Dag... onderwijs. Lokman, Alien Hermien

Transcriptie

1 Dag... onderwijs. Lokman, Alien Hermien IMPORTANT NOTE: You are advised to consult the publisher's version (publisher's PDF) if you wish to cite from it. Please check the document version below. Document Version Publisher's PDF, also known as Version of record Publication date: 1995 Link to publication in University of Groningen/UMCG research database Citation for published version (APA): Lokman, A. H. (1995). Dag... onderwijs.: een onderzoek naar uitstroombeslissingen van meao-leerlingen Groningen: s.n. Copyright Other than for strictly personal use, it is not permitted to download or to forward/distribute the text or part of it without the consent of the author(s) and/or copyright holder(s), unless the work is under an open content license (like Creative Commons). Take-down policy If you believe that this document breaches copyright please contact us providing details, and we will remove access to the work immediately and investigate your claim. Downloaded from the University of Groningen/UMCG research database (Pure): For technical reasons the number of authors shown on this cover page is limited to 10 maximum. Download date:

2 2. ACHTERGRONDEN VAN HET HUIDIGE ONDERWIJS- SYSTEEM VOOR VOORTGEZET ONDERWIJS 2.1 Waarom investeert de overheid in onderwijs? Het onderwijs wordt door de overheid bekostigd, afgezien van een beperkte bijdrage die van ouders en studenten wordt gevraagd (boekengeld, school- en collegegeld). De overheid geeft jaarlijks meer dan 30 miljard gulden uit aan onderwijs (CBS, 1992). Dit is circa 15% van de totale overheidsuitgaven. Dat het onderwijs bijna geheel door de overheid wordt gefinancierd heeft te maken met de rol die aan het onderwijs wordt toegeschreven. Zo wordt aangenomen dat onderwijs niet alleen nuttig is voor degene die zelf het onderwijs volgt, maar ook voor anderen. In dit verband wordt ook wel gesproken van sociale of externe opbrengsten van onderwijs (McMahon, 1987a; Ritzen, 1981). Een van de meest genoemde externe opbrengsten is de bijdrage van het onderwijs aan de economische groei (Hage, Garnier & Fuller, 1989). Het volgen van (meer) onderwijs leidt tot een verhoging van de produktiviteit en heeft technologische vernieuwingen en een verbetering van de economische situatie tot gevolg. Deze opbrengst voor de economie is direct gerelateerd aan de kwalificatiefunctie van het onderwijs. Het aanleren van (instrumentele) kennis en vaardigheden die nodig zijn voor het goed kunnen uitoefenen van een beroep staat hierbij centraal. Andere externe opbrengsten zijn bijvoorbeeld democratisering, socialisatie en emancipatie (zie Min. van O&W, 1993a). Deze opbrengsten zijn gerelateerd aan de legitimatie- en integratiefunctie van het onderwijs, waarbij de overdracht van in de samenleving geldende normen, waarden en houdingen voorop staat. Onderwijs heeft ook een doel op zichzelf, omdat het bijdraagt aan individuele ontplooiingsmogelijkheden. De belangrijkste reden waarom de overheid zich met het onderwijs bezig houdt, tenslotte, is het rechtvaardigheidsmotief. De bemoeienis van de overheid met het onderwijs moet ervoor zorgen dat reproduktie van sociale ongelijkheid voorkomen zal worden. 'Het verminderen van de ongelijkheid van kansen met het oog op een evenwichtige deelname van groepen aan het onderwijs die verschillen op kenmerken als sociaaleconomische status, etniciteit en geslacht en het waarborgen van de toegankelijkheid van het onderwijs' wordt door de overheid dan ook als een van haar kerntaken gezien (Min. van O&W, 1993b). Andere kerntaken hebben betrekking op het garanderen van (de mogelijkheid tot) het verwerven van een minimum startkwalificatie en het tot stand brengen van een optimale aansluiting tussen onderdelen van het onderwijsstelsel en tussen onderwijs en arbeidsmarkt. De realisatie van de genoemde kerntaken zal in belangrijke mate afhangen van de inrichting en werking van het onderwijsstelsel. In 5

3 dit hoofdstuk staat het Nederlandse onderwijsstelsel centraal. Het onderwijssysteem schept het kader waarbinnen de schoolloopbaanbeslissingen worden genomen. In paragraaf 2.2 worden de grondslagen van het huidige onderwijssysteem voor voortgezet onderwijs uiteengezet. Paragraaf 2.3 beschrijft de leerroutes die voorkomen en de veranderingen die in de loop van de tijd zijn opgetreden. Speciale aandacht gaat daarbij uit naar de positie van het mbo. Een evaluatie van de grondslagen en doelstellingen en het overheidsbeleid voor de toekomst zijn het onderwerp van paragraaf 2.4. Het hoofdstuk wordt in paragraaf 2.5 afgesloten met conclusies. 2.2 Grondslagen van het huidige systeem voor voortgezet onderwijs De basis voor ons huidige onderwijssysteem na het basisonderwijs is vastgelegd in de Wet Voortgezet Onderwijs (WVO) die in 1968 is ingevoerd. Doordat de WVO alle opleidingen in het voortgezet onderwijs, uitgezonderd het wetenschappelijke onderwijs, betreft is de WVO vooral bekend geworden onder de naam Mammoetwet. De grondgedachte van de wet is dat elke leerling zowel een algemene, niet rechtstreeks op een beroep gerichte opleiding, als een beroepsopleiding zou moeten krijgen, die zoveel mogelijk aansluiten bij de aanleg en belangstelling van de leerling. De algemene opleiding moet aan de beroepsopleiding vooraf gaan. Verder is het systeem zo opgezet dat het tijdstip waarop een beroepsopleiding wordt overwogen, samenhangt met de aanleg en intellectuele begaafdheid van de leerling. De toewijzing van de leerlingen aan onderwijstypen moet zoveel mogelijk op basis van geschiktheid (in termen van intellectuele begaafdheid) plaatsvinden. Om dit te realiseren is een brugperiode ingevoerd. Daarnaast moet het systeem zowel horizontale als verticale doorstroommogelijkheden bevatten, om eventuele fouten in selecties recht te zetten. De functies van het onderwijs(systeem) worden in de Mammoetwet niet expliciet vermeld. Van Dyck-Lovink (1988) destilleert uit de verschillende nota's die met betrekking tot de WVO zijn opgesteld evenwel de functies van kwalificatie, allocatie en persoonlijke ontplooiing. Deze functies zijn grotendeels vergelijkbaar met de rol van het onderwijs, zoals deze in de voorgaande paragraaf is gespecificeerd. Het rechtvaardigheidsmotief was bij de oorspronkelijke opzet van de Mammoetwet echter nog geen uitgangspunt (interview met Leune in Uitleg, 1993). De nadruk op het verminderen van sociale ongelijkheid werd pas actueel in de jaren zeventig op gang. Gezien het belang dat sinds die tijd aan het bestrijden van sociale ongelijkheid wordt gehecht, zal bij de beschrijving van de onderwijsstromen en de evaluatie hiervan ook aandacht aan verschillen in sociaal-economische status (en sekse) worden besteed. In de Mammoetwet zijn de hoofdlijnen en de structuur van het voortgezet onderwijs beschreven. Daarmee is een kader gevormd waarbinnen het onderwijs verder is ingevuld en uitgewerkt. Sinds de invoering van Mammoetwet is het onderwijs niet 6

4 ongewijzigd gebleven. Zo heeft er een veralgemenisering van het lbo en een schaalvergroting in het hbo en mbo plaatsgevonden, en zijn nieuwe opleidingen ontstaan of reeds bestaande opleidingen veranderd of hernoemd. Afgezien van het ontstaan van het kmbo zijn er echter geen nieuwe schooltypen bijgekomen en is de 1 structuur van het onderwijsstelsel in grote lijnen gelijk gebleven. De beschreven opzet van de Mammoetwet heeft niet geresulteerd in een goede aansluiting tussen het lbo en de arbeidsmarkt en vervolgonderwijs. Dit probleem staat ook wel bekend als 'het gat in de Mammoetwet'. Het kmbo is ingevoerd om dit probleem te ondervangen. 2.3 Stromen in het onderwijssysteem De deelname aan het gehele voortgezet onderwijs is na de tweede wereldoorlog sterk toegenomen. Er wordt in dit verband ook wel gesproken van een onderwijsexpansie (Boekholt & de Booy, 1987; Van der Ploeg, 1992). Deze trend heeft zich na invoering van de Mammoetwet voortgezet. De ontwikkelingen in de onderwijsdeelname vanaf 1968 zijn, uitgesplitst naar leeftijd en sekse, samengevat in tabel 2.1. Bijna alle 16- jarigen volgen tegenwoordig nog voltijdsonderwijs; in 1968 was dit nog maar iets meer dan 50% (632 van de 1000 jongens en 482 van de 1000 meisjes). De onderwijsdeelname van 18 tot 20 jarigen is ten opzichte van 1968 ongeveer verdubbeld. Meisjes volgen in vergelijking met hun mannelijke leeftijdsgenoten nog steeds minder lang onderwijs, maar de verschillen zijn niet meer zo groot als in Tabel 2.1 Deelname aan het onderwijs naar leeftijd en sekse, per 1000 van de bevolking mannen vrouwen leeftijd: Bron: CBS (1992), Het onderwijs vanaf Voor de langere onderwijsdeelname van jongeren kunnen meerdere oorzaken worden gevonden. Voor zover deze oorzaken hun oorsprong vinden in veranderende 1 De invoering van de basisvorming dateert van na de periode waarin het mbo-cohortonderzoek is uitgevoerd. 7

5 onderwijswetgeving of aanpassingen in het onderwijssysteem worden ze in deze paragraaf besproken. In hoofdstuk 3 wordt uitgebreid ingegaan op individuele motieven. Een belangrijk aspect voor de duur van het verblijf in het onderwijs is de leerplicht. In 1968, bij de invoering van de WVO eindigde de leerplicht na 8 leerjaren of aan het einde van het schooljaar waarin de 15-jarige leeftijd werd bereikt. In 1971 is de leerplicht verlengd tot 9 jaar voltijdsonderwijs of het bereiken van de 16-jarige leeftijd. In dat jaar is ook de partiële leerplicht ingevoerd. Dit hield in dat wanneer het voltijdsonderwijs werd verlaten na het bereiken van de leerplichtige leeftijd, nog 1 jaar deeltijdonderwijs moest worden gevolgd. De leerplicht is daarna nog gewijzigd in 1975 en 1985 tot respectievelijk 10 en 12 jaar voltijdsonderwijs of tot het einde van het schooljaar waarin de leeftijd van 16 zou worden bereikt. De partiële leerplicht bleef gehandhaafd. Andere oorzaken voor een langere verblijfsduur in het onderwijs zijn onder andere de verlenging van de opleidingsduur van het lbo van 3 naar 4 jaar in 1975 en de invoering van het kmbo. Naast een algehele toegenomen deelname aan het onderwijs, is een verschuiving in deelname aan de verschillende schooltypen zichtbaar. Allereerst is vanaf het einde van de jaren zeventig het aantal leerlingen dat een opleiding in het lbo volgt, afgenomen. Dit is niet alleen het gevolg van demografische ontwikkelingen, maar vooral van een verminderende belangstelling voor het lbo ten gunste van het (m)avo. Wel is een toename te zien van het aantal leerlingen dat het reguliere dagonderwijs verlaat met een diploma van een beroepsopleiding. Het moment waarop voor een beroepsopleiding wordt gekozen is dus naar een later tijdstip verschoven. Een tweede verschuiving is te zien in het mbo. In het begin van de jaren zeventig stroomde rond de 30% van de gediplomeerde mavo-leerlingen door naar het mbo. Aan het einde van de jaren tachtig was dit ongeveer 70%. Het mbo wordt ook in toenemende mate door havo-leerlingen gekozen (van 2% in 1973 naar 25% 15 jaar later). Daarnaast stromen lbo leerlingen vaker door naar het mbo. De groep doorstromers beperkt zich niet meer alleen tot de leerlingen met de beste prestaties. Geconcludeerd kan worden dat de instroom in het mbo enorm is toegenomen en zeer heterogeen is geworden. Een laatste ontwikkeling is de explosieve groei van het hoger onderwijs sinds Ondanks een verwachte afname vanaf 1985, groeit het hoger onderwijs nog steeds, waardoor ook wel van een trendbreuk wordt gesproken (Min. van O&W, 1993c). De hogere deelname aan het hoger onderwijs is toe te schrijven aan de groei van het havo, vwo en mbo, aan hogere doorstroompercentages van deze schooltypen naar het hoger onderwijs en aan een toename van het aantal vrouwen dat kiest voor hoger onderwijs (CBS, 1992; De Jong e.a., 1991). De tot nu toe beschreven ontwikkelingen hebben de doorstroom van gediplomeerde 8

6 leerlingen weergegeven. Het onderwijssysteem biedt ook mogelijkheden om zonder diploma naar een ander schooltype te stromen. Wanneer dit een hoger schooltype betreft wordt gesproken van opstroom, wanneer dit een lager schooltype betreft van neerstroom (Hermans, 1983) of afstroom (Berdowski, 1983). De term uitstroom wordt gehanteerd wanneer zonder diploma het dagonderwijs wordt verlaten. Een analyse van CBS-gegevens (zie bijlage 2.1) leidt tot de conclusie dat nog geen 1% van de leerlingen opstroomt. Neerstroom komt wat vaker voor afhankelijk van het schooltype. De meeste neerstroom is te zien van het mavo naar het lbo en van de eerste fase havo of vwo naar het mavo (5 a 6%). De neerstroom van het mavo naar het lbo is eind jaren tachtig toegenomen. Mogelijk hangt dit samen met de afgenomen lboinstroom direct na het basisonderwijs. Ongediplomeerde uitstroom komt in verhouding tot op- en neerstroom vaker voor. Ook hier is het van belang welk schooltype in beschouwing wordt genomen. In het havo verlaten leerlingen het onderwijs het vaakst zonder diploma (circa 10%). De stroomgegevens vertonen geen duidelijke trend in de tijd. Van een gemaakte schoolkeuze wordt niet snel afgeweken. Er is dus nauwelijks sprake van een corrigerende werking van het onderwijssysteem. Wat wel veel meer voorkomt is dat leerlingen bij onvoldoende leerresultaten het betreffende schooltype blijven volgen, door het leerjaar te herhalen. 2.4 Evaluatie Uit de gegevens in paragraaf 2.3 kan worden afgeleid dat de doelstellingen van de Mammoetwet in ieder geval gedeeltelijk zijn gerealiseerd. Er is een samenhangend geheel van schooltypen ontstaan waar leerlingen veelvuldig gebruik van maken. Meer leerlingen dan vroeger sluiten hun schoolloopbaan af met een beroepsopleiding, al is het tijdstip waarop dit gebeurt wat naar achteren verschoven. Uitstel van studie- en beroepskeuze en een voorkeur voor het algemeen vormend onderwijs vanwege het grotere aantal opleidingsmogelijkheden gaat ten koste van de deelname en het imago van het lbo. De toegenomen doorstroomcijfers lijken er verder op te wijzen dat veel leerlingen het hoogst mogelijke willen bereiken. In de leerwegen waarlangs dit gebeurt is enorme variatie opgetreden. Aansluitende leerwegen zijn de overgang van lbo naar m.b.o, de overgang van mavo naar havo of mbo, de overgang van havo naar hbo en van vwo naar wo. Uit bovenstaande paragraaf is duidelijk geworden dat niet-aansluitende of indirecte leerwegen aan populariteit winnen. Discussies over de wenselijkheid van dergelijke leerroutes zijn inmiddels op gang gekomen. Vooral de relatief lage doorstroom van havo naar hbo en de opkomende stroom van havo naar mbo wordt door de overheid als onbedoeld en ongunstig beschouwd. Ook de doorstroom van mbo naar hbo wordt niet onverdeeld als positief gezien. Alhoewel de functie van het mbo tweeledig is gedefinieerd, namelijk zowel beroepskwalificerend eindonderwijs als voorbereidend op vervolgonderwijs, is de doorstroom na het mbo niet wenselijk 9

7 wanneer doorstroom naar het hbo ook al op een eerder tijdstip had kunnen worden gerealiseerd. De doorstroom van een toenemend aantal leerlingen naar vervolgonderwijs lijkt verder een negatief effect te hebben op het rendement, blijkende uit de doublures en de ongediplomeerde uitstroom. Opstroom daarentegen blijkt nauwelijks voor te komen. De cijfers geven tevens aanleiding tot de veronderstelling dat selectiemechanismen binnen het onderwijs nog niet optimaal verlopen en dat correctie alleen naar beneden verloopt. Tenslotte blijft de vraag over in hoeverre de verhoogde deelname tot meer gelijke kansen voor de verschillende groepen leerlingen heeft geleid. Onderzoeksresultaten hierover zijn niet consistent. Ganzeboom en De Graaf (1989) vinden een afnemende milieu-invloed. De periode waarover de invloed is berekend beslaat echter veel meer dan de laatste 25 jaar en gaat terug tot het begin van deze eeuw. Cremers en Bakker (1994) hebben voor 3 geboortecohorten ('53, '65 en '71) op verschillende wijze de invloed van het beroep en opleiding van de vader op het gevolgde onderwijs van hun kind onderzocht. Door middel van LISREL-analyse zijn directe en indirecte effecten op het bereikte onderwijsniveau circa 10 jaar na het begin van de lagere school vastgesteld. Hieruit blijkt dat de invloed van het beroep constant is gebleven terwijl de invloed van het opleidingsniveau van de vader sterk is teruggelopen. Vervolgens is door middel van logistische analyses nagegaan wat de invloed van het milieu is bij overgangen binnen het onderwijs. De belangrijkste conclusies uit deze analyses zijn dat zowel het beroep als de opleiding van de vader effect hebben op de doorstroombeslissing na het lbo en het mavo, maar dat deze effecten wel iets zijn afgenomen. Eenmaal in de tweede fase van het voortgezet onderwijs aangekomen (mbo, leerjaar 4 en hoger van het havo en het vwo) is de sociale achtergrond niet meer bepalend voor het al dan niet afronden van de opleiding. Omdat van het cohort dat in 1953 is geboren geen gegevens over het hoger onderwijs zijn verzameld, is niet bekend of de kansenongelijkheid bij de overgang van secundair naar tertiair onderwijs is verminderd. 2.5 Conclusies Kort samengevat kan worden vastgesteld dat sinds de invoering van de WVO door veel leerlingen lang van het onderwijs gebruik wordt gemaakt. De WVO heeft echter niet in optimale selectie en vermindering van kansenongelijkheid geresulteerd. De grote vraag naar onderwijs heeft, gezien het grote beroep dat op financiële middelen wordt gedaan, consequenties voor het onderwijsbeleid. De uitgangspunten voor het onderwijsbeleid in de jaren negentig houden onder meer een herbezinning in op het leerrecht, dat wil zeggen op de door de overheid bekostigde 10

8 onderwijsdeelname. De aandacht verschuift daarbij van nadruk op leerplicht naar kwalificatienorm. Nagestreefd wordt dat iedereen een startkwalificatie behaalt op het niveau primair leerlingwezen of daaraan vergelijkbaar. Het behalen van deze norm rekent de overheid primair tot haar verantwoordelijkheid. Verder wordt het van belang geacht dat leerlingen en studenten niet langer in het onderwijs verblijven dan nodig is. Om dit te bereiken zullen scholen in de toekomst meer mogelijkheden krijgen om bindende adviezen te geven, vooral op belangrijke keuzemomenten in de schoolloopbaan, zoals na de basisvorming en de propaedeuse. Voor het hoger onderwijs staat dit nu al op de agenda (zie Min. van O&W, 1993c). Scholen kunnen dan meer worden aangesproken op het rendement van hun onderwijs en daar ook naar worden bekostigd. Tenslotte wordt de stimulering van deelname aan het beroepsonderwijs, waaraan in 1989 is begonnen, doorgezet. Om tegemoet te komen aan de heterogene instroom zijn meerdere trajecten opgezet in het mbo (kort, tussen en lang). De leerweg mbo-hbo zal mogelijk worden verkort door inkorting van de opleidingsduur in het mbo-gedeelte en/of het hbo-gedeelte. Aan de formulering van de uitgangspunten van het beleid ligt de veronderstelling ten grondslag dat het lage rendement van verschillende schooltypen voornamelijk het gevolg is van het feit dat leerlingen proberen het hoogst mogelijke te bereiken. Niet iedereen slaagt er in de vervolgopleiding met goed gevolg af te ronden. Hoge uitvalcijfers zijn derhalve mede het gevolg van (te) hoge doorstroomcijfers. Verder wordt aangenomen dat het na een periode basisvorming goed mogelijk is het geschiktste eindniveau van de schoolloopbaan voor de leerling te bepalen (zie o.a. Commissie MAVO/VBO aansluitend onderwijs, 1994). Ook wordt de leerling op dat moment in staat geacht goede school- en beroepskeuzebeslissingen te nemen, al dan niet met behulp van ouders en de school. In het volgende hoofdstuk wordt op deze veronderstellingen dieper ingegaan. De deelname aan onderwijs wordt daar vanuit het perspectief van de leerling beschreven. In het hoofdstuk wordt een theoretisch kader geschetst voor de wijze waarop leerlingen beslissingen nemen. Ook de mogelijke overeenkomst tussen verschillende schoolloopbaanbeslissingen komt aan bod. 11