaak problemen met woorden die veelvuldig in instructietaal voorkomen, zoals eerste, laatste, vooraan, achteraan, enzovoort. Ook bijwoorden van modaliteit, zoals ook, zelfs, misschien, zijn voor hen vaak lastig te begrijpen. Bijkomende problemen vormen verder het gebruik van homoniemen ( bank, weg ), uitroepen ( oei, au ) en klanknabootsingen ( kukeleku, hatsjie ). Ten slotte is het gebruik van eigennamen en verzamelnamen vaak problematisch. Zo kan het misverstand ontstaan dat iedere bloem roos heet. Ook wanneer allochtone kinderen over een redelijke woordenschat beschikken, blijken zij vaak problemen te hebben met het begrijpen en produceren van grotere teksteenheden. Vooral het kunnen volgen en produceren van verhalen levert vaak problemen op. Ondersteuning bij zwakke auditieve vaardigheden Auditief zwak functionerende kinderen hebben extra begeleiding nodig bij het leren onderscheiden van klanken, het herkennen van klanken in woorden en bij de auditieve analyse en synthese van woorden. Doe dit altijd in relatie tot de visuele weergave van de betreffende letter(s) en/of het woord, dan wel de positie van de betreffende letter(s) in het woord via een structuurschema. Onderscheiden van klanken Voor het leren onderscheiden van klanken is het aan te bevelen om eerst een tijdlang oefeningen te doen met een bepaalde klank en pas later oefeningen met specifieke klankcontrasten. Wanneer in een te vroeg stadium twee klanken worden geoefend die op elkaar lijken, is de kans groot dat het kind ze door elkaar haalt. Als werkvormen voor het oefenen van klankonderscheiding valt te denken aan het herkennen van een klank in een reeks klanken of in een woord, of het herkennen van een woord in een reeks woorden. Ook het direct laten naspreken van klanken en klankcontrasten is een goede oefenvorm. Herkenning van klanken in woorden In de handleidingen bij de eerste twee kernen van Veilig stap voor stap worden bij de verlengde instructie voor auditieve oefeningen in de werkboekjes concrete aanwijzingen gegeven ter ondersteuning van deze oefeningen. Het gaat dan vooral om de werkbladen waarbij een gegeven letter op het gehoor herkend moet worden in de woorden die horen bij plaatjes. 4
t?? 4 Bij het oefenen van de auditieve analyse en synthese kan in stappen worden toegewerkt naar uiteindelijk zelfstandige analyse en synthese door het kind. Daarbij geldt: eerst voordoen, dan samen doen, dan zelf proberen. Doe dat zo veel mogelijk aan de hand van de letters van het woord, bijvoorbeeld door deze in een drievaks- of viervaksschema af te beelden. t?? t t Met betrekking tot de auditieve analyse kan gestart worden met sorteeroefeningen naar gelijke beginklank, vervolgens eindklank en tot slot middenklank. De volledige analyse van een woord kan aan de hand van het eerder genoemde drievaksschema geoefend worden, waarbij de leerkracht en uiteindelijk het kind zelf de betreffende vakjes van de uitgesproken klanken aanwijst. Begin met woorden waarvan de medeklinkers duidelijk aangehouden kunnen worden (mmmmaaaaannn). Het is van belang dat juist auditief zwak functionerende kinderen deze oefening onder begeleiding van de leerkracht doen. Algemeen geldt daarbij: De plaatjes worden benoemd. De doelletter wordt eventueel met nadruk uitgesproken wanneer het de eerste keer niet lukt. Ondersteuning leidt tot beter functioneren; raden en zomaar streepjes trekken niet. Van belang is ook dat de auditieve oefeningen altijd gepaard gaan met gebruik van letters (en later ook woorden). Geïsoleerde auditieve oefeningen, zonder gelijktijdig gebruik van letters en/of woorden, zijn in deze fase van het leren lezen niet effectief. Auditieve analyse en synthese Voor het oefenen van de vaardigheid in het analyseren van woorden en synthetiseren van spraakklanken is het alzijdig structureren van woorden een eerste stap. Alzijdig wil in dit verband zeggen: visueel, auditief en spraakmotorisch. Sommige zwakke lezers articuleren slecht, wat een belemmering vormt voor zowel de auditieve analyse als de synthese. De structureerstroken zijn voor het alzijdig structureren een uitstekend hulpmiddel. De woordendoos en het klikklakboekje bieden in een volgende fase heel wat oefenmogelijkheden. Het veelvuldig gebruikmaken van wisselrijtjes bevordert vooral de synthese. Met betrekking tot de auditieve synthese zou in eerste instantie geoefend kunnen worden aan de hand van plaatjes van woorden die het kind kent en die een concrete betekenis hebben. Daarna kan toegewerkt worden naar woorden zonder plaatje en woorden met een minder concrete betekenis. Doe ook deze oefeningen steeds aan de hand van de letters van het woord of door tijdens het uitspreken van de klanken van het woord te wijzen op de positie van de betreffende klank in het drievaksschema. Ondersteuning bij een zwakke leesvaardigheid In de handleiding bij elke kern van Veilig stap voor stap worden in elke verlengde instructie concrete aanwijzingen gegeven voor de begeleiding van kinderen met een zwakke leesvaardigheid. De aanwijzingen in dit artikel betreffen meer algemene aspecten ter ondersteuning van een zwakke lees vaardigheid, alsmede enkele effectieve oefenmethodieken. Algemene aspecten ter ondersteuning van een zwakke leesvaardigheid Hoe eerder risicoleerlingen worden gesignaleerd en extra worden ondersteund, des te groter is de kans op succes. Door al na de eerste kern van Veilig stap voor stap de controletaak bij Veilig & vlot kern 1 af te nemen, wordt in een zeer vroeg stadium zichtbaar welke leerlingen alsnog risico lopen achter te raken 5
bij het leren lezen. Voor deze leerlingen is een interventie nodig, die bestaat uit intensivering van de instructie en oefening tijdens de verlengde instructie en uit het besteden van meer tijd aan lezen. In het algemeen geldt dat zwakke lezers baat hebben bij gerichte instructie en meer oefening onder begeleiding. Ook als de groepsinstructie goed wordt gegeven, hebben risicoleerlingen meestal toch nog behoefte aan verlengde instructie en aan meer begeleiding bij het verwerken van de leerstof. Daarbij hebben ze behoefte aan kleine leerstapjes, waarbij ze actief betrokken worden in het leerproces, met onmiddellijke terugkoppeling door de leerkracht. Tevens is het voor hen van belang dat ze extra oefentijd krijgen. Voor lezen hebben deze kinderen meestal een uur extra per week nodig om de aansluiting bij de groep te behouden. De extra hulp die deze leerlingen krijgen, kan het beste gegeven worden met de beschikbare materialen van de methode. Ook de Leerkrachtassistent Veilig stap voor stap is hierbij een uitstekend hulpmiddel. Met name de modules die gericht zijn op de automatisering van de letterkennis en de woordherkenning moeten dagelijks aan de orde komen. Het betreft hier de modules Letters oefenen, Woorden oefenen en Woorden flitsen. In de module Woorden oefenen wordt een selectie aangeboden van de woordrijtjes uit Veilig & vlot van de betreffende kern. De rijtjes worden daarbij woord voor woord opgebouwd. Vervolgens kan bij het lezen en herlezen van de woordrijtjes de leestijd worden bijgehouden via tijdsbalkjes. Bij opnieuw opnemen van de tijd wordt het rijtje woorden gehusseld. In de module Woorden flitsen worden woorden uit woordrijtjes van eerdere kernen van Veilig & vlot geflitst in een zelf te bepalen tempo. Ook aan de hand van werkbladen kunnen oefeningen worden gedaan met betrekking tot letterkennis en het vlot lezen van woordrijtjes. Door intensieve oefening krijgen zwakke lezers de kans om woordstructuren bij het lezen te laten inslijpen. Op die manier verloopt het leesproces steeds vlotter. Ook het herhaald lezen van eenzelfde tekst is vaak effectief. In Veilig stap voor stap wordt vanaf kern 7 bij elke nieuwe leesmoeilijkheid geoefend met het herhaald lezen van een tekstblad uit het werkboekje of (verderop in de kern) een pagina uit het leesboekje. In de module Letters oefenen wordt een beperkte set (meestal recent geleerde) letters aangeboden, die naar eigen keuze gewijzigd kan worden. Indien de letters correct benoemd worden, kunnen ze naderhand geflitst worden in een zelfgekozen tempo. Het heeft geen zin om het tempo van het benoemen te verhogen als de letters nog niet correct benoemd worden. Bij zowel radende als spellende lezers zal de remediëring hoofdzakelijk gericht moeten zijn op oefeningen die de automatisering bevorderen. Bij radende lezers moet in eerste instantie de aandacht worden gericht op het nauwkeurig lezen van woorden. Opdrachten met het klikklakboekje en de structureerstroken zijn hier zinvol. Daarnaast is voor deze leerlingen het herhaald lezen van dezelfde woordrijtjes (Veilig & vlot) of teksten aan te raden, waarbij het belangrijk is dat tijdens het lezen feedback wordt gegeven over de aard van de leesfouten. Voor spellende lezers is het van belang dat eenvoudige leesstof wordt geboden, waarbij vooral het snel lezen wordt bevorderd. Herhaald lezen van woordrijtjes en teksten met tijdfeedback is een belangrijke oefenvorm. 6
Daarnaast is in beide gevallen het vergroten van de hoeveelheid leeservaring essentieel. Hier geldt het aloude principe oefening baart kunst. De materialen Letterzetter, Woordzetter en het computerprogramma bij Veilig leren lezen bieden eveneens goede mogelijkheden voor intensieve en specifieke oefening van probleemgebieden bij het lezen (en spellen). In de handleidingen van Veilig stap voor stap wordt regelmatig verwezen naar deze materialen. Tevens is meer informatie te vinden over de inzet van deze materialen in het artikel Omgaan met verschillen op www.veiligstapvoorstap.nl. Oefenmethodieken Naast de bovengenoemde materialen kunnen bepaalde oefenmethodieken gehanteerd worden ter ondersteuning van een zwakke leesvaardigheid. Twee oefenmethodieken die in Veilig stap voor stap vaak aan de orde komen zijn: voor-koor-zelf en wacht-hint-prijs. Het zijn uitstekende aanpakken in de extra begeleiding van zwakke lezers en worden hieronder nader toegelicht. Voor-koor-zelf Het is bekend dat het funest is voor het zelfvertrouwen en voor de leesmotivatie, als een zwakke leerling onvoorbereid een leesbeurt krijgt. Juist daarom wordt in Veilig stap voor stap bij allerlei leesactiviteiten bijna altijd gebruikgemaakt van de werkvorm: voorkoor-zelf (zie ook het artikel Beter lezen met voorkoor-zelf door Ed Koekebacker en Susan van der Linden op www.veiligstapvoorstap.nl). Deze werkvorm begint met het voorlezen van woorden, zinnen of tekst door de leerkracht of een goede lezer. Daarna volgt het lezen in koor: een groepje leerlingen, de leerkracht met een leerling, twee leerlingen of de hele groep lezen met elkaar hardop. Na eventueel een moment van stil voor jezelf oefenen volgt de leesbeurt. Zwakke lezers hebben veel steun aan het samen lezen van een tekst. In dit spel van samen de tekst hardop verkennen en lezen zijn varianten mogelijk (uit het Protocol Leesproblemen en Dyslexie, p. 98): De leerkracht en de leerling lezen samen tegelijkertijd de tekst hardop. Daarbij past de leerkracht zijn tempo aan aan dat van de leerling. Dit kan op twee manieren: De leerkracht leest iets langzamer dan de leerling. Als de leerling een woord gelezen heeft, herhaalt de leerkracht het vloeiend en duwt op die manier de leerling vooruit. Sommige kinderen voelen zich hierdoor opgejaagd en gaan meer fouten maken. Als dit gebeurt, stapt de leerkracht onmiddellijk over op een andere werkvorm. De leerkracht leest een paar letters voor de leerling uit en trekt op die manier de leerling door de tekst heen. Het mag niet zo zijn dat de leerling de leerkracht alleen nog maar na gaat praten en niet meer echt aan het lezen is. Daarom zorgt de leerkracht ervoor dat hij iets minder dan één woord voor blijft op de leerling. De leerkracht en de leerling lezen om de beurt een zin. Hierdoor wordt het lezen van de tekst een gezamenlijke activiteit en kan de leerling zich aan de leerkracht optrekken. De leerkracht leest een bladzijde voor, terwijl de leerling woord voor woord bijwijst. De leerling bepaalt door zijn bijwijzen het leestempo. Als de bladzijde voorgelezen is, leest de leerling dezelfde tekst, terwijl hij weer woord voor woord bijwijst. Wacht-hint-prijs Bij nieuwe leerstof of bij woorden en zinnen die moeilijk zijn, is het van belang dat leerlingen de gelegenheid krijgen om gemaakte fouten te ontdekken en spontaan te verbeteren. Dit kan alleen als u niet onmiddellijk op gemaakte fouten reageert. Als een leerling een woord niet weet of zich vergist, moet u niet direct corrigeren maar even wachten. Pas na enkele seconden laat u de zin uitlezen. Daarna laat u de zin nog een keer in zijn geheel lezen. Als de leerling de fout bij het herlezen van de zin niet verbetert, richt u de aandacht nog eens op het moeilijke woord. U kunt dan aanwijzingen (hints) geven over de juiste verklanking van het woord door het letter voor letter of lettergreep voor lettergreep aan te pakken. Ook kunt u wijzen op de context van de zin waarin het woord voorkomt. Zo kan het verloop van de zin Kees hangt zijn jas aan de leerlingen helpen het doelwoord kapstok te verklanken. Het gebruik leren maken van de context moedigt leerlingen aan om zelf het woord te vinden. Als de leerling er helemaal niet uitkomt of een woord herhaaldelijk fout leest, kunt u ook een woord of woorddeel voorzeggen. Van belang is dat u de leerling positieve terugkoppeling geeft op het leesproces (prijzen). U kunt de leerling niet alleen positieve leeservaringen laten opdoen als een zin helemaal goed gelezen is, maar ook als hij een fout ontdekt en zelf verbetert, of als hij een fout verbetert op basis van uw aanwijzing. Op www.veiligstapvoorstap.nl vindt u een uitgebreidere beschrijving van deze methodiek in het artikel Wacht-hint-prijs. Daarin wordt tevens beschreven hoe deze methodiek kan worden toegepast door leerlingen zelf, namelijk bij werkvormen waarbij leerlingen samen teksten lezen. Wacht-hint-prijs moet op het juiste moment worden 7
ingezet. Wanneer leerlingen erg veel moeite hebben met een tekst, veel woorden moeten spellen en er zonder hulp nauwelijks uitkomen, is deze methodiek niet geschikt. In zo n geval is een directe ondersteuning door het woord meteen goed voor te zeggen meer op z n plaats. Je kunt je dan overigens afvragen of het wel zo verstandig is om de betreffende tekst door die leerling hardop te laten lezen. Zo n leerling zou meer gebaat zijn bij het lezen van een eenvoudigere tekst. Kinderen die aardig op weg zijn en in een tekst af en toe haperen bij een lastig woord, zijn goed geholpen met wacht-hint-prijs, omdat deze methodiek kinderen leert gebruik te maken van leesstrategieën als ze een woord tegenkomen dat ze niet meteen kunnen ontsleutelen. Kern 11 en 12 te moeilijk? Ondanks alle genoemde maatregelen kan het voorkomen dat het leren lezen bij een aantal kinderen een zeer moeizaam proces blijft. Leerlingen die het eenlettergrepig woordniveau onvoldoende beheersen, zullen waarschijnlijk moeite hebben met het niveau van de laatste twee kernen van de methode, waarin uitsluitend meerlettergrepige woorden als nieuwe leerstof aan bod komen. Dit geldt zeker voor kinderen die nog steeds, ondanks veel verlengde instructie en extra leestijd, een onvoldoende scoren op de Veilig & vlot-toetsen met eenlettergrepige woorden of niveau E hebben op de kaarten 1 en 2 van de Drie Minuten Toets. De vraag rijst of dit een voldoende basis is om deze kinderen te laten meedoen met de kernen 11 en 12. Hierna volgen enkele overwegingen die kunnen helpen bij de vraag: hoe verder met deze leerlingen? Leerlingen die weliswaar nog onvoldoende scoren op het eenlettergrepig woordniveau als gevolg van een te laag tempo, maar deze woorden niet meer spellend lezen, kunnen meedoen met de kernen 11 en 12. Uiteraard krijgen ze voortdurend extra hulp om het tempo bij het lezen van eenlettergrepige woorden te verhogen. Leerlingen die onvoldoende scoren op het eenlettergrepig woordniveau en daarbij nog veel of alle woorden moeten spellen, of er helemaal niet uitkomen bij meerdere of alle woorden, doen niet mee met de kernen 11 en 12. Het verkrijgen van een redelijk niveau in het lezen van eenlettergrepige woorden krijgt bij deze leerlingen prioriteit. U zult zelf een inschatting moeten maken of dit binnen een redelijke termijn zal gaan lukken met een herhaling van de stof uit de kernen 7 tot en met 10. Aanbevolen is om een programma voor ten hoogste twee maanden op te stellen. Doelstelling van dit programma is het behalen van een voldoende score op de Veilig & vlot-toetsen met eenlettergrepige woorden of het behalen van niveau C op de kaarten 1 en 2 van de Drie Minuten Toets. Het programma dient te bestaan uit dagelijks oefenen met Veilig & vlot (kern 7 t/m 10) en de leesbladen van Woordzetter (kern 7 t/m 10). Leerlingen van wie u sterk vermoedt dat een dergelijk programma te weinig effect zal hebben, zijn mogelijk gebaat bij een andere aanpak. In de meeste gevallen zal het gaan om leerlingen die al meer dan anderhalf tot twee jaar bezig zijn met Veilig stap voor stap. In het onderwijs worden voor deze kinderen bijvoorbeeld de programma s RALFI (www.ralfilezen.nl) of Connect lezen ingezet (www.masterplandyslexie.nl, zie Draaiboeken Connect onder Producten voor het Speciaal (basis)onderwijs ). Indien er in uw (combinatie)klas leerlingen zitten die instructie krijgen met Estafette (methode voor voortgezet technisch lezen), kan bij uitzondering en in overleg met de interne begeleider overwogen worden om een overstap te maken naar Aanpak Q (voor risicolezers) van niveau E3 in Estafette. Hiermee wordt een herhaling geboden van de leerstof uit de kernen 8, 9 en 10 van Veilig stap voor stap. Woordtypen uit kern 11 en 12 komen hierbij niet voor. Deze overweging betreft de volgende leerlingen: Leerlingen die eenlettergrepige woorden nog onvoldoende lezen (spellend, D/E-score op DMT kaart 1 E3) en voor wie het dus niet gewenst is om over te stappen op het lezen van drielettergrepige woorden; Leerlingen die achterblijven met lezen, maar bij wie de spelling wel al op het niveau van groep 4 (E3 beheerst) ligt en bij wie een overstap op groep 4-methoden gewenst is; Leerlingen die kern 10 hebben doorlopen, maar nog onvoldoende hebben afgesloten en bij wie uit het leerprofiel naar voren komt dat een verlenging van kern 10 de voorkeur heeft boven een zorgaanbod (ster) in kern 11. Deze situaties zijn niet gebruikelijk in het reguliere basisonderwijs. In het speciaal (basis)onderwijs komt het echter vaak voor dat kinderen na een aanbod van anderhalf tot twee jaar aanvankelijk lezen na niveau M3 alsmaar niet tot niveau E3 komen. De overstap van kern 10 naar Estafette niveau E3 kan dan overwogen worden, maar is dus geen vanzelfsprekendheid. We adviseren dan ook een dergelijke stap 8
pas te zetten na zorgvuldige analyse van de situatie van de leerling(en) om wie het gaat en na overleg met alle betrokkenen. werkvormen, en verwijzingen naar bestaand lesmateriaal waarin de betreffende deelvaardigheden aan bod komen. Ondersteuning bij een zwakke taalvaardigheid Taalzwakke lezers kunnen allochtone kinderen zijn, maar ook autochtone kinderen met een beperkte taalvaardigheid. Zij herkennen vaak wel redelijk vlot woorden, maar ervaren grote problemen met het begrijpen van wat ze hebben gelezen. De problemen van deze kinderen komen meestal pas goed naar voren op het moment dat zij zelfstandig nieuwe woorden kunnen lezen. Problemen bij het begrijpen van geschreven taal hebben meestal te maken met een beperkte woordenschat. Als de lezer in een tekst meerdere woorden niet kent, komt hij vaak moeilijk tot tekstbegrip. Voor deze kinderen is het van belang dat de woordenschat wordt uitgebreid. In de te lezen teksten staan vaak eenvoudige, korte (eenlettergrepige) woorden, maar soms worden minder frequente woorden gebruikt. Het is goed om alert te zijn op woorden in een tekst die minder bekend zijn bij kinderen. Het bespreken van de betekenis van deze woorden, maar ook het hardop denken over de manier waarop je de betekenis van woorden uit de tekst haalt, vormen een belangrijke ondersteuning bij de uitbreiding van de woordenschat. Daarnaast is het voor deze leerlingen ook belangrijk om via hardop denken voor te doen hoe je de informatie van de gelezen tekst gebruikt om het verhaal te volgen. Bij het hardop denkend lezen onderbreekt de leerkracht regelmatig (niet te vaak, maar wel op essentiele momenten) het voorlezen van de tekst om de gelezen informatie samen te vatten of relaties te verwoorden. Soms wordt daarbij gebruik gemaakt van het maken van een foto in je hoofd, waarmee bedoeld wordt dat de lezer zich een voorstelling probeert te maken van datgene wat gelezen is. Een andere keer wordt beredeneerd hoe je tot het begrip van een woord komt of hoe je gegevens van de tekst met elkaar in verband brengt. Dit hardop denken mag niet storend werken in de leesbeleving van een verhaal, maar kan heel verhelderend zijn om een verhaal te kunnen blijven volgen. Bovendien bevordert deze aanpak het begrijpend lezen en het leesplezier. Concrete aanwijzingen voor instructie en oefening van de diverse aspecten van het taalsysteem worden gegeven in de handleiding van de Taaltoets Alle Kinderen. Hierin staan voor de verschillende deelvaardigheden suggesties voor oefeningen en didactische Aandachtspunten bij kinderen met specifieke pedagogisch-didactische behoeften Als de leesontwikkeling duidelijk te wensen overlaat, moet eerst de vraag worden gesteld of de gegeven instructie en de begeleiding tekorten vertonen. Vervolgens komt de vraag aan de orde of er leerlingen zijn die specifieke pedagogisch-didactische behoeften hebben. Ten eerste zijn er leerlingen met specifieke leer- en/of gedragsproblemen die pas in en door het onderwijsproces tot uitdrukking komen. Bij kinderen met leerproblemen kan sprake zijn van een beperkte mate van zelfsturing. Zij gaan vaak weinig weloverwogen te werk bij het uitvoeren van taken en oefenen weinig of geen controle uit op de juistheid van het resultaat van hun handelen. Ten gevolge van een gebrekkige oriëntatie op de taaksituatie wordt hun handelen vooral bepaald door impulsen uit de omgeving. Zelfstandig werken is voor deze kinderen vaak erg moeilijk. Zij vragen om sturing door de leerkracht. Ten tweede zijn er leerlingen die weliswaar over een redelijke mate van zelfsturing beschikken, maar als gevolg van een beperkte mentale activiteit problemen ervaren tijdens het onderwijsleerproces. Het leesleerproces wordt daardoor vertraagd. Deze vertraging is het gevolg van een vertraagde algemene cognitieve ontwikkeling. Vertraagde lezers hebben in feite een ontwikkelingsprofiel dat lijkt op dat van kinderen die meer dan één jaar jonger zijn. Hun problemen manifesteren zich bij typisch schoolse taakstellingen, zoals de analyse van auditieve of visuele eenheden, het benoemen van plaatjes of het leren onthouden van symbolen. Problemen die teruggaan op een beperkte mentale activiteit worden vooral zichtbaar op het moment dat deelvaardigheden moeten worden geïntegreerd. Soms beheerst dit type kinderen wel de geïsoleerde deelvaardigheden, maar blijven er een hele tijd problemen bestaan wanneer die in combinatie uitgevoerd moeten worden. In een wat later stadium in de ontwikkeling hebben deze leerlingen vaak problemen met de automatisering van de woordherkenning. Dat heeft dan zijn terugslag op het begrijpend lezen. Ten slotte zijn er leerlingen met hardnekkige gedragsproblemen (zoals ADHD: Attention Deficit Hyperactivity Disorder; het betreft hier leer- en gedragsstoornissen bij overbeweeglijke, impulsieve kinderen). Veel voorkomend zijn problemen met de aandachtsconcentratie. Een geringe aandachtsboog van leer- 9
lingen gaat vaak samen met een grote mate van prikkelgevoeligheid die gemakkelijk kan leiden tot verbale en motorische onrust en tot agressief gedrag. Naast aandachtsproblemen kan er sprake zijn van identiteitsproblemen. Sommige leerlingen zijn in sterke mate kwetsbaar als gevolg van een tekort aan zelfkritiek of een gebrek aan distantie. Een gebrekkige identiteitsvorming kan leiden tot een overmatige afhankelijkheid in de opstelling van de leerling of tot negatief sociaal gedrag. Ondersteuning Bij kinderen met een beperkte aandachtscontrole is het vooral van belang dat de aandachtsconcentratie wordt bevorderd en de leermotivatie en het zelfbeeld positief worden ondersteund. Aandachtsconcentratie is alleen mogelijk in een rustige omgeving. Daarbij moet de aangeboden leerstof niet te moeilijk maar ook niet te gemakkelijk zijn. Door voortdurende supervisie neemt de daadwerkelijk bestede leertijd toe. Ook de interactie met de leerkracht of met een medeleerling kan de concentratie bevorderen. De leermotivatie en het zelfbeeld van deze leerlingen worden vooral versterkt door succeservaringen. Dergelijke ervaringen kunnen worden bevorderd door: het geven van korte opdrachten; het geven van onmiddellijke terugkoppeling; het waarderen van kleine vorderingen; het variëren van leertaken. Voor het versterken van de mate van zelfsturing van kinderen is het essentieel dat hun een goede oriëntatie op de taak wordt geboden. Het korte- en langetermijngeheugen van deze leerlingen is meestal zwak. Herkenbaarheid van procedures, bijvoorbeeld door middel van pictogrammen, is daarom van belang. Verder duidt een beperkte zelfsturing vaak op een geringe inventiviteit, een zwakke wendbaarheid bij het zoeken naar oplossingen en een gebrekkige controle op het eigen handelen. Deze leerlingen hebben daarom vooral behoefte aan: eenduidige opdrachten, voorafgegaan door een duidelijke instructie; herhaalde aanbieding van leertaken; gelijktijdige informatie via verschillende kanalen (visueel, auditief, motorisch); directe terugkoppeling van leerresultaten (snelle feedback); gelegenheid tot imitatieleren (eerst voordoen); vormen van geheugenondersteuning (ezelsbruggetjes). Bij de remediëring van vertraagde lezers is het nodig dat de deelprocesontwikkeling gedurende de eerste zes kernen optimaal wordt begeleid. In de verlengde instructie kunnen extra oefeningen worden opgenomen voor het inslijpen van de grafeem-foneemkoppeling en het lezen van woorden en teksten, op de wijze zoals hierboven is beschreven voor kinderen met een zwakke leesvaardigheid. Extra informatie In de artikelenreeks over Hulp aan risicolezers (auteur: Ed Koekebacker) bij elke kern van Veilig stap voor stap vindt u meer nuttige tips en activiteiten voor een goede ondersteuning van risicolezers. Deze artikelen zijn te vinden op www.veiligstapvoorstap. nl. Daarnaast wordt uiteraard ook in het Protocol Leesproblemen en Dyslexie voor het Speciaal Basisonderwijs aandacht besteed aan interventies bij lees problemen. Tevens is daar meer informatie te vinden over de kenmerken en bijkomende problemen van dyslexie. 10