University of Groningen Dag... onderwijs. Lokman, Alien Hermien IMPORTANT NOTE: You are advised to consult the publisher's version (publisher's PDF) if you wish to cite from it. Please check the document version below. Document Version Publisher's PDF, also known as Version of record Publication date: 1995 Link to publication in University of Groningen/UMCG research database Citation for published version (APA): Lokman, A. H. (1995). Dag... onderwijs.: een onderzoek naar uitstroombeslissingen van meao-leerlingen Groningen: s.n. Copyright Other than for strictly personal use, it is not permitted to download or to forward/distribute the text or part of it without the consent of the author(s) and/or copyright holder(s), unless the work is under an open content license (like Creative Commons). Take-down policy If you believe that this document breaches copyright please contact us providing details, and we will remove access to the work immediately and investigate your claim. Downloaded from the University of Groningen/UMCG research database (Pure): http://www.rug.nl/research/portal. For technical reasons the number of authors shown on this cover page is limited to 10 maximum. Download date: 15-12-2018
Dag...onderwijs Een onderzoek naar uitstroombeslissingen van meao-leerlingen Ineke Lokman
Dag...onderwijs Een onderzoek naar uitstroombeslissingen van meao-leerlingen
CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG Lokman, Alien Hermien Dag...onderwijs. Een onderzoek naar uitstroombeslissingen van meao-leerlingen / Alien Hermien Lokman. - Wageningen: STOAS. Proefschrift Rijksuniversiteit Groningen. - Met lit. opg. Met samenvatting in het Engels. ISBN 90-5285-041-0 Trefw.: middelbaar beroepsonderwijs; meao; uitval; rendement. Dit onderzoek werd mede mogelijk gemaakt door subsidies van het Instituut voor Onderzoek van Onderwijs (SVO) te Den Haag (SVO-projecten 6095, 9075 en 1076) Deze uitgave werd mede mogelijk gemaakt dankzij een financiële bijdrage STOAS. STOAS, Wageningen, 1995. No part of this book may be reproduced in any form by print, photoprint, microfilm or any other means without written permission of the publisher. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm of op welke andere wijze dan ook zonder voorafgaande schhriftelijke toestemming van de uitgever. Omslag-ontwerp en lay-out: Roanne Woldendorp, Utrecht Drukwerk: STOAS Grafische Produkties, Ede
RIJKSUNIVERSITEIT GRONINGEN DAG...ONDERWIJS Een onderzoek naar uitstroombeslissingen van meao-leerlingen Proefschrift ter verkrijging van het doctoraat in de Psychologische, Pedagogische en Sociologische Wetenschappen aan de Rijksuniversiteit Groningen op gezag van de Rector Magnificus Dr. F. van der Woude in het openbaar te verdedigen op donderdag 30 november 1995 des namiddags te 2.45 uur precies door Alien Hermien Lokman geboren op 29 september 1967 te Diepenveen
Promotores: Referent: Prof.dr. J.L. Peschar Prof.dr. H.P.M. Creemers Dr. A.F.M. Nieuwenhuis
Samenstelling promotiecommissie: Prof.dr. B.W.M. Hövels Prof.dr. G.W. Meijnen Prof.dr. M. van der Kamp
INHOUDSOPGAVE 1. INLEIDING 1 1.1 Achtergrond 1 1.2 Probleemstelling 2 1.3 Opbouw van het proefschrift 3 2. ACHTERGRONDEN VAN HET HUIDIGE ONDERWIJSSYSTEEM VOOR VOORTGEZET ONDERWIJS 5 2.1 Waarom investeert de overheid in onderwijs? 5 2.2 Grondslagen van het huidige systeem voor voortgezet onderwijs 6 2.3 Stromen in het onderwijssysteem 7 2.4 Evaluatie 10 2.5 Conclusies 11 3. THEORETISCH KADER 13 3.1 Inleiding 13 3.2 Het algemene beslissingsmodel van Ajzen en Fishbein 14 3.3 Factoren die de deelname aan onderwijs beïnvloeden 19 3.3.1 De rol van de arbeidsmarkt 19 3.3.2 De rol van toekomstperspectief en het hebben van een beroepswens 24 3.3.3 De rol van de school en het onderwijs zelf 25 3.3.4 De rol van anderen 27 3.4 Factoren die de keuze beperken 28 3.4.1 Verschillen in sociaal milieu 28 3.4.2 Verschillen in etnische achtergrond 30 3.4.3 Sekseverschillen 30 3.4.4 Verschillen in prestaties 31 3.5 Samenvatting en conclusies 32
4. HET MEAO 4.1 Inleiding 35 4.2 De meao-opleiding 35 4.2.1 Geschiedenis van het handelsonderwijs 36 4.2.2 Deelname aan het meao 37 4.2.3 De inrichting van het onderwijs 38 4.3 De arbeidsmarkt van het meao 39 4.4 Samenvatting en conclusie 43 5 ONDERZOEKSOPZET 5.1 Inleiding 45 5.2 Onderzoeksmethode 46 5.2.1 Onderzoeksgroep 46 5.2.2 Dataverzameling 46 5.3 Respons 49 5.4 Operationalisatie van de onafhankelijke variabelen 51 5.4.1 Keuze beperkende factoren 52 5.4.2 Attitudes 54 5.4.3 De subjectieve norm 59 5.4.4 Discrepanties tussen de prospectieve en retrospectieve meting 60 5.4.5 Gedragsintentie 62 5.5 Operationalisatie van de afhankelijke variabele: feitelijk gedrag 62
6. VOORTIJDIG UITSTROMEN 67 6.1 Inleiding 67 6.2 Event-history-analyse 67 6.2.1 Waarom event-history-analyse? 67 6.2.2 Het discrete-tijd model 69 6.3 Directe effecten op voortijdig uitstromen 78 6.3.1 Effecten van keuze beperkende factoren op voortijdig uitstromen: het discrete-tijdmodel met covariaten 78 6.3.2 Effecten van attitudes op voortijdig uitstromen 81 6.3.3 Effecten van de subjectieve norm op voortijdig uitstromen 83 6.3.4 De relatie tussen intentie en voortijdig uitstromen 86 6.4 Indirecte verbanden met voortijdig uitstromen 88 6.5 Motieven van leerlingen voor voortijdig uitstromen 90 6.6 Samenvatting en conclusies 92 7. GECERTIFICEERD UITSTROMEN 95 7.1 Inleiding 95 7.2 Directe effecten op de uitstroombeslissing van gecertificeerde leerlingen 96 7.2.1 Effecten van keuze beperkende factoren op gecertificeerd uitstromen 96 7.2.2 Effecten van attitudes op gecertificeerd uitstromen 98 7.2.3 Effecten van de subjectieve norm op gecertificeerd uitstromen 102 7.3 De intermediërende rol van attitudes en de subjectieve norm 104 7.4 Motieven van leerlingen zelf 106 7.5 Samenvatting en conclusies 107
8. GEDIPLOMEERD UITSTROMEN 109 8.1 Inleiding 109 8.2 De relatie tussen intentie en feitelijk gedrag 110 8.3 Effecten van keuze beperkende factoren op de gedragsintentie en het feitelijk gedrag 111 8.4 Attitudes van gediplomeerde schoolverlaters en de relatie met de intentie door te stromen of uit te stromen 113 8.5 De subjectieve norm van gediplomeerde schoolverlaters en de relatie met de intentie door te stromen of uit te stromen 117 8.6 Integrale toetsing van het beslissingsmodel voor gediplomeerde schoolverlaters 119 8.7 Motieven die leerlingen voor vervolgonderwijs hebben 121 8.8 Samenvatting en conclusies 122 9. SAMENVATTING EN DISCUSSIE 125 9.1 Inleiding 125 9.2 Samenvatting van de resultaten 127 9.2.1 Resultaten per uitstroomcategorie 128 9.2.2 Overeenkomsten en verschillen tussen uitstroombeslissingen tijdens en na de opleiding 129 9.3 Discussie 130 9.3.1 Reikwijdte van het onderzoek 131 9.3.2 Geldigheid van het beslissingsmodel voor uitstroombeslissingen 133 9.3.3 Vergelijking met de theorie 135 9.4 Implicaties voor het beleid en de praktijk 137 9.5 Suggesties voor vervolgonderzoek SUMMARY 141 LITERATUUR 147 BIJLAGEN 157
1. INLEIDING 1.1 Achtergrond Nederland kent een rijke traditie in schoolloopbaanonderzoek (zie o.a. de overzichtstudies van Tesser (1981) en Dronkers (1989)). Schoolloopbaanonderzoek kenmerkt zich door het feit dat een groep leerlingen, een cohort genoemd, gedurende een langere periode meerdere malen wordt ondervraagd. De leerlingen hebben gemeenschappelijk dat ze zich op een bepaald moment in dezelfde onderwijspositie bevinden. Oorspronkelijk was onderzoek naar schoolloopbanen vooral bedoeld om de achterstandpositie van leerlingen uit de lagere sociale milieus te verklaren. In het Nederlandse onderwijssysteem treedt vanaf het voortgezet onderwijs differentiatie op. Als beginpunt voor onderzoek wordt daarom vaak de laatste klas van het basisonderwijs gekozen. De onderzoeken hebben veel informatie opgeleverd over de overgang van basis- naar voortgezet onderwijs en over de eerste fase van het voortgezet onderwijs zelf. De opgebouwde databestanden worden al lang niet meer alleen voor de invloed van het milieu gebruikt, maar ook voor tal van andere onderzoeksvragen. Naarmate schoolloopbaanonderzoek een langere periode bestrijkt, neemt de diversiteit in leerwegen toe en waaiert het cohort leerlingen steeds verder uit over alle mogelijke opleidingen. De hoeveelheid longitudinale gegevens over groepen leerlingen van een redelijke omvang is in de tweede fase van het voortgezet onderwijs en het hoger onderwijs dan ook aanzienlijk minder dan in de eerste fase van het voortgezet onderwijs. Voor het middelbaar beroepsonderwijs (mbo) heeft dit er toe geleid dat in 1987 een nieuw, speciaal op het mbo gericht cohortonderzoek is gestart bij leerlingen die in 1987 of 1988 een opleiding zijn gestart in het middelbaar technisch onderwijs (mto), het middelbaar economisch en administratief onderwijs (meao) of het middelbaar dienstverlenend en gezondheidszorgonderwijs (mdgo) (Van Batenburg, Lokman & Nieuwenhuis, 1990). Het onderzoek wordt uitgevoerd in opdracht van het Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen en gefinancierd door het Instituut voor Onderzoek van het Onderwijs (SVO, projectnummers 6059, 9075 en 1076). De dataverzameling blijft niet beperkt tot de schoolloopbaan maar strekt zich uit tot de eerste fase van de beroepsloopbaan. De gegevens kunnen voor veel onderzoeksvragen worden toegepast, maar zijn vooral geschikt om een antwoord te geven op rendementsvraagstukken van het mbo (zie Van Batenburg, 1994). Bij rendementsvraagstukken in het mbo wordt meestal onderscheid gemaakt tussen intern en extern rendement. Het interne rendement geeft aan hoeveel leerlingen van een groep leerlingen die in een bepaald jaar aan een studie is begonnen, binnen de vastgestelde 1
studietijd hun studie met een diploma hebben afgerond (Janssen, 1990); of, iets breder gedefinieerd: het aantal leerlingen dat de opleiding (ooit) als gediplomeerde verlaat als fractie van het aantal leerlingen dat de opleiding in het eerste leerjaar aanving (CBS, 1990). In plaats van intern rendement wordt ook wel de term numeriek rendement gehanteerd. Het externe rendement heeft betrekking op de aansluiting tussen onderwijs en arbeidsmarkt of vervolgopleiding (Janssen, 1991). Maten die als indicatie voor het externe rendement worden gehanteerd, zijn onder meer: succes in de vervolgopleiding, zoektijd tot de eerste baan, soort dienstverband, salaris, mobiliteit (stabiliteit van de functie en/of carrièreperspectief), functieniveau en, meer subjectief, de door de leerling ervaren aansluiting tussen de gevolgde opleiding en de arbeidsmarkt. 1.2 Probleemstelling Het mbo heeft te kampen met een laag intern rendement. Veel leerlingen gaan zonder diploma van school. Van de leerlingen uit het SMVO-cohort (CBS, 1988) die een mbo-opleiding zijn gaan volgen, heeft 63% het diploma gehaald (Janssen, 1990). Uit de Schoolverlatersbrief van 1989 blijkt dat van de leerlingen die een mbo-opleiding beginnen 38% de opleiding uiteindelijk weer zonder diploma verlaat. Onderzoek naar oorzaken van voortijdig schoolverlaten in het mbo is vooral in de eerste helft van de jaren tachtig uitgevoerd (o.a. Babeliowsky, 1986; Van den Dool & Koppen, 1984, Jager & Verhoeven, 1982). De onderzoeken kennen echter een aantal beperkingen: het meeste onderzoek is regionaal, de gegevens over de redenen van schoolverlaten zijn vaak retrospectief verzameld en het onderzoek is vaak gebaseerd op voortijdig schoolverlaten in een bepaald jaar. Deze laatste beperking leidt er toe dat de uitval niet gerelateerd wordt aan de omvang van instroomcohorten, waardoor het interne rendement niet betrouwbaar kan worden berekend (Den Boer & Meesterberends- Harms, 1992). Daarnaast ontbreekt vaak een referentiegroep, zodat geen vergelijking kan worden gemaakt met leerlingen die niet van school zijn gegaan. De vraag waarom sommige leerlingen besluiten de opleiding voortijdig af te breken en anderen niet kan daardoor niet goed worden beantwoord. Voortijdig schoolverlaten wordt dus geïsoleerd benaderd en niet in verband gebracht met andere schoolloopbaanbeslissingen, zoals zittenblijven of doorstromen naar vervolgonderwijs. Inzicht in deze schoolloopbaanbeslissingen is in het kader van het rendement evenzeer van belang, zeker gezien de omvang hiervan. Zo is bijvoorbeeld van de leerlingen die in 1990 het mbo-diploma hebben gehaald, 25% doorgestroomd naar het hbo (CBS, 1991). Doorstroomonderzoek heeft vaak andere theoretische uitgangspunten dan onderzoek naar voortijdig schoolverlaten (o.a. Kodde & Ritzen, 1986). In beide gevallen gaat het om de keuze tussen nog langer aan (dag)onderwijs deelnemen en uitstromen. De vraag rijst in hoeverre een geïntegreerde benadering van de verschillende schoolloopbaanbeslissingen niet meer inzicht geeft in rendementsvraagstukken en de oorzaken en 2
verklaringen hiervoor. In dit proefschrift staat deze vraag centraal. De probleemstelling is als volgt gedefinieerd: Op basis van welke factoren nemen leerlingen uitstroombeslissingen en in hoeverre zijn er overeenkomsten tussen uitstroombeslissingen tijdens en na afronding van een opleiding? Voor de beantwoording van de probleemstelling zal gebruik worden gemaakt van gegevens die in het kader van het eerder genoemde mbo-cohortonderzoek zijn verzameld. In dit cohortonderzoek wordt zowel van voortijdige schoolverlaters als van leerlingen die de school afmaken, de loopbaan gevolgd. Ook komt het cohortonderzoek in belangrijke mate tegemoet aan de bezwaren die zijn aangedragen tegen eerder uitgevoerd onderzoek naar voortijdig schoolverlaten. De scholen die aan het cohortonderzoek meewerken zijn geografisch verspreid over het gehele land, variabelen die het voortijdig schoolverlaten kunnen verklaren worden in ieder geval gedeeltelijk prospectief gemeten en er wordt gedetailleerde informatie over het rendement verzameld. Door de longitudinale opzet en voortgang van het cohortonderzoek waren voor de voorliggende studie niet van alle mbo-sectoren de benodigde gegevens tijdig voorhanden. De probleemstelling betreft daarom alleen het meao. 1.3 Opbouw van het proefschrift De feitelijke keuze voor het volgen van een opleiding, als ook voor het (voortijdig) verlaten van het onderwijs wordt gemaakt door individuen. Deze keuzes vinden plaats binnen de context van ontwikkelingen die zich op macro-niveau afspelen. Er zijn twee belangrijke actoren te onderscheiden: leerlingen en de overheid (Giddens, 1984, Van der Ploeg, 1993). Tussen de actoren bestaat een wederzijdse afhankelijkheid die zowel mogelijkheden biedt als beperkingen inhoudt. Het onderwijssysteem creëert opties waar de leerling gebruik van kan maken, maar legt tevens beperkingen op, omdat voor bepaalde opleidingen maar een selecte groep leerlingen wordt toegelaten. De leerlingen zijn de toevoer die het onderwijssysteem nodig heeft, maar het systeem functioneert niet optimaal, omdat keuzepatronen van leerlingen niet volledig harmoniëren met de op macro-niveau gewenste verdeling van leerlingen over opleidingen. Tegen deze achtergrond wordt in hoofdstuk 2 het Nederlandse onderwijssysteem beschreven. In hoofdstuk 3 wordt vervolgens ingegaan op theorieën die beschrijven hoe leerlingen tot hun keuze komen en welke factoren daarbij een rol spelen. Het hoofdstuk mondt uit in een specificatie van de onderzoeksvragen. Een apart hoofdstuk is gewijd aan het meao (hoofdstuk 4). In hoofdstuk 5 wordt de onderzoeksmethode en de onderzoeksgroep beschreven. Ook worden in dit hoofdstuk 3
de feitelijke uit- en doorstroompercentages gepresenteerd. Op basis van de kwalificaties waarover de leerlingen beschikken op het moment dat zij de school voor meao verlaten worden drie groepen leerlingen onderscheiden, namelijk a) voortijdige schoolverlaters (zonder kwalificaties), b) ongediplomeerde schoolverlaters die in het bezit zijn van één of meer certificaten en c) gediplomeerde schoolverlaters. De schoolverlaters zijn vervolgens verder onderverdeeld in leerlingen die een andere school en/of opleiding zijn gaan volgen en leerlingen die niet meer aan volledig dagonderwijs deelnemen (uitstromers). In hoofdstuk 6, 7 en 8 worden respectievelijk de resultaten met betrekking tot de specifieke groepen uitstromers besproken en wordt getracht deze loopbaanbeslissingen te verklaren. In hoofdstuk 9 worden de resultaten samengevat en met elkaar vergeleken, waardoor duidelijk wordt in hoeverre verschillende schoolloopbaanbeslissingen door hetzelfde model kunnen worden verklaard. Het hoofdstuk wordt afgesloten met een discussie en implicaties voor het beleid en vervolgonderzoek. 4
2. ACHTERGRONDEN VAN HET HUIDIGE ONDERWIJS- SYSTEEM VOOR VOORTGEZET ONDERWIJS 2.1 Waarom investeert de overheid in onderwijs? Het onderwijs wordt door de overheid bekostigd, afgezien van een beperkte bijdrage die van ouders en studenten wordt gevraagd (boekengeld, school- en collegegeld). De overheid geeft jaarlijks meer dan 30 miljard gulden uit aan onderwijs (CBS, 1992). Dit is circa 15% van de totale overheidsuitgaven. Dat het onderwijs bijna geheel door de overheid wordt gefinancierd heeft te maken met de rol die aan het onderwijs wordt toegeschreven. Zo wordt aangenomen dat onderwijs niet alleen nuttig is voor degene die zelf het onderwijs volgt, maar ook voor anderen. In dit verband wordt ook wel gesproken van sociale of externe opbrengsten van onderwijs (McMahon, 1987a; Ritzen, 1981). Een van de meest genoemde externe opbrengsten is de bijdrage van het onderwijs aan de economische groei (Hage, Garnier & Fuller, 1989). Het volgen van (meer) onderwijs leidt tot een verhoging van de produktiviteit en heeft technologische vernieuwingen en een verbetering van de economische situatie tot gevolg. Deze opbrengst voor de economie is direct gerelateerd aan de kwalificatiefunctie van het onderwijs. Het aanleren van (instrumentele) kennis en vaardigheden die nodig zijn voor het goed kunnen uitoefenen van een beroep staat hierbij centraal. Andere externe opbrengsten zijn bijvoorbeeld democratisering, socialisatie en emancipatie (zie Min. van O&W, 1993a). Deze opbrengsten zijn gerelateerd aan de legitimatie- en integratiefunctie van het onderwijs, waarbij de overdracht van in de samenleving geldende normen, waarden en houdingen voorop staat. Onderwijs heeft ook een doel op zichzelf, omdat het bijdraagt aan individuele ontplooiingsmogelijkheden. De belangrijkste reden waarom de overheid zich met het onderwijs bezig houdt, tenslotte, is het rechtvaardigheidsmotief. De bemoeienis van de overheid met het onderwijs moet ervoor zorgen dat reproduktie van sociale ongelijkheid voorkomen zal worden. 'Het verminderen van de ongelijkheid van kansen met het oog op een evenwichtige deelname van groepen aan het onderwijs die verschillen op kenmerken als sociaaleconomische status, etniciteit en geslacht en het waarborgen van de toegankelijkheid van het onderwijs' wordt door de overheid dan ook als een van haar kerntaken gezien (Min. van O&W, 1993b). Andere kerntaken hebben betrekking op het garanderen van (de mogelijkheid tot) het verwerven van een minimum startkwalificatie en het tot stand brengen van een optimale aansluiting tussen onderdelen van het onderwijsstelsel en tussen onderwijs en arbeidsmarkt. De realisatie van de genoemde kerntaken zal in belangrijke mate afhangen van de inrichting en werking van het onderwijsstelsel. In 5
dit hoofdstuk staat het Nederlandse onderwijsstelsel centraal. Het onderwijssysteem schept het kader waarbinnen de schoolloopbaanbeslissingen worden genomen. In paragraaf 2.2 worden de grondslagen van het huidige onderwijssysteem voor voortgezet onderwijs uiteengezet. Paragraaf 2.3 beschrijft de leerroutes die voorkomen en de veranderingen die in de loop van de tijd zijn opgetreden. Speciale aandacht gaat daarbij uit naar de positie van het mbo. Een evaluatie van de grondslagen en doelstellingen en het overheidsbeleid voor de toekomst zijn het onderwerp van paragraaf 2.4. Het hoofdstuk wordt in paragraaf 2.5 afgesloten met conclusies. 2.2 Grondslagen van het huidige systeem voor voortgezet onderwijs De basis voor ons huidige onderwijssysteem na het basisonderwijs is vastgelegd in de Wet Voortgezet Onderwijs (WVO) die in 1968 is ingevoerd. Doordat de WVO alle opleidingen in het voortgezet onderwijs, uitgezonderd het wetenschappelijke onderwijs, betreft is de WVO vooral bekend geworden onder de naam Mammoetwet. De grondgedachte van de wet is dat elke leerling zowel een algemene, niet rechtstreeks op een beroep gerichte opleiding, als een beroepsopleiding zou moeten krijgen, die zoveel mogelijk aansluiten bij de aanleg en belangstelling van de leerling. De algemene opleiding moet aan de beroepsopleiding vooraf gaan. Verder is het systeem zo opgezet dat het tijdstip waarop een beroepsopleiding wordt overwogen, samenhangt met de aanleg en intellectuele begaafdheid van de leerling. De toewijzing van de leerlingen aan onderwijstypen moet zoveel mogelijk op basis van geschiktheid (in termen van intellectuele begaafdheid) plaatsvinden. Om dit te realiseren is een brugperiode ingevoerd. Daarnaast moet het systeem zowel horizontale als verticale doorstroommogelijkheden bevatten, om eventuele fouten in selecties recht te zetten. De functies van het onderwijs(systeem) worden in de Mammoetwet niet expliciet vermeld. Van Dyck-Lovink (1988) destilleert uit de verschillende nota's die met betrekking tot de WVO zijn opgesteld evenwel de functies van kwalificatie, allocatie en persoonlijke ontplooiing. Deze functies zijn grotendeels vergelijkbaar met de rol van het onderwijs, zoals deze in de voorgaande paragraaf is gespecificeerd. Het rechtvaardigheidsmotief was bij de oorspronkelijke opzet van de Mammoetwet echter nog geen uitgangspunt (interview met Leune in Uitleg, 1993). De nadruk op het verminderen van sociale ongelijkheid werd pas actueel in de jaren zeventig op gang. Gezien het belang dat sinds die tijd aan het bestrijden van sociale ongelijkheid wordt gehecht, zal bij de beschrijving van de onderwijsstromen en de evaluatie hiervan ook aandacht aan verschillen in sociaal-economische status (en sekse) worden besteed. In de Mammoetwet zijn de hoofdlijnen en de structuur van het voortgezet onderwijs beschreven. Daarmee is een kader gevormd waarbinnen het onderwijs verder is ingevuld en uitgewerkt. Sinds de invoering van Mammoetwet is het onderwijs niet 6
ongewijzigd gebleven. Zo heeft er een veralgemenisering van het lbo en een schaalvergroting in het hbo en mbo plaatsgevonden, en zijn nieuwe opleidingen ontstaan of reeds bestaande opleidingen veranderd of hernoemd. Afgezien van het ontstaan van het kmbo zijn er echter geen nieuwe schooltypen bijgekomen en is de 1 structuur van het onderwijsstelsel in grote lijnen gelijk gebleven. De beschreven opzet van de Mammoetwet heeft niet geresulteerd in een goede aansluiting tussen het lbo en de arbeidsmarkt en vervolgonderwijs. Dit probleem staat ook wel bekend als 'het gat in de Mammoetwet'. Het kmbo is ingevoerd om dit probleem te ondervangen. 2.3 Stromen in het onderwijssysteem De deelname aan het gehele voortgezet onderwijs is na de tweede wereldoorlog sterk toegenomen. Er wordt in dit verband ook wel gesproken van een onderwijsexpansie (Boekholt & de Booy, 1987; Van der Ploeg, 1992). Deze trend heeft zich na invoering van de Mammoetwet voortgezet. De ontwikkelingen in de onderwijsdeelname vanaf 1968 zijn, uitgesplitst naar leeftijd en sekse, samengevat in tabel 2.1. Bijna alle 16- jarigen volgen tegenwoordig nog voltijdsonderwijs; in 1968 was dit nog maar iets meer dan 50% (632 van de 1000 jongens en 482 van de 1000 meisjes). De onderwijsdeelname van 18 tot 20 jarigen is ten opzichte van 1968 ongeveer verdubbeld. Meisjes volgen in vergelijking met hun mannelijke leeftijdsgenoten nog steeds minder lang onderwijs, maar de verschillen zijn niet meer zo groot als in 1968. Tabel 2.1 Deelname aan het onderwijs naar leeftijd en sekse, per 1000 van de bevolking mannen vrouwen leeftijd: 16 17 18 19 20 16 17 18 19 20 1968 632 450 324 239 174 482 305 181 114 73 1978 899 710 517 387 290 864 629 378 227 155 1988 932 783 632 490 388 921 769 599 414 290 Bron: CBS (1992), Het onderwijs vanaf 1950. Voor de langere onderwijsdeelname van jongeren kunnen meerdere oorzaken worden gevonden. Voor zover deze oorzaken hun oorsprong vinden in veranderende 1 De invoering van de basisvorming dateert van na de periode waarin het mbo-cohortonderzoek is uitgevoerd. 7
onderwijswetgeving of aanpassingen in het onderwijssysteem worden ze in deze paragraaf besproken. In hoofdstuk 3 wordt uitgebreid ingegaan op individuele motieven. Een belangrijk aspect voor de duur van het verblijf in het onderwijs is de leerplicht. In 1968, bij de invoering van de WVO eindigde de leerplicht na 8 leerjaren of aan het einde van het schooljaar waarin de 15-jarige leeftijd werd bereikt. In 1971 is de leerplicht verlengd tot 9 jaar voltijdsonderwijs of het bereiken van de 16-jarige leeftijd. In dat jaar is ook de partiële leerplicht ingevoerd. Dit hield in dat wanneer het voltijdsonderwijs werd verlaten na het bereiken van de leerplichtige leeftijd, nog 1 jaar deeltijdonderwijs moest worden gevolgd. De leerplicht is daarna nog gewijzigd in 1975 en 1985 tot respectievelijk 10 en 12 jaar voltijdsonderwijs of tot het einde van het schooljaar waarin de leeftijd van 16 zou worden bereikt. De partiële leerplicht bleef gehandhaafd. Andere oorzaken voor een langere verblijfsduur in het onderwijs zijn onder andere de verlenging van de opleidingsduur van het lbo van 3 naar 4 jaar in 1975 en de invoering van het kmbo. Naast een algehele toegenomen deelname aan het onderwijs, is een verschuiving in deelname aan de verschillende schooltypen zichtbaar. Allereerst is vanaf het einde van de jaren zeventig het aantal leerlingen dat een opleiding in het lbo volgt, afgenomen. Dit is niet alleen het gevolg van demografische ontwikkelingen, maar vooral van een verminderende belangstelling voor het lbo ten gunste van het (m)avo. Wel is een toename te zien van het aantal leerlingen dat het reguliere dagonderwijs verlaat met een diploma van een beroepsopleiding. Het moment waarop voor een beroepsopleiding wordt gekozen is dus naar een later tijdstip verschoven. Een tweede verschuiving is te zien in het mbo. In het begin van de jaren zeventig stroomde rond de 30% van de gediplomeerde mavo-leerlingen door naar het mbo. Aan het einde van de jaren tachtig was dit ongeveer 70%. Het mbo wordt ook in toenemende mate door havo-leerlingen gekozen (van 2% in 1973 naar 25% 15 jaar later). Daarnaast stromen lbo leerlingen vaker door naar het mbo. De groep doorstromers beperkt zich niet meer alleen tot de leerlingen met de beste prestaties. Geconcludeerd kan worden dat de instroom in het mbo enorm is toegenomen en zeer heterogeen is geworden. Een laatste ontwikkeling is de explosieve groei van het hoger onderwijs sinds 1950. Ondanks een verwachte afname vanaf 1985, groeit het hoger onderwijs nog steeds, waardoor ook wel van een trendbreuk wordt gesproken (Min. van O&W, 1993c). De hogere deelname aan het hoger onderwijs is toe te schrijven aan de groei van het havo, vwo en mbo, aan hogere doorstroompercentages van deze schooltypen naar het hoger onderwijs en aan een toename van het aantal vrouwen dat kiest voor hoger onderwijs (CBS, 1992; De Jong e.a., 1991). De tot nu toe beschreven ontwikkelingen hebben de doorstroom van gediplomeerde 8
leerlingen weergegeven. Het onderwijssysteem biedt ook mogelijkheden om zonder diploma naar een ander schooltype te stromen. Wanneer dit een hoger schooltype betreft wordt gesproken van opstroom, wanneer dit een lager schooltype betreft van neerstroom (Hermans, 1983) of afstroom (Berdowski, 1983). De term uitstroom wordt gehanteerd wanneer zonder diploma het dagonderwijs wordt verlaten. Een analyse van CBS-gegevens (zie bijlage 2.1) leidt tot de conclusie dat nog geen 1% van de leerlingen opstroomt. Neerstroom komt wat vaker voor afhankelijk van het schooltype. De meeste neerstroom is te zien van het mavo naar het lbo en van de eerste fase havo of vwo naar het mavo (5 a 6%). De neerstroom van het mavo naar het lbo is eind jaren tachtig toegenomen. Mogelijk hangt dit samen met de afgenomen lboinstroom direct na het basisonderwijs. Ongediplomeerde uitstroom komt in verhouding tot op- en neerstroom vaker voor. Ook hier is het van belang welk schooltype in beschouwing wordt genomen. In het havo verlaten leerlingen het onderwijs het vaakst zonder diploma (circa 10%). De stroomgegevens vertonen geen duidelijke trend in de tijd. Van een gemaakte schoolkeuze wordt niet snel afgeweken. Er is dus nauwelijks sprake van een corrigerende werking van het onderwijssysteem. Wat wel veel meer voorkomt is dat leerlingen bij onvoldoende leerresultaten het betreffende schooltype blijven volgen, door het leerjaar te herhalen. 2.4 Evaluatie Uit de gegevens in paragraaf 2.3 kan worden afgeleid dat de doelstellingen van de Mammoetwet in ieder geval gedeeltelijk zijn gerealiseerd. Er is een samenhangend geheel van schooltypen ontstaan waar leerlingen veelvuldig gebruik van maken. Meer leerlingen dan vroeger sluiten hun schoolloopbaan af met een beroepsopleiding, al is het tijdstip waarop dit gebeurt wat naar achteren verschoven. Uitstel van studie- en beroepskeuze en een voorkeur voor het algemeen vormend onderwijs vanwege het grotere aantal opleidingsmogelijkheden gaat ten koste van de deelname en het imago van het lbo. De toegenomen doorstroomcijfers lijken er verder op te wijzen dat veel leerlingen het hoogst mogelijke willen bereiken. In de leerwegen waarlangs dit gebeurt is enorme variatie opgetreden. Aansluitende leerwegen zijn de overgang van lbo naar m.b.o, de overgang van mavo naar havo of mbo, de overgang van havo naar hbo en van vwo naar wo. Uit bovenstaande paragraaf is duidelijk geworden dat niet-aansluitende of indirecte leerwegen aan populariteit winnen. Discussies over de wenselijkheid van dergelijke leerroutes zijn inmiddels op gang gekomen. Vooral de relatief lage doorstroom van havo naar hbo en de opkomende stroom van havo naar mbo wordt door de overheid als onbedoeld en ongunstig beschouwd. Ook de doorstroom van mbo naar hbo wordt niet onverdeeld als positief gezien. Alhoewel de functie van het mbo tweeledig is gedefinieerd, namelijk zowel beroepskwalificerend eindonderwijs als voorbereidend op vervolgonderwijs, is de doorstroom na het mbo niet wenselijk 9
wanneer doorstroom naar het hbo ook al op een eerder tijdstip had kunnen worden gerealiseerd. De doorstroom van een toenemend aantal leerlingen naar vervolgonderwijs lijkt verder een negatief effect te hebben op het rendement, blijkende uit de doublures en de ongediplomeerde uitstroom. Opstroom daarentegen blijkt nauwelijks voor te komen. De cijfers geven tevens aanleiding tot de veronderstelling dat selectiemechanismen binnen het onderwijs nog niet optimaal verlopen en dat correctie alleen naar beneden verloopt. Tenslotte blijft de vraag over in hoeverre de verhoogde deelname tot meer gelijke kansen voor de verschillende groepen leerlingen heeft geleid. Onderzoeksresultaten hierover zijn niet consistent. Ganzeboom en De Graaf (1989) vinden een afnemende milieu-invloed. De periode waarover de invloed is berekend beslaat echter veel meer dan de laatste 25 jaar en gaat terug tot het begin van deze eeuw. Cremers en Bakker (1994) hebben voor 3 geboortecohorten ('53, '65 en '71) op verschillende wijze de invloed van het beroep en opleiding van de vader op het gevolgde onderwijs van hun kind onderzocht. Door middel van LISREL-analyse zijn directe en indirecte effecten op het bereikte onderwijsniveau circa 10 jaar na het begin van de lagere school vastgesteld. Hieruit blijkt dat de invloed van het beroep constant is gebleven terwijl de invloed van het opleidingsniveau van de vader sterk is teruggelopen. Vervolgens is door middel van logistische analyses nagegaan wat de invloed van het milieu is bij overgangen binnen het onderwijs. De belangrijkste conclusies uit deze analyses zijn dat zowel het beroep als de opleiding van de vader effect hebben op de doorstroombeslissing na het lbo en het mavo, maar dat deze effecten wel iets zijn afgenomen. Eenmaal in de tweede fase van het voortgezet onderwijs aangekomen (mbo, leerjaar 4 en hoger van het havo en het vwo) is de sociale achtergrond niet meer bepalend voor het al dan niet afronden van de opleiding. Omdat van het cohort dat in 1953 is geboren geen gegevens over het hoger onderwijs zijn verzameld, is niet bekend of de kansenongelijkheid bij de overgang van secundair naar tertiair onderwijs is verminderd. 2.5 Conclusies Kort samengevat kan worden vastgesteld dat sinds de invoering van de WVO door veel leerlingen lang van het onderwijs gebruik wordt gemaakt. De WVO heeft echter niet in optimale selectie en vermindering van kansenongelijkheid geresulteerd. De grote vraag naar onderwijs heeft, gezien het grote beroep dat op financiële middelen wordt gedaan, consequenties voor het onderwijsbeleid. De uitgangspunten voor het onderwijsbeleid in de jaren negentig houden onder meer een herbezinning in op het leerrecht, dat wil zeggen op de door de overheid bekostigde 10
onderwijsdeelname. De aandacht verschuift daarbij van nadruk op leerplicht naar kwalificatienorm. Nagestreefd wordt dat iedereen een startkwalificatie behaalt op het niveau primair leerlingwezen of daaraan vergelijkbaar. Het behalen van deze norm rekent de overheid primair tot haar verantwoordelijkheid. Verder wordt het van belang geacht dat leerlingen en studenten niet langer in het onderwijs verblijven dan nodig is. Om dit te bereiken zullen scholen in de toekomst meer mogelijkheden krijgen om bindende adviezen te geven, vooral op belangrijke keuzemomenten in de schoolloopbaan, zoals na de basisvorming en de propaedeuse. Voor het hoger onderwijs staat dit nu al op de agenda (zie Min. van O&W, 1993c). Scholen kunnen dan meer worden aangesproken op het rendement van hun onderwijs en daar ook naar worden bekostigd. Tenslotte wordt de stimulering van deelname aan het beroepsonderwijs, waaraan in 1989 is begonnen, doorgezet. Om tegemoet te komen aan de heterogene instroom zijn meerdere trajecten opgezet in het mbo (kort, tussen en lang). De leerweg mbo-hbo zal mogelijk worden verkort door inkorting van de opleidingsduur in het mbo-gedeelte en/of het hbo-gedeelte. Aan de formulering van de uitgangspunten van het beleid ligt de veronderstelling ten grondslag dat het lage rendement van verschillende schooltypen voornamelijk het gevolg is van het feit dat leerlingen proberen het hoogst mogelijke te bereiken. Niet iedereen slaagt er in de vervolgopleiding met goed gevolg af te ronden. Hoge uitvalcijfers zijn derhalve mede het gevolg van (te) hoge doorstroomcijfers. Verder wordt aangenomen dat het na een periode basisvorming goed mogelijk is het geschiktste eindniveau van de schoolloopbaan voor de leerling te bepalen (zie o.a. Commissie MAVO/VBO aansluitend onderwijs, 1994). Ook wordt de leerling op dat moment in staat geacht goede school- en beroepskeuzebeslissingen te nemen, al dan niet met behulp van ouders en de school. In het volgende hoofdstuk wordt op deze veronderstellingen dieper ingegaan. De deelname aan onderwijs wordt daar vanuit het perspectief van de leerling beschreven. In het hoofdstuk wordt een theoretisch kader geschetst voor de wijze waarop leerlingen beslissingen nemen. Ook de mogelijke overeenkomst tussen verschillende schoolloopbaanbeslissingen komt aan bod. 11
3. THEORETISCH KADER 3.1 Inleiding Schoolloopbanen kunnen worden opgevat als reeksen van gekoppelde beslismomenten (Boudon, 1974). De leerling moet gedurende de periode dat hij onderwijs volgt regelmatig keuzes maken, bijvoorbeeld over het vakkenpakket, vervolgonderwijs, zittenblijven of afstromen. Carpaij en Van Westerlaak (1973) spreken van strategische beslismomenten in de schoolloopbaan wanneer het momenten betreft waarop de keuze-alternatieven die voorliggen, verstrekkende gevolgen hebben voor later daarop volgende keuzemogelijkheden. De loopbaanbeslissingen die in deze studie worden geanalyseerd betreffen het moment van uitstroom. Het moment waarop de leerling besluit het onderwijs te verlaten kan als strategisch beslismoment worden gedefinieerd, omdat het bereikte eindniveau in het onderwijs grote consequenties heeft voor de beroepsloopbaan. Het onderwijsniveau heeft een sterk direct effect op het eerste beroep dat na het schoolverlaten wordt uitgeoefend en werkt daarna ook indirect via het eerste beroep door op het vervolg van de beroepsloopbaan (Glebbeek, 1993; Bros & Van Bergen, 1994). Aangenomen wordt dat de leerling het belang en de consequenties van schoolloopbaanbeslissingen in meer of mindere mate (onder)kent en in de besluitvorming betrekt. Daarmee wordt verondersteld dat, wanneer het gaat om dooren uitstroombeslissingen, er eerder sprake is van bewust handelen dan van enige andere vorm van handelen (volstrekt willekeurig, routinematig, instinctief, etc.). Ajzen en Fishbein (1980) hebben voor beslissingen waaraan een zekere wil ten grondslag ligt een model ontwikkeld. Het model beschrijft hoe beslissingen tot stand komen en waarom bepaald gedrag wel of niet wordt uitgevoerd. Het is een algemeen model dat voor allerlei beslissingen kan worden gehanteerd en ingevuld, mits bewust handelen wordt verondersteld. Het model is in Nederland al meerdere malen in onderwijssituaties toegepast, zoals voor de keuze voor een technisch beroep door lboen mavo-leerlingen (Van Paridon & Vlaanderen, 1990) en voor de keuze voor wiskunde in het a.v.o. en vwo (Kuyper & Meulenbeld, 1989). In het buitenland is het model met enige aanpassingen ook voor doorstroombeslissingen succesvol gebleken (Carpenter & Fleischman, 1987). De theorie van Ajzen en Fishbein is als basis gekozen voor de verklaring van de schoolloopbaanbeslissingen die in deze studie centraal staan. Paragraaf 3.2 bevat een beschrijving van het algemene beslissingsmodel, het bijbehorende begrippenkader en veronderstellingen over de wijze waarop deze begrippen aan elkaar gerelateerd zijn. In paragraaf 3.3 worden factoren besproken die 13
de deelname aan onderwijs beïnvloeden. In tegenstelling tot het voorgaande hoofdstuk gebeurt dit niet vanuit het perspectief van de overheid, maar vanuit de perspectieven die onderwijsdeelname aan de leerling biedt. Waarom investeert de leerling in onderwijs en waarom beëindigt hij de deelname (soms voortijdig)? De literatuur hierover biedt aanknopingspunten om het model van Ajzen en Fishbein meer specifiek voor deze schoolloopbaanbeslissingen in te vullen. Vervolgens komen enkele kanttekeningen en aanvullingen op het model ter sprake, die vooral betrekking hebben op de veronderstelde volledige keuzevrijheid. Onder meer uit schoolloopbaanonderzoek blijkt dat onder anders de sociale herkomst van de leerling beperkingen oplegt aan deze keuzevrijheid (Meesters, 1992; Tesser, 1986; Van der Velden, 1991). In paragraaf 3.4 worden deze beperkingen en mogelijke verklaringen hiervoor beschreven en de consequenties voor het model. Op basis van het voorafgaande wordt in paragraaf 3.5 een onderzoeksmodel opgesteld en wordt de probleemstelling nader gespecificeerd in een aantal onderzoeksvragen. 3.2 Het algemene beslissingsmodel van Ajzen en Fishbein Het uitgangspunt van het algemene beslissingsmodel van Ajzen en Fishbein (1980) is dat mensen rationeel handelen en bij keuzes systematisch gebruik maken van beschikbare informatie. Verder wordt aangenomen dat mensen nadenken over de implicaties van bepaald gedrag. Ajzen en Fishbein spreken daarom van 'a theory of reasoned action' (pag. 5). De theorie omvat de volgende centrale begrippen: gedrag, intentie, attitude en subjectieve norm. De theorie kan uiteen worden gelegd in vier stappen. In de eerste stap wordt het gedrag verklaard vanuit de intentie. De vorming van de intentie wordt in de tweede stap op zijn beurt verklaard door de attitude ten aanzien van het gedrag en de subjectieve norm. De derde en vierde stap hebben betrekking op de wijze waarop respectievelijk de attitude en de subjectieve norm worden gevormd, namelijk door de evaluatie van de verwachte consequenties van gedrag. De theorie van 'reasoned action' is samengevat in figuur 3.1. 14
Figuur 3.1 Het algemene beslissingsmodel van Ajzen en Fishbein (1980) verwachtingen over de gevolgen van het gedrag evaluatie van de verwachte gevolgen attitude ten aanzien van het gedrag gedragsintentie gedrag percepties over wat anderen van het vertonen van het gedrag zouden vinden subjectieve norm geneigdheid zich aan anderen te conformeren In het model zijn de relaties tussen de verschillende begrippen schematisch weergeven. De relaties worden hieronder in vier stappen toegelicht. Stap 1: van intentie naar gedrag De afhankelijke variabele in het model is bepaald gedrag. Een breed scala van gedragingen kan worden onderzocht, omdat het model aan het te onderzoeken gedrag weinig restricties oplegt. Om het gedrag goed te kunnen voorspellen is het wel nodig vier elementen van gedrag te definiëren: de actie c.q. het gedrag, het doel, de context waarin het gedrag plaatsvindt en het tijdstip waarop het plaatsvindt. Volgens het beslissingsmodel wordt het gedrag geheel verklaard uit de intentie om bepaald gedrag uit te oefenen: de gedragsintentie. De gedragsintentie kan worden omschreven als de door de persoon ingeschatte waarschijnlijkheid dat hij bepaald gedrag zal gaan vertonen. De voorspellende waarde zal het grootste zijn wanneer de gedragsintentie eveneens is gemeten in termen van actie, doel, context en tijdstip. In principe wordt dus een sterke relatie tussen intentie en gedrag verondersteld. Deze relatie zal verminderen als er veel tijd ligt tussen de meting van de intentie en het gedrag, omdat er dan een grotere kans bestaat dat in de tussenliggende periode zich een onverwachte 15
gebeurtenis voordoet en/of iemand van intentie verandert. Stap 2: van attitude en subjectieve norm naar intentie Een sterke relatie tussen gedragsintentie en gedrag houdt in dat mensen zich over het algemeen gedragen zoals ze van plan waren zich te gedragen. Hiermee is nog niets gezegd over de vraag waarom iemand van plan is zich op een bepaalde manier te gedragen. Om gedrag te kunnen begrijpen is het nodig meer zicht te krijgen in de manier waarop de gedragsintentie wordt gevormd. Ajzen en Fishbein introduceren hiervoor de begrippen attitude en subjectieve norm. De attitude geeft aan hoe positief of negatief iemand zelf het gedrag beoordeelt. De subjectieve norm geeft iemands perceptie weer van het oordeel dat anderen over het gedrag hebben. Aangenomen wordt dat de gedragsintentie geheel bepaald wordt door de attitude en de subjectieve norm. In feite zijn de attitude en de subjectieve norm te beschouwen als eindoordelen ten aanzien van bepaald gedrag, die zelf ook weer zijn opgebouwd uit verschillende componenten. Stap 3 gaat in op de vorming van attitudes, stap 4 op de vorming van subjectieve normen. Stap 3: van verwachtingen en evaluaties naar attitude Volgens de theorie van 'reasoned action' wordt de attitude bepaald door waarschijnlijkheidsverwachtingen over de consequenties van bepaald gedrag en de evaluatie of waardering van deze consequenties. De omschrijving van de attitude in termen van verwachtingen en waarderingen sluit aan bij (prestatiemotivatie)theorieën, die in dit verband spreken van 'expectancy-value' modellen (Boekaerts & Simons, 1993; Eccles, 1983). Ajzen en Fishbein noemen de waarschijnlijkheidsverwachtingen 'behavioral beliefs'. De 'behavioral beliefs' geven aan hoe iemand de consequenties of gevolgen inschat van het vertonen of juist niet vertonen van bepaald gedrag. Niet alle mogelijke consequenties zullen worden nagegaan, maar de meest in het oog springende of voorziene gevolgen: de 'salient beliefs'. Verder is het van belang te weten hoe iemand de gevolgen waardeert, dat wil zeggen of hij een bepaalde situatie die het gevolg is van het (niet) vertonen van het gedrag, ervaart als positief of als negatief. Aangenomen wordt dat iemand voor alle 'salient beliefs' zo een evaluatie uitvoert. Alle 'salient beliefs' en evaluaties daarvan resulteren tezamen in de attitude ten aanzien van het gedrag. De relatie tussen verwachtingen, waarderingen en attitude is als volgt weer te geven: 16
A = Eb e B i i n waarbij: A B = attitude ten aanzien van bepaald gedrag B b i = verwachting ('belief') dat het (niet) vertonen van het gedrag zal leiden tot gevolg i e i = evaluatie van gevolg i n = aantal voorziene gevolgen Uit de formule blijkt dat de attitude ten aanzien van bepaald gedrag (A B) wordt bepaald door per voorzien gevolg (i) de verwachte waarschijnlijkheid dat dit gevolg optreedt (b i) te vermenigvuldigen met de waardering van het optreden van het gevolg (e i ) en vervolgens de (n) produktscores te sommeren (E). Stap 4: van verwachtingen en conformatie naar subjectieve norm In het beslissingsmodel wordt er vanuit gegaan dat iemand zich niet alleen laat leiden door de eigen attitude ten aanzien van bepaald gedrag, maar ook de mening van anderen hierover laat meewegen. Degenen van wie de mening belangrijk wordt gevonden, worden ook wel aangeduid als 'significant others' of de referentiegroep (zie Blumer, 1969). De theorie gaat niet uit van de feitelijke mening van de referenten. Het gaat om iemands percepties over wat referenten er van zouden vinden als hij het gedrag zou vertonen. Deze percepties of verwachtingen worden door Ajzen en Fishbein aangeduid met de term 'normative beliefs'. De subjectieve norm wordt verder nog bepaald door de mate waarin iemand geneigd is zich bij zijn handelen te laten leiden door anderen ('motivation to comply'). Het verkrijgen van sociale goedkeuring kan worden aangemerkt als een van de belangrijkste doelen die door individuen wordt nagestreefd. Door middel van conformatie kan dit doel worden gerealiseerd (Lindenberg & Frey, 1993). Hoe sterk de conformatie aan anderen is zal evenwel afhangen van zowel de referent als het gedrag. De subjectieve norm kan weergegeven worden door: SN = Eb m n j j waarbij: SN = subjectieve norm b j = iemands perceptie ('belief') van het oordeel dat referent j heeft over het gedrag m j = neiging van de persoon zich aan referent j te conformeren n = aantal referenten 17
De formule laat zien dat voor elke referent (j) diens oordeel over het betreffende gedrag wordt ingeschat (b ) en vermenigvuldigd met de neiging zich aan die referent j te conformeren (m ). De (n) produktscores van alle referenten bij elkaar opgeteld (E) j leveren een schatting van de subjectieve norm (SN). Uit de stappen 1 tot en met 4 blijkt dat de attitude ten aanzien van het gedrag en de subjectieve norm op vergelijkbare manier zijn opgebouwd en samen de gedragsintentie bepalen. De invloed van de subjectieve norm op de gedragsintentie hoeft niet even groot te zijn als de invloed van de attitude. Beide aspecten hebben hun eigen (relatieve) belang. Verondersteld wordt dat schoolloopbaanbeslissingen in hoofdlijnen tot stand komen op de manier zoals in het model is weergegeven. In dit proefschrift is het centrale gedrag onderwijs (blijven) volgen of uitstromen. Volgens het algemene beslissingsmodel zal het volgen van onderwijs (feitelijk gedrag) worden bepaald door de plannen om wel of geen onderwijs te volgen (gedragsintentie) en zijn die plannen door de attitude en de subjectieve norm gevormd. De vraag blijft dan welke 'behavioral beliefs' en 'normative beliefs' ten grondslag liggen aan de attitude en de subjectieve norm en de hoe deze 'beliefs' worden gewaardeerd. Het model van Ajzen en Fishbein biedt hiervoor geen aanknopingspunten, omdat het een algemeen model is en voor specifiek gedrag verder moet worden 'ingevuld'. Hiertoe wordt in de volgende paragraaf een aanzet gegeven. 3.3 Factoren die de deelname aan onderwijs beïnvloeden. In deze paragraaf worden theorieën en onderzoeksresultaten op het terrein van onderwijs, arbeid en schoolloopbanen besproken, op basis waarvan het algemene beslissingsmodel zal kunnen worden toegespitst op de keuze onderwijs te volgen of uit te stromen. 3.3.1 tot en met 3.3.3 zijn gericht op invulling van de attitudecomponent in het model. Allereerst worden theorieën over de relatie tussen het onderwijs en de arbeidsmarkt besproken (3.3.1). In 3.3.2 wordt ingegaan op de rol van toekomstperspectief en het hebben van een beroepswens. Niet aan de arbeidsmarkt gerelateerde factoren vormen het onderwerp van 3.3.3. In 3.3.4 komt de rol van andere personen en de subjectieve norm bij schoolloopbaanbeslissingen aan de orde. 3.3.1 De rol van de arbeidsmarkt Een eerste antwoord op de vraag waarom leerlingen in onderwijs investeren kan worden gezocht in de verwachte opbrengsten van de deelname aan onderwijs. In de 18
'human-capital' theorie wordt hier expliciet aan gerefereerd. Volgens de 'human-capital' theorie komt de hoeveelheid onderwijs die iemand heeft gevolgd tot uitdrukking in de produktiviteit (zie Becker, 1975; Ritzen, 1981). Meer onderwijs heeft een hogere produktiviteit tot gevolg. Deze hogere produktiviteit leidt ertoe dat hoger opgeleiden beter betaald krijgen. Voor het individu loont het dus om in onderwijs te investeren, omdat kan worden verwacht dat het volgen van onderwijs in de toekomst een hoger inkomen oplevert dan zonder (vervolg)onderwijs het geval zou zijn geweest. Daar staat tegenover dat tijdens het volgen van onderwijs kosten worden gemaakt en nog geen salaris wordt verdiend. Of een individu in onderwijs investeert hangt af van de uitkomst van het afwegingsproces tussen de verwachte kosten en baten van de investering. De 'human-capital' theorie belicht vooral de financiële consequenties van onderwijsdeelname al kunnen ook andere kosten en baten in het model worden opgenomen. De invloed van het verwachte inkomen op schoolloopbaanbeslissingen is verschillende malen onderzocht. Uit onderzoek van Kodde en Ritzen (1986) wordt de invloed van het verwachte inkomen op doorstroombeslissingen ten dele bevestigd. Havo en vwo-leerlingen zien een hoger inkomen niet als het belangrijkste motief om door te studeren, maar het speelt er wel een rol bij. Bovendien blijkt dat de kans op doorstromen groter wordt naarmate de leerlingen de financiële opbrengst van een vervolgopleiding hoger inschatten. Webbink e.a. (1993) vinden deze resultaten niet. Zij hebben leerlingen van verschillende schooltypen in het examenjaar gevraagd naar het inkomen dat zij verwachten te krijgen met en zonder vervolgopleiding. Het verwachte verschil in inkomen heeft geen effect op de beslissing al dan niet door te studeren, maar indien voor doorstuderen wordt gekozen heeft het wel effect op het niveau van de vervolgopleiding. Bij voortijdige uitval uit het mbo spelen financiële motieven wel een rol (Jager & Verhoeven, 1982; Reenders & Van der Velden, 1984). Wanneer de reden voor voortijdig schoolverlaten het willen verdienen van geld is, kan hieruit geconcludeerd worden dat de betreffende leerling uitstel van inkomsten niet langer als rendabel ziet. Uitvallers uit het hoger onderwijs verwachten geen lager financieel voordeel van de opleiding dan studenten die de opleiding afronden (Oosterbeek, 1992). Uitgaande van de 'human-capital' theorie zal voortijdige uitstroom een salaris opleveren dat ligt tussen het inkomen van gediplomeerden van de vervolgopleiding en degenen die geen vervolgopleiding zijn begonnen. Dit is het gevolg van de aanname dat elk jaar dat onderwijs wordt gevolgd, bijdraagt aan een verhoging van de produktiviteit en daarmee ook van het inkomen. Deze aanname heeft veel kritiek opgeroepen onder andere vanuit de screenings- en signaleringstheorie (o.a. Spence, 1973). Volgens de signaleringstheorie verhoogt het onderwijs niet de produktiviteit zelf maar geeft het gevolgde onderwijs informatie over produktieve vaardigheden waarover iemand beschikt. De screeningstheorie benadrukt dat het onderwijs naast een 19