7 Inhoudstabel bijlagen

Transcriptie

1 7 Inhoudstabel bijlagen Bijlagen Bijlage 1: Stappenplan: Communiceren met jongeren Bijlage 2: Het herstellend (twee)gesprek Bijlage 3: Gesprek met de leerling Bijlage 4: Gesprek met ouder(s) en leerkracht(en) Bijlage 5: Observeren Bijlage 6: Aanpak van een aantal specifieke problemen in het secundair onderwijs Bijlage 7: Spoedintake bij suïciderisico Bijlage 8: Signalen waarbij de hypothese vermoeden van ASS kan worden gesteld Bijlage 9: Overzicht kind- en contextkenmerken Bijlage 10: Voorbeeld ICF-schema voor gedrags- en emotionele problemen Bijlage 11: Breinontwikkeling bij adolescenten - Use it or lose it Bijlage 12: Executieve functies Bijlage 13: Mogelijke interventies om de ontwikkeling van executieve functies te bevorderen Bijlage 14: STICORDI-maatregelen ADHD Bijlage 15: Werken met een handelingsplan in het gewoon onderwijs Bijlage 16: Werken met een handelingsplan in het buitengewoon onderwijs Bijlage 17: Leren omgaan met agressie Bijlage 18: Zorgboerderijen Bijlage 19: Arktos Bijlage 20: Leren omgaan met sombere gevoelens Bijlage 21: Mogelijke interventies bij een leerling met faalangst Bijlage 22: Mogelijke interventies bij een leerling met schoolfobie of separatieangststoornis Bijlage 23: Checklist schoolweigering Bijlage 24: De sociaal-emotionele ontwikkeling Bijlage 25: Autismespectrumstoornis in DSM Bijlage 26: Soorten gehechtheidsrelaties Bijlage 27: Beschermende factoren bij gedrags-, depressieve en angstproblemen/stoornissen Bijlage 28: Verlies en rouw bij kinderen Bijlage 29: Kenmerken van een depressie Bijlage 30: Posttraumatisch stress-stoornis

2 Bijlage 1: Stappenplan: Communiceren met jongeren 1 Stap 1: Wat is mijn probleem als leerkracht? Formuleer een realistisch doel. Ga stapsgewijs te werk: één probleem per keer. - Wat ervaart men precies als probleem? - Wat wil men veranderd zien? Blijf hierbij realistisch. Stap 2: Hoe voel ik mij als leerkracht erbij? Probeer de invloed van het probleemgedrag van de jongere emotioneel in beeld te krijgen. Begin geen discussie met de jongere wanneer de gevoelens nog overspoelend zijn. Ontlaad dat bij een collega. - Wat irriteert mij? Wat maakt mij verdrietig? Stap 3: Maak een synthese: formuleer het probleem en de bijhorende gevoelens naar de jongere Kies een moment uit om de jongere aan te spreken. Doe dit niet in reactie op een ander probleem, maar ook niet omdat je elkaar toevallig tegenkomt. Voorkom dat medeklasgenoten, erbij staan. Zorg voor een één-één-situatie. Zeg in één keer wat het probleem is en hoe je je daarbij voelt. Gebruik de ik-vorm: ik 332vind en ik voel. Zeg wat je denkt in een discussie, maar meer nog hoe je je daarbij voelt. Respecteer de jongere tijdens het gesprek en kleef geen etiket op hem. 332 Stap 4: Luister naar de reactie van de jongere Heb aandacht voor het antwoord van de jongere op je opmerking, respecteer het antwoord en maak het niet belachelijk. De jongere moet voelen dat er beroep wordt gedaan op diens eigen vermogen om problemen op te lossen. Stap 5: Zoek een oplossing Vraag de jongere welk idee hij heeft opdat het beter zou kunnen lopen. Gebruik daarbij geen woorden die kwetsend of beledigend zijn. Heeft de jongere geen oplossing, formuleer er dan zelf één. Geef één opdracht per keer. Overstelp een jongere niet met opdrachten en verwachtingen. Dat versterkt het gevoel van chaos, dat zo al heerst in dat hoofd. 1 Adriaenssens P., Laat ze niet schieten!, Lannoo, Tielt, 2010 en Vandamme W., Herstellend handelen in het onderwijs: kans tot ontmoeting, in: Deklerck J. (red.), Preventie en aanpak van probleemgedrag in het onderwijs, een veelkleurig verhaal, Acco, Leuven, 2012.

3 Stap 6: Evalueer Evalueer samen met de jongere. Moedig aan en beloon, iedere winst is belangrijk. Wanneer een opdracht niet is gelukt, combineer dan het aanmoedigen met een negatief gevolg. Stel evenwel niet alleen een grens aan gedrag, maar stel ook een grens aan de opmerkingen die men daarover maakt. Eens duidelijk gezegd wat men verwacht, let men erop niet in herhaling te vallen. 333

4 Bijlage 2: Het herstellend (twee)gesprek 2 Bijlagen Het herstellend gesprek richt zich op de geleden schade die hersteld dient te worden. Het richt zich niet op de persoon zelf die de schade aangericht heeft of die schade geleden heeft. De feiten: wat is het feit? Het herstellend gesprek vertrekt vanuit de gebeurde feiten waarbij een grens overschreven werd, een kwetsing heeft plaatsgevonden en er sociale of psychische schade geleden werd. Hierbij wordt op het gebeuren, de kwetsing zelf gefocust. Het belevingsniveau: hoe ben je erdoor geraakt? In de eerste plaats gaat het om de beleving bij de betrokkenen en niet om objectieve gegevens of een professionele analyse. Volgende vragen kunnen aan bod komen: - Hoe heeft dit feit je geraakt? - Welke gevoelens had je daarbij? - Wie werd er nog door dit feit geraakt? - Kun je dit verwoorden naar de andere betrokkene(n)? Het uitspreken van de gevoelens vormt de basis voor het in verbinding treden met de gekwetstheid van zichzelf en de andere, voor het in ontmoeting gaan rond het ervaren leed en voor het opnemen van verantwoordelijkheid. 334 Verantwoordelijkheid: wat is jouw verantwoordelijkheid? Een volgend belangrijk element is de bereidheid tot het opnemen van verantwoordelijkheid. Willen de betrokkenen hun verantwoordelijkheid opnemen? Wie bij het kwetsende gebeuren betrokken is, wordt hiertoe uitgenodigd. Dit lijkt logisch voor de dader(s), maar ook het slachtoffer heeft hier een belangrijke opdracht. Net in het opnemen van de verantwoordelijkheid en hierrond in actie te treden, kan opnieuw vrijheid van handelen verworven worden. Het herwinnen van de autonomie om uit de offer -rol te geraken, gebeurt door zijn eigen lot in handen te nemen en ook actief aan het herstel te participeren. Het (h)erkennen van de eigen verantwoordelijkheid is van cruciaal belang voor een mogelijk herstel. Doorheen de voorbereiding en het gesprek ontstaat hiervoor vaak een opening. Belangrijk is dat deze door de gespreksleider optimaal benut wordt om een kringgesprek mogelijk te maken. Als hier een negatief antwoord komt en men niet bereid is deel te nemen, 2 Vandamme W., Herstellend handelen in het onderwijs: kans tot ontmoeting, in: Deklerck J. (red.), Preventie en aanpak van probleemgedrag in het onderwijs, een veelkleurig verhaal, Acco, Leuven, 2012, blz

5 loopt het herstelproces vast en dienen er verdere voorbereidingen plaats te vinden of dient op een andere manier ingegrepen te worden. De inzet voor herstel: wat kan je inzet zijn om de schade te herstellen? Deze vraag richt zich op het herstel van de materiële en de emotionele schade. Het opnemen van verantwoordelijkheid leidt tot de inzet, tot handelen. Vanuit de inzet van de betrokkenen ontstaat het herstelprogramma. Dat bestaat uit concrete activiteiten, gedragen door hun persoonlijke inzet. Tijdens de individuele voorbereiding werd deze persoonlijke inzet verkend. Het houdt alle mogelijkheden in die hiertoe kunnen bijdragen: excuses aanbieden, het vergoeden of herstellen van de materiële schade, opnieuw vrienden worden, afspraken rond de juiste afstandnabijheid. Ook dit maakt onderdeel uit van wat de leden zelf voorstellen en de creativiteit die ze hiervoor aan de dag leggen. Zo kan de pijn geheeld worden en de schade hersteld Vandamme W., Herstellend handelen in het onderwijs: kans tot ontmoeting, In: Deklerck J. (red.), Preventie en aanpak van probleemgedrag in het onderwijs, een veelkleurig verhaal, Acco, Leuven, 2012, blz

6 Bijlage 3: Gesprek met de leerling Bijlagen Spreken met (jonge) kinderen vraagt het inschakelen van activiteiten en het afwisselen van praten en spelen. Tegen het einde van de lagere school is dit minder nodig en is een uurtje de aandacht bij het gesprek houden doorgaans wel haalbaar 4. Vaak is het gemakkelijker om met een leerling te praten als het wat om handen heeft zoals een spelletje of een tekening. Handig daarbij voor de leerling is dat het je niet steeds hoeft aan te kijken, maar zijn hoofd mag afwenden. Als een gesprek te ingewikkeld wordt of de aandacht van de leerling echt verslapt, kan een spel als afleiding dienen of om de batterijen weer wat op te laden. Leerlingen met een sociale en/of emotionele problematiek vragen een aangepaste communicatie 5. Zo werkt bij sommige leerlingen het combineren van verschillende activiteiten eerder verwarrend dan geruststellend. Wanneer de aandacht van de leerlingen gemakkelijk afdwaalt, is het belangrijk om daar ruimte voor te laten, de rode draad van het gesprek te bewaken, regelmatig samen te vatten en na te gaan of de leerling nog mee is. Leerlingen met storend probleemgedrag hebben vaak heel wat negatieve reacties te verwerken gekregen op hun gedrag. Bij het aankondigen van een gesprek verwachten ze zich mogelijk aan een standje. Probeer dat te vermijden door het duiden van de bedoeling van het gesprek en het zorgen voor een gezellige sfeer evenwel zonder de structuur los te laten. Wanneer een leerling niet wil meewerken aan een gesprek, ligt de prioriteit bij het stoppen van die reactie. Pas wanneer er rust is, kan er gesproken worden. Omschrijf als volwassene kort en duidelijk welk gedrag je wil zien zonder discussie toe te laten. De leerling krijgt de verantwoordelijk om tot een gesprek te komen. Door met de leerling situaties te bespreken waarin zijn gedrag ontspoorde kan nagegaan worden hoe hij deze situaties beleeft, hoe hij de situatie interpreteert, welke zijn attributies zijn, of hij zijn eigen aandeel kan zien, of hij gedragsalternatieven kan bedenken, in welke mate hij zich kan inleven en de mogelijkheid van perspectiefneming, onderhandelingsvaardigheden, de competentie- en stressbeleving, in welke mate hij zichzelf en zijn emoties kan reguleren, zijn zelfwaardegevoel, het niveau van zijn taalontwikkeling, De CLB-medewerker blijft alert voor signalen die kunnen wijzen op internaliserende problemen Leerlingen met een emotionele problematiek vragen veel ruimte en tijd om vertrouwen in de gesprekspartner op te bouwen. Bij het bespreken van gevoelens is het belangrijk om als volwassene steun te bieden, maar niet te voorzichtig te reageren. Verdriet mag, maar het geeft het kind/de jongeren rust wanneer de volwassene dit in de hand houdt en de structuur van het gesprek vasthoudt Vandebriel P., Kinderen: volwassenen in zakformaat, Caleidoscoop 23(1), VCLB-Service, 2011, blz Vandebriel P., Als een stoornis een stoorzender wordt, Acco, Leuven (publicatie voorzien in 2013)

7 Alleen op gesprek komen is voor sommige leerlingen een zware dobber. Het kan hen steunen wanneer een ouder mee wordt uitgenodigd. Dit vraagt extra vaardigheden van de gespreksleider en het duiden van specifieke spelregels over de bedoeling van het gesprek, wie er antwoordt, wat er wel en niet van de aanwezige ouder kan en mag verwacht worden,... Ook vrienden, zussen of broers kunnen steunfiguren zijn om bepaalde inhouden makkelijker bespreekbaar te maken of aanvullingen te doen op het verhaal van de leerling. Dit vraagt net als bij een gesprek met de ouders erbij om duidelijke structuur en afspraken over het gespreksverloop en de vertrouwelijkheid van de inhoud. Maar, ook als ze niet mee op gesprek komen, kunnen het gezin of de vrienden, invloed uitoefenen op het gesprek. Kinderen/jongeren zijn loyaal tegenover hun omgeving. Een kind zal zijn ouders niet graag in een negatief daglicht stellen en ook over vrienden vertellen ze liefst goede dingen 6. In een gesprek met de leerling zijn vragen gebundeld die gericht zijn op de kindkenmerken, op de context en op de interacties tussen de leerling en zijn context. De leerling geeft aan welke contextfactoren een rol spelen in positieve en in negatieve zin. Dit is onmisbaar voor de indicatiestelling en het handelen. Hij geeft zijn beleving weer, zijn ervaringen, zijn kijk op de situatie en op zichzelf. Dit is onmisbaar in de zoektocht naar verandering. Vaak heeft de leerling de sleutel voor de oplossing. Volgende onderwerpen en vragen kunnen in het interview aan bod komen: Schoolsituatie: - Welke vakken vindt hij leuk op school, welke niet en welke ervaart hij als moeilijk? - Hoe goed vindt hij zijn prestaties op school? - Wat gaat goed - welke problemen ervaart hij op school? - Hoe/wanneer kan hij zich concentreren - ervaart hij problemen om zich te concentreren? - Hoe/wanneer is hij rustig - ervaart hij zichzelf als overbeweeglijk en impulsief? - Wanneer lukken plannen en organiseren wanneer niet? - Wanneer kan hij de geleerde leerstof onthouden - wanneer niet? - Wat gaat goed en wat stoort hem het meest op school? - Welke verklaringen heeft hij voor zijn gedrag op school? - Welke oplossingen hanteert hij bij het ervaren van problemen? - In welke mate vindt hij dat hij wordt geaccepteerd door zijn leeftijdsgenoten? - Wat ziet hij op school graag veranderd of verbeterd? - Van welke beloning geniet hij het meest? - Waar wil hij aan werken? Vandebriel P., Praten met kinderen op school, Acco, Leuven, 2011, blz en

8 Thuissituatie: - Zijn favoriete hobby, televisieprogramma, sport of huisdier - Wat gaat goed - welke problemen ervaart hij thuis? - Wat gaat goed en wat stoort hem het meest in zijn thuisomgeving? - Wat vindt hij goed en wat stoort hem het meest bij zichzelf? - Welke verklaringen heeft hij voor zijn gedrag thuis? - Welke oplossingen hanteert hij bij het ervaren van problemen? - Hoe ervaart hij het familiegebeuren? - Wat ziet hij thuis graag veranderd of verbeterd? - Van welke beloning geniet hij het meest? - 338

9 Gespreksvoering met kinderen/jongeren 7 Leeftijdsgebonden kenmerken Omkadering (wat allemaal belangrijk is in het gesprek, hoe het gesprek best verloopt, en een gesprek over het gesprek) Vorm 4-6 jaar 6-8 jaar 8-10 jaar jaar jaar jaar jaar uitleg gesprekskader veel omkadering aangeven spelen + praten 10 à 15 minuten verbaal afgewisseld met non-verbale spelvormen familievoorbeelde n gebruiken spel aanhouden bij vermoeidheid niet te lang stil zitten uitleg gesprekskader veel omkadering aangeven praten + spelen 15 à 20 minuten verbaal, daartussen verbale spelvormen vrienden als voorbeelden gebruiken niet te lang stil zitten benoemen gesprekskader veel omkadering aangeven praten, soms spelen half uur tot drie kwartier verbaal vrienden gebruiken in navragen benoemen gesprekskader matig omkadering aangeven praten een uur verbaal eventueel met vriendje / vriendinnetje regels gespreksvoering benoemen deskundigheid van het kind zelf benadrukken info geven over het verloop van het gesprek om de gesprekspartner s met elkaar te verbinden jongere kent de regels tot gespreksvoering praten, kort praten, to the point intentie en gelijkwaardig heid komt tot uiting door te spreken over het gesprek zelf praten, lang, maar onder 339 voorwaarden 7 Delfos M.F., Luister je wel naar míj? Gespreksvoering met kinderen tussen vier en twaalf jaar, SWP, Amsterdam, 2000 en Delfos M.F., Ik heb ook wat te vertellen! Communiceren met pubers en adolescenten, SWP, Amsterdam, 2005

10 Verbale aspect kort en concreet, moeilijke woorden vermijden hulp bij formuleren kort en concreet, moeilijke woorden vermijden concreet, moeilijke woorden uitleggen concreet abstract, moeilijke woorden uitleggen en ervaring met praten zal de communicatie gaan verfijnen eerder debat dan uitwisseling verbaal kanon, een boompje opzetten wat de adolescent zegt plaatsen in een groter geheel Non-verbale aspect Vraagtechnieken veel non-verbaal, voorwerpen en lichaamstaal open en gesloten vragen gesloten vragen niet op hoofdonderwerp suggestieve vragen vermijden open vragen naar hoofdonderwerp, doorvragen op details gebeurtenissen ruimtelijk situeren non-verbale communicatie, voornamelijk via lichaamstaal gesloten vragen vermijden suggestieve vragen vermijden open vragen naar hoofdonderwerp, doorvragen op details meer ruimtelijk dan in de tijd situeren vragen gevarieerd benoemen nonverbale communicatie, vooral in de zin van lichaamstaal benoemen open afwisselen met gesloten vragen suggestieve vragen vermijden sociaal wenselijk antwoorden voorkomen ruimtelijk en in de tijd doorvragen samenvatten benoemen nonverbale communicatie, vooral in de zin van lichaamstaal benoemen open vragen doorvragen suggestieve vragen alleen gebruiken om sociaal wenselijke antwoorden te voorkomen ( je gaat toch niet antwoorden geven die je denkt dat ik wil signalen onzekerheid opvangen, afstand respecteren van starten met gesloten vragen om de puber op zijn gemak te stellen open vragen nadien signalen van verzet opvangen open vragen doorvragen kan irritatie opwekken signalen van ongeduld opvangen lichamelijk contact om de jongere 340 te ondersteune n is mogelijk open vragen het denkproces begeleiden om de jongere te doen ontdekken

11 vragen gevarieerd herhalen, niet samenvattend vragen Motivatie gedurig aan motivatie werken materiële beloning afronding op spanningsboog herhalen, niet samenvattend vragen gedurig aan motivatie werken materiële beloning afronden op onderwerp dat voldoende besproken is voor structuur motivatie controleren goedkeuring op codes van maatschappij, maatschappelijk e regels rond gespreksvoering zorgen voor motivatie afronden op onderwerp dat voldoende besproken is horen? ), verder vermijden ruimtelijk en in de tijd doorvragen samenvatten om structuur van het gesprek vast te houden motivatie herhalen, niet gedurig; het kind voelt zich zelf ook verantwoordelijk voor het gesprek goedkeuring door te zeggen wat maatschappelijk van een goed mens verwacht wordt rond een gesprek (morele gevoeligheid vanuit maatschappelijk e ideeën) afronden op tijd en onderwerp pubers die sociaal wenselijk willen reageren gaan praten met volwassenen belangstelling motivatie wordt gewekt door het creëren van wederzijdse gelijkwaardig heid 341

12 342

13 Bijlage 4: Gesprek met ouder(s) en leerkracht(en) In een gesprek met de ouders en/of leerkracht zijn vragen gebundeld die gericht zijn op de kindkenmerken, op de context en op de interacties tussen de leerling en zijn context. We bevragen de ouders en de leerkracht naar specifieke gedragingen bij de leerling. Het is eveneens belangrijk om na te gaan of probleemgedrag situatiegebonden is of dat het voorkomt in verschillende situaties. Verder zijn we alert voor informatie die in een latere fase relevant is voor handelingsgerichte adviezen. Dit betreft niet enkel informatie met betrekking tot het gedrag van het kind, maar ook informatie over de kenmerken van de situatie. Tijdens dit interview hebben we ook oog voor de sterke kanten van het kind. Er wordt aandacht besteed aan oplossingen die de ouders en de leerkracht gevonden hebben als reactie op het gedrag van het kind. Volgende situaties worden bevraagd: Interview met de ouders 8 Hoe gedraagt het kind zich in volgende situaties: interactie ouder- kind interactie met andere kinderen/jongeren interacties met broers en zussen wanneer één van de ouders thuis is of beide ouders thuis zijn wanneer er bezoekers zijn of wanneer het kind ergens op bezoek is wanneer de ouder gepreoccupeerd is met andere activiteiten in publieke plaatsen bij het zelfstandig spelen bij hanteren van materialen wanneer het kind televisie kijkt wanneer het kind huiswerk maakt tijdens de maaltijden Interview met leerkracht(en) Hoe gedraagt de leerling zich in de volgende situaties: interactie leerkracht-leerling interactie met medeleerlingen tijdens gestructureerde momenten interactie met medeleerlingen tijdens vrije momenten wanneer de leerkracht vooraan in de klas uitleg geeft bij het zelfstandig uitvoeren van een klassikaal aangeboden opdracht bij het zelfstandig uitvoeren van een individueel aangeboden opdracht tijdens overgang van de ene klasactiviteit naar de andere tijdens vrije klasmomenten bij het opvolgen van de klasregels Barclay R.A., Diagnose ADHD, Een gids voor ouders en hulpverleners, Swets en Zeitlinger, Lisse, 2001

14 bij het wassen, baden, aan- en uitkleden bij bedtijd andere situaties Vragen die kunnen gesteld worden per situatie Bijlagen bij het omgaan met frustraties bijvoorbeeld slechte schoolse prestaties tijdens de schoolse maaltijden bij schoolexterne activiteiten bij groepswerk tijdens de speeltijd andere situaties 1. Verloopt deze situatie goed of problematisch? Indien goed beantwoord dan vraag 2 tot 4 Indien problematisch beantwoord dan vraag 2 tot Wat is kenmerkend voor deze situatie? 3. Wat doet het kind in deze situatie? 4. Wat is jouw reactie daarop? 5. Hoe reageert het kind dan op jou? 6. Als het probleem blijft duren wat doe je dan? 7. Wat is meestal het eindresultaat? 8. Hoe vaak komen deze problemen in deze situatie voor? 9. Hoe sta je daar zelf tegenover? 10. Op een schaal van 0(helemaal geen probleem) tot 10 (heel ernstig) Hoe ernstig is het probleem voor jou? 344

15 Bijlage 5: Observeren Bijlagen Observeren wordt gedefinieerd als het systematisch en doelgericht waarnemen en registreren van gedragingen, gebeurtenissen en interacties. Observeren in de onderwijsleersituatie vraagt net zoveel precisie als het testen en toetsen van leerlingen. Dit betekent dat een grondige voorbereiding, zorgvuldige verzameling en interpretatie van de gegevens en een nabespreking van deze informatie noodzakelijk zijn 9. Observeren gebeurt: - systematisch: dit betekent dat op voorhand de wijze waarop informatie verzameld wordt, wordt vastgelegd. - doelgericht: de observatie dient een duidelijk omschreven doel, waarbij is afgesproken hoe dat doel te bereiken 10. Wil men conclusies kunnen trekken uit de observatiegegevens, betekent dit dat deze gegevens een zo zuiver en objectief mogelijke weergave van de werkelijkheid behoren te zijn. De observator beschrijft wat waargenomen werd het best in concrete gedragstermen. Het gaat om het registreren van feiten, van aantallen (frequentie, duur) van bepaald gedrag en niet om subjectieve duidingen. Bijvoorbeeld: Hans is zenuwachtig wordt: Hans wiebelt voortdurend op zijn stoel of Indien Hans wordt aangeduid om te antwoorden voor de klas, friemelt hij aan zijn mouwen. 345 Observeren als onderzoeksmethode is nuttig bij het centraal stellen van de onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de leerling en ondersteuningsbehoefte van zijn ouders en de leerkracht(en). Observatie kan informatie opleveren over het ontstaan en/of in standhouden van probleemgedrag. Daarnaast kan informatie verkregen worden over een mogelijke aanpak. Toch dient gewaarschuwd voor een overschatting van de representativiteit van het geobserveerde gedrag. 1. Wat observeren? In elke school doen zich regelmatig situaties voor waarin observatie zinvol is. Omdat het menselijk handelen deels bepaald wordt door de context en door de wijze waarop de persoon zijn omgeving waarneemt, worden ook contextfactoren geobserveerd. Gedrag speelt zich immers af in interacties en in een context, wordt bepaald door die interacties en die context en krijgt van hieruit betekenis. 9 Pameijer N., Beukering T., Schulpen Y. & Van de Veire H., Handelingsgericht werken op school. Samen met leerkracht, ouders en kind aan de slag, Acco, Leuven, 2007, blz De Bil P., Observeren, registreren, rapporteren en interpreteren, Nelissen, Soest, 2005, blz. 12

16 - Duur van gedrag Bijvoorbeeld: gedurende een observatietijd van 20 minuten was Antoon 3 maal niet aan het opletten in het totaal gedurende 12 minuten. Dit betekent dat de duur van het gedrag (het niet aan het opletten zijn) is 12 minuten. - Latentie of de tijd die verstrijkt tussen een bepaalde gebeurtenis en het begin van doelgedrag. Bijvoorbeeld: bij een klassikale opdracht om het werkboek te nemen en aan een oefening te beginnen duurt het 4 minuten eer Lawrence effectief zelfstandig aan zijn werk begint. - Frequentie van het voorkomen van gedrag 11 Bijvoorbeeld: deze leerling heeft op vijf van de acht speeltijden (2 dagen) ruzie gemaakt met zijn klasgenoten. Dit geeft een ander beeld dan wanneer hij vijf keer ruzie gemaakt heeft op achttien speeltijden of één week. - Intensiteit 12 van het gedrag Hierbij gaat het over een meer subjectieve inschatting van het doelgedrag. Bij deze vorm van observatie kan gebruik gemaakt worden van bestaande ordeningsschalen 13, waarbij aangeduid wordt op welk niveau de leerling functioneert. 2. Mogelijke valkuilen Observeren houdt een aantal valkuilen in. Er zijn drie groepen factoren die de observatie langs de kant van de observator beïnvloeden: fysiologische toestand bijvoorbeeld lichamelijke vermoeidheid; psychologische achtergrond (ervaring, aandacht, ingesteldheid, referentiekader en behoefte); relatie van de observator tot de eigenschappen van wat waargenomen wordt. Dat wat voor de eigen behoeftes belangrijk is, bepaalt in hoge mate hoe iemand tegen de dingen aankijkt. Niet iedereen beschouwt de wereld vanuit hetzelfde perspectief. Er zijn een drietal elementen die de waarneming en daardoor de observatie per persoon doen verschillen: o een eerste indruk: men vormt zich razendsnel een beeld van hoe men denkt dat de ander zal zijn. Dit heeft tot gevolg dat nauwelijks nog dingen die het tegendeel bewijzen gezien worden. Bij een professionele observatie is die eerste indruk ernstig te nemen, maar de observator traint zich ook om vervolgens verder te blijven observeren. Op deze wijze wordt het beeld van de leerling bijgesteld en completer Goossens F., Gedrag onder de loep, Methodisch observeren in theorie en praktijk, Uitgeverij coutinho, Bussum, 2008, blz Goossens F., Gedrag onder de loep, Methodisch observeren in theorie en praktijk, Uitgeverij coutinho, Bussum, 2008, blz Zoals bijvoorbeeld de Vineland, sociale redzaamheidsschalen, Aseba-instrumentarium,

17 o Halo- effect en Horn-effect: op basis van een indruk die een leerling maakt, worden hem bepaalde eigenschappen toegedicht. Zo wordt een aangename leerling, intelligenter ingeschat dan een minder aangename leerling (Halo-effect). Wanneer een leerling een zwakke taalvaardigheid heeft, worden zijn andere capaciteiten ook als zwak ingeschat (Horneffect). o selffulfilling prophecy: datgene wat verwacht wordt, gebeurt ook omdat men ernaar handelt. Men heeft de neiging anderen te behandelen zoals men denkt dat ze zijn. Bijvoorbeeld: zo zullen de leerlingen van wie een leerkracht verwacht dat ze zwak zullen presteren, uiteindelijk ook zwak gaan presteren. De geobserveerde van zijn kant kan zich bewust 14 zijn van het feit dat hij wordt geobserveerd. Dit kan leiden tot reactief gedrag. Vooral aan het begin van de observatie kan dit erg meespelen. Het kan daardoor soms aangewezen zijn om de leerling te informeren over de reden van het onderzoek. Op die manier wordt er een verstandhouding met de leerling bewerkstelligd. Om na te gaan of er sprake is van reactief gedrag kunnen verschillende observatiemomenten met elkaar vergeleken worden. Om zoveel mogelijk te vermijden dat reactief gedrag meespeelt in de observatiegegevens kan de eerste periode van observatie (bijvoorbeeld 5 minuten) beschouwd worden als gewenningstijd en wordt deze informatie best niet opgenomen in de observatie Criteria van de observatie Om te voorkomen dat valkuilen de observatie beïnvloeden, dient de observatie aan een aantal criteria 15 te voldoen: - Validiteit: wat geobserveerd wordt, is hetzelfde als wat vanuit een vooraf gestelde vraag bedoeld werd. Bijvoorbeeld: wanneer je het niveau van samenspel van kleuters wil leren kennen, dien je te observeren in situaties waarin dit gedrag spontaan naar voor komt, zoals bij vrij spel. - Betrouwbaarheid: de observatie levert steeds dezelfde informatie op, ongeacht wie observeert. Ook dient de gehele observatie een consistent geheel te vormen. Dit wil zeggen dat de observator zich blijft houden aan de vooraf afgesproken methode en werkwijze. 14 Goossens F., Gedrag onder de loep, Methodisch observeren in theorie en praktijk, Coutinho, Bussum, 2008, blz Jason D.J., Observeren in de basisschool, Speciaal onderwijs en zorgverbreding, H/B-uitgevers, Baarn, 2000, blz. 14

18 4. Soorten observatie Observeren gebeurt met een bepaald doel voor ogen. Bijvoorbeeld: - Je wil te weten komen wat ervoor zorgt dat Melanie ruzie heeft op de speelplaats; - Je wil te weten komen hoe Wolf tot een bepaalde oplossing komt bij wiskunde; - Je wil weten hoe vaak Michiel zijn huistaak vergeet te maken; - Je wil weten wanneer Aicha minder aandachtig is in de les; - Afhankelijk van het doel van observatie, kunnen een of meer manieren om te observeren gehanteerd worden. De zintuigen zijn het belangrijkste middel. - Kijken: welke lichaamstaal gebruikt de leerling, welke handelingen, welke reacties, De observator houdt daarbij in gedachte dat er over het algemeen minder gereageerd wordt op vertrouwde prikkels. Gericht kijken 16 houdt in dat je elk aspect van wat geobserveerd wordt bekijkt, ook al valt er in eerste instantie niets op. - Luisteren: wat zegt iemand, hoe wordt het gezegd, is er overeenstemming tussen lichaamstaal en inhoud van de boodschap, Belangrijk is dat er kan nagevraagd worden wat iemand bedoelt of denkt. Op die manier wordt getoetst wat men ziet, hoort of voelt. Toetsen kan enkel indien de leerling tot zelfreflectie in staat is. 348 Observatie wordt grosso modo ingedeeld in twee hoofdvormen: open observatie en gerichte observatie. Afhankelijk van de literatuur spreekt men ook van gestructureerde versus ongestructureerde observatie of spontane observatie. In dit kader maken wij een onderscheid tussen participerende en niet-participerende observatie, spontane observatie, systematische observatie en gestructureerde observatie. 4.1 Participerende observatie Indien de observator zelf als persoon betrokken is binnen de context van de observatie, spreekt men over participerende observatie. Bijvoorbeeld: Omdat het niet duidelijk is hoe Jeroen zijn wiskunde-oefeningen oplost, wordt hem gevraagd om de oefeningen luidop te doen. Door te luisteren en te observeren kan zijn denkproces en zijn oplossingsstrategie duidelijk worden. Een nadeel van deze vorm van observatie is dat de observator invloed kan uitoefenen op het gedrag van de leerling. 16 De Bil P., Observeren, registreren, rapporteren en interpreteren, Nelissen, Soest, 2005 blz. 22

19 4.2 Niet-participerende observatie Bij een niet-participerende observatie maakt de observator geen deel uit van de situatie. Hij staat buiten de situatie waarin geobserveerd wordt, door bijvoorbeeld onopvallend aanwezig te zijn in de klas, eventueel achter een one-way-screen 17. Hieronder worden de verschillen tussen participerende en niet-participerende observatie voorgesteld in een schema 18 : Participerend Vooral kwalitatief Registratie indirect (achteraf) en direct (films en audio) Meer interpretatief Meestal één observator Beschrijvend Onderzoeker en observator vaak dezelfde persoon Vraagstelling en design flexibel Observatieduur ongepland Meerdere plaatsen van observatie Niet-participerend Kwantitatief Direct Streven naar objectiviteit Meerdere observatoren Beschrijvend en toetsend Observatoren en onderzoeker verschillende personen Vraagstelling en design liggen vast Observatieduur gepland en beperkt Een of twee plaatsen van observatie Waarnemen, spontane of dagelijkse observatie Tijdens alledaagse activiteiten observeert de klasleerkracht voortdurend het gedrag en de prestaties van de leerlingen. Bepaalde prestaties of gedrag kunnen daarbij opvallen. De leerkracht reageert op de situatie in het kader van het reguliere klasgebeuren en observeert of hiermee het probleem onder controle of opgelost is. Elementen, die belangrijk zijn voor de opvolging van elke leerling, kunnen kort genoteerd worden. Hierbij gaat het niet enkel om opvallende of ongewenste eigenschappen en vaardigheden. Het is ook belangrijk om te noteren wanneer een leerling op een gewenste wijze functioneert. 4.4 Ongestructureerde of open observatie In het kader van de opvolging van leerlingen gebruiken veel scholen observatieinstrumenten, bijvoorbeeld in het kader van het leerlingvolgsysteem. Het gedrag van 17 Een one-way-screen is een spiegelruit waarbij de observator het kind kan observeren terwijl het kind de observator niet ziet. 18 Goossens F., Gedrag onder de loep, Methodisch observeren in theorie en praktijk, Uitgeverij Coutinho, Bussum, 2008, blz. 117

20 de leerling wordt in zijn algemeenheid bekeken. In dit kader spreekt men ook van een ongestructureerde of open observatie. Bij deze vorm van observatie is bekend welke situaties, wanneer, hoe lang en met welk doel geobserveerd wordt, maar de inhoud van de observatie staat niet (volledig) vast. Omdat gecombineerd lesgeven en systematisch observeren moeilijk samengaan, kan hierbij een zorgleerkracht of andere leerkrachten ingeschakeld worden. In de fase van de preventieve basiszorg is het zinvol om de klasleerkracht te laten observeren. 4.5 Gestructureerde of gesloten observatie In sommige situaties is het nodig om bijkomende informatie te verzamelen om de onderwijs- en opvoedingsbehoeften zo goed mogelijk in kaart te brengen. Indien een observatie gebeurt met een bepaald doel voor ogen, is er sprake van een gestructureerde of gesloten observatie. Hierbij staat vooraf vast welke categorieën van gedrag in de observatie moeten worden meegenomen. Al het andere gedrag wordt genegeerd. Het doelgedrag wordt duidelijk omschreven. Best wordt het aantal categorieën doelgedrag beperkt. 4.6 Zelfobservatie 350 Deze vorm van observatie kan pas wanneer de leerling in staat is om zichzelf van op een afstand te bekijken. Dit wordt ook wel helicopterview 19 genoemd. Zelfobservatie kan ook door de observator zelf gebeuren, waarbij hij zichzelf in interactie tot de leerling in gedachten bekijkt en nagaat waarom hij zus of zo reageerde en wat hiervan de gevolgen zijn. De beperking bij zelfobservatie is dat degene die aan zelfobservatie doet, zowel zichzelf als zijn handelingen anders kan beoordelen dan de observaties die anderen van hem doen. 5. Observatiemethodieken Om een representatief beeld te krijgen van het gedrag van de leerling zijn een aantal observaties noodzakelijk in verschillende situaties. Bij observatie zijn een aantal technieken om observaties te kwantificeren en zo objectief mogelijk te presenteren. 19 De Bil P., Observeren, registreren, rapporteren en interpreteren, Nelissen, Soest, 2005 blz. 14

21 5.1 Kwalitatieve observatie Bij een kwalitatieve observatie wordt de inhoud van het gedrag weergegeven 20. Eveneens worden alle nuances van het gedrag aangegeven. Deze vorm wordt bijvoorbeeld gebruikt bij een onderzoek naar rekenvaardigheden of het niveau van spelgedrag. Er zijn verschillende methodes om gedrag in kaart te brengen: Beschrijvende observatie Via deze observatie wordt alles wat gezien wordt, beschreven. Het voordeel hiervan is dat er een compleet beeld ontstaat van wat gebeurt. Interacties en details kunnen hierbij goed gemeten worden. Een nadeel is dat er maar gedurende een relatief korte periode metingen kunnen worden verricht. Een voorbeeld hiervan is de logboekmethode 21. Deze methode wordt vaak gebruikt bij een open observatie. In de afgesproken situaties worden de voorvallen en uitspraken genoteerd en de relatie daartussen. Best gebeurt dit in trefwoorden, bij een latere gelegenheid wordt het geheel dan verder uitgewerkt en beschreven. Kenmerkend voor deze methode is de toevoeging van eigen overwegingen en interpretaties. Codeersysteem Dit is een schematische tekening waarmee processen op een duidelijke manier kunnen weergegeven worden. Wat gebeurt er en tussen wie of wat? Een nadeel van dit systeem is dat eerst de verschillende codes moeten geleerd worden. 351 Gebruik van een ABC-schema Er wordt niet enkel gelet op het gedrag van de leerling, maar ook de context waarin dit gedrag zich stelt. Eveneens wordt geobserveerd welke factoren bij de leerling en/of in de context het gedrag uitlokken, dan wel in standhouden. Deze elementen geven informatie voor de latere aanpak. Hiervoor kan een ABC-schema gebruikt worden Jason D.J., Observeren in de basisschool, Speciaal onderwijs en zorgverbreding, H/B-uitgevers, Baarn, 2000, blz Jason D.J., Observeren in de basisschool, Speciaal onderwijs en zorgverbreding, H/B-uitgevers, Baarn, 2000, blz Voor meer uitleg: Pameijer N., Handelingsgericht werken op school, Acco, Leuven, 2007, blz. 121 en Pameijer N., Handelingsgerichte diagnostiek, Acco, Leuven, 2007, blz. 190

22 Antecedenten Behaviour Consequenties Wat is de situatie? Wat lokt (on)gewenst gedrag uit? Welk (on)gewenst gedrag doet zich voor? Wat versterkt (on)gewenst gedrag? Wat houdt het (on)gewenst gedrag in stand? 5.2 Kwantitatieve observatie Met een kwantitatieve observatie wordt de frequentie en ernst van voorkomen van gedrag in een bepaalde periode of situatie geobjectiveerd. Enkel het aantal keer dat het omschreven gedrag voorkomt, is vaak onvoldoende tenzij het weinig of frequent voorkomt. Door de frequentie van gedrag te bepalen kan geobjectiveerd worden wat als subjectief ervaren werd. Soms kan dit ertoe leiden dat men tot de conclusie komt dat het gedrag, vaak ongewenst gedrag, minder frequent voorkomt dan oorspronkelijk subjectief beleeft. Er zijn verschillende methoden 23 om gedrag te meten. Deze keuzemogelijkheden kunnen gecombineerd voorkomen. Elke combinatie heeft zijn eigen mogelijkheden en beperkingen 24. Telmethode of turven Elke keer wanneer welomschreven gedrag zich binnen een bepaalde periode voordoet, wordt geturfd. Deze methode wordt gebruikt indien het gedrag frequent voorkomt. Bijvoorbeeld: Hoe vaak houdt David zich aan de regel om eerst zijn vinger op te steken voor hij antwoordt? Wanneer tijd als uitgangspunt genomen wordt, wordt bijvoorbeeld om de twee minuten geobserveerd en genoteerd wat waargenomen wordt. Het gedrag tijdens die twee minuten wordt genegeerd. Indien er voldoende meetpunten zijn, kan een patroon in het gedrag ontdekt worden. Het is eveneens mogelijk om na te gaan hoe vaak een bepaald gedrag voorkomt, door te noteren wanneer er sprake is van dit gedrag. Wanneer de frequentie van belang is kan dit gebeuren op een tijdtabel. 352 Duurmethode Hierbij wordt gemeten hoe lang het gedrag duurt. Deze methode wordt gebruikt bij weinig of onregelmatig voorkomend gedrag. Bijvoorbeeld: Hoe lang kan Fatima zich concentreren op haar rekentaak? Jason D.J., Observeren in de basisschool, Speciaal onderwijs en zorgverbreding, H/B-uitgevers, Baarn, 2000, blz. 23

23 Ratio-methode of de relatieve frequentie Het aantal keer dat het gedrag voorkomt wordt gedeeld door het aantal keer dat het gedrag wordt geobserveerd. Bijvoorbeeld: leren gehoorzamen: het aantal keer dat er wordt gehoorzaamd wordt gedeeld door het aantal verzoeken. Bijvoorbeeld: een leerling krijgt extra ondersteuning voor het toepassen van de regel van open- /gesloten lettergreep. Hij krijgt op zijn dictee een cijfer waarbij enkel gelet wordt op die woorden waarbij hij de regel dient toe te passen. Gebruik van beoordelingsschalen Dit zijn lijsten waarbij aan gedragsomschrijvingen waardeoordelen in de vorm van cijfers gekoppeld zijn. Het voordeel is dat bepaald kan worden hoeveel een bepaalde factor aanwezig is. Het nadeel is dat ze erg subjectief ingevuld worden omdat het over de eigen beleving van de situatie gaat. 6. De voorbereiding van een observatie Een gerichte observatie is een geplande activiteit en vraagt een goede voorbereiding. Op voorhand wordt bewust afstand genomen en wordt bepaald: - met welk doel er wordt geobserveerd. Dit doel wordt omgezet in een concrete vraagstelling, waarbij gebruik van deelvragen ondersteunend werkt (wat wil ik te weten komen?); - op welk soort gedrag wordt gelet. Deze vraagstelling wordt geanalyseerd in concrete gedragingen. Bijvoorbeeld: Mohamed gedraagt zich depressief is een interpretatie, beter wordt dit geformuleerd in hoeveel contact heeft hij met zijn medeleerlingen?, hoeveel tijd brengt hij alleen door?, zoekt hij contact met zijn medeleerlingen?, hoelang loopt hij met een terneergedrukt gezicht rond? ; - via welke systematiek de nodige gegevens verzameld worden (Hoe wil ik die gegevens verzamelen?); - in welke situatie(s) geobserveerd wordt; - wie de meest geschikte persoon is om te observeren? Wordt een camera 25 gebruikt? 353 Pas na het verzamelen van de gegevens worden hieraan conclusies verbonden. Op die manier wordt voorkomen dat eigen vooroordelen door de observatie bevestigd worden. Indien de observator zelf betrokken is, is dit een extra moeilijke opgave. 25 Aan het gebruik van een camera zijn zowel voor- als nadelen verbonden. Jason D.J., Observeren in de basisschool, Speciaal onderwijs en zorgverbreding, H/B-uitgevers, Baarn, 2000, blz. 19

24 7. Competenties tijdens de observatie Bijlagen Empathie en inlevingsvermogen De observator moet zich kunnen inleven in de persoon die hij observeert. Dit betekent dat hij moet kunnen openstaan voor de ander. Dit kan enkel wanneer de observator het vertrouwen van de ander wekt. Luisteren Luisteren betekent belangstelling tonen, de leerling de ruimte geven zijn verhaal te doen, laten merken dat je luistert door vragen te stellen, feedback te geven, te hummen, te knikken, zonder onmiddellijk te interpreteren of reageren. Dit betekent zelf zwijgen, maar ook luisteren naar wat er misschien niet gezegd wordt. Afstand bewaren Een professionele afstand is nodig om goed te kunnen observeren en een oordeel te vormen. De eigen ervaringen mogen de observatie niet kleuren, omdat dan het gedrag van de ander minder scherp waargenomen wordt. 8. Interpreteren Belangrijke aandachtspunten bij het interpreteren van observatiegegevens zijn: - trek enkel conclusies die aantoonbaar zijn; - meet het gedrag en vermeld aantallen. Hiermee worden subjectieve begrippen zoals: vaak, soms, weinig, vermeden; - blijf concreet gedrag beschrijven; - geef niet te snel een verklaring voor het gedrag, zoek naar alternatieve verklaringen; - duidelijk aangeven wanneer het om eigen ideeën, mening of indruk gaat; - ga na of eigen ervaringen van invloed kunnen zijn op de waarneming. 354 Om het onderscheid te maken tussen observaties en interpretaties is volgende zin een hulpmiddel: Ik heb gezien dat (= observatie) en deze vermoedens heb ik daarbij (= interpretatie). Bijvoorbeeld: Khalid eet vier boterhammen (observatie) - Khalid heeft honger (interpretatie). De interpretaties 26 die gemaakt worden, naar aanleiding van een observatie, dienen transparant te zijn met een taalgebruik dat vrij is van suggestie. Begrippen als vaak, soms, erg, dienen zoveel mogelijk vermeden te worden en vervangen door concrete omschrijvingen. 26 De Bil P., Observeren, registreren, rapporteren en interpreteren, Nelissen, Soest 2005, blz. 78

25 9. Verslaggeving Volgende elementen worden beschreven in een observatieverslag: - de geobserveerde situatie; - het doel van de informatieverzameling; - het concrete gedrag dat geobserveerd wordt; - de wijze van observatie: participerend - niet participerend, gestructureerd niet gestructureerd; - samenvatting van het observatiemateriaal; - (eventuele) conclusies; Voorbeeld van een beschrijving van de geobserveerde situatie: Tijdens het kringgesprek zit Valerie een halve minuut op haar stoeltje te draaien, ze kijkt 30 om zich heen. Dan begint ze aan haar buur te plukken (15 ). Vervolgens weert de buur haar af door haar handen weg te duwen. Valerie begint te huilen. Indien er sprake is van een patroon in dit gedrag kan de conclusie in een eindrapport bijvoorbeeld zijn: Valerie werkt niet actief mee bij de kringgesprekken. Zij lijkt het verhaal niet te volgen. Ze lijkt aandacht te willen van andere kleuters en trekt de aandacht door op een ongewenste wijze lichamelijk contact te zoeken. Indien de andere kleuters haar dan afweren, begint ze te huilen. Hiermee lukt het haar om uiteindelijk de aandacht van de juf te trekken. 355

26 Bijlage 6: Aanpak van een aantal specifieke problemen in het secundair onderwijs Vele veranderingen in de adolescentie 27 op lichamelijk, psychologisch en sociaal vlak gaan onvermijdelijk gepaard met stress, wisselvalligheid en onzekerheid. Met vallen en opstaan lukt het de meeste jongeren hiermee op een gezonde manier om te gaan, mede dankzij een positief sociaal netwerk, familie en vrienden. Bij andere jongeren loopt het om diverse redenen uit de hand en treden allerlei problemen op zoals: zelfverwonding, eetstoornis, middelenmisbruik, suïcidaal gedrag. DEFINITIE EN PREVALENTIE Zelfverwonding Zelfverwonding 28 is in vele gevallen een vraag om hulp, om aandacht, een vraag om ernstig genomen te worden, of zelfs om ergens bij te horen (in dat geval spreken we van een trend). Er zijn vele vormen zoals snijden, krassen of branden van de huid, hoofdbonken, krabben of haar uittrekken en het innemen van schadelijke stoffen. Het is een uiting van psychische pijn, boosheid of verdriet. De handeling is op de persoon gericht en niet op anderen. Net zoals alcohol en drugs kan zelfverwonding verslavend werken. Als we pijn voelen/hebben, maakt ons lichaam endorfine vrij. Dat zijn natuurlijke pijnstillers en het verklaart meteen waarom mensen zeggen dat ze zich euforisch voelen na de zelfverwonding. Eén op de tien Vlaamse tieners heeft zichzelf al eens bewust verwond of een suïcidepoging ondernomen 29. Eetstoornis Eetstoornissen 30 met aan de basis een dieperliggend en persoonlijk probleem, zijn: Anorexia: te weinig wegen door te eenzijdig of te beperkt eten, soms in combinatie met extreem veel bewegen Boulimia: ongecontroleerde en weerkerende eetbuien gevolgd door braken Binge-eating: ongecontroleerde en weerkerende eetbuien zonder braken Orthorexia: obsessie voor gezond eten 356 In elke klas zitten 1 of 2 leerlingen met eet- en gewichtsproblemen. Dit zijn niet allemaal meisjes, al vormen ze wel de grote meerderheid van de anorexiapatiënten. Zwaarlijvigheid tref je op 27 Vandereycken W. en Claes L., Zelfverwonding: hoe ga je er mee om? Lannoo, Tielt, Vandereycken W. en Claes L., Zelfverwonding: hoe ga je er mee om? Lannoo, Tielt 2007; Klasse voor leerkrachten 158, 2005, blz doctoraatsonderzoek Portzky G., Eenheid voor Zelfmoordonderzoek, Universiteit Gent, Klasse 2007, Vandeputte Ann, psychologe

27 elke leeftijd aan, bij meisjes én jongens. Middelengebruik Alcohol- en andere drugs 31 hebben een directe invloed op het functioneren (sociaal, emotioneel, cognitief, fysiek,...) van de leerling op school en kan de ontwikkeling van de jongere en zijn kansen op een succesvolle schoolloopbaan beperken. Alcohol en andere drugs houden risico s in voor de gezondheid en de veiligheid van de leerling én de schoolomgeving. Gezondheid wordt hierbij beschouwd als fysiek, mentaal en sociaal welbevinden, conform de WHO-omschrijving. Met alcohol en andere drugs bedoelen we alcohol, tabak, psychoactieve medicatie, illegale drugs en - omwille van de analogie met de problematiek - ook gokken. Suïcidepoging Een suïcidepoging 32 is een signaal, een teken dat iemand met problemen zit. Dat maakt hij aan de omgeving kenbaar. Het is een uiting van de pijn waar een eind aan moet komen. Hij vraagt op een indringende manier dat iets zou gebeuren. Zelfdoding is voor hem de oplossing voor een onoplosbaar probleem. Suïcidaal gedrag is steeds het resultaat van een opeenstapeling van risicofactoren die mekaar onderling beïnvloeden. De gemiddelde leeftijd waarop suïcidegedrag aanvangt is gedaald. Jongens plegen meer zelfdoding dan meisjes. Jongens zijn impulsiever en de maatschappelijke verwachtingen naar jongens liggen hoger. Ze leren zich sterk houden, terwijl meisjes zich meer mogen uiten en een emotioneel netwerk uitbouwen. Homoseksuele jongeren ondernemen vijf keer meer suïcidepogingen dan heteroseksuele. 10 tot 12 procent van de leerlingen die een suïcidepoging onderneemt, pleegt later suïcide. 2 tot 3 procent zelfs binnen het jaar. Na één jaar doet 15 tot 20 procent van de jongeren een nieuwe poging en bijna de helft na meerdere jaren. 357 SIGNALEN EN BEGELEIDING Signalen op school Zelfverwonding: - van de leerling zelf; - van een medeleerling; - van de leerkracht LO. Begeleiden op school School: - zorgen voor centraal meldpunt; - uitbouw leerlingbegeleiding en netwerk; - bespreekbaar maken; - samenwerken met het CLB-team is aangewezen. Leerkracht: - tijd nemen om vertrouwen te winnen; 31 VAD: 32 Klasse voor leerkrachten, 1999

28 Eetstoornis 33 - veranderingen dikwijls opgemerkt door medeleerlingen; - belang van snelle herkenning omdat behandeling meeste kansen heeft binnen de eerste zes maanden na eerste tekens (secundaire preventie). - fysiek: Anorexie: vermageren/grote gewichtsschommelingen, snel kou hebben, haaruitval, verslechtering van gebit, slaapproblemen, ondanks vermageren opvallend actief blijven Boulimie: door overgeven gebitsschade, speekselklieren zwellen, klagen over keelpijn of brandend maagzuur, door overeten last van volle maag/buikkrampen/diarree Eetbuien: overgewicht, last van spijsverteringstelsel/obstipatie/diarree - sociaal: Anorexia: afzonderen, te veel bewegen, te punctueel zijn, boos reageren bij verstoring planning Boulimie: wel sociaal maar houdt relatie oppervlakkig, schrik om afgewezen te worden, soort alles-of-niets denken Eetbuien: doet best om graag gezien te worden, steeds meer terugtrekken, eetbuien verbergen - emotioneel: rustelozer, prikkelbaarder, gespannener, erg gericht op presteren, schommelende stemmingen, toenemend sociaal isolement en neerslachtigheid versterken elkaar, komen ongelukkig en eenzaam over, echt plezier maken is er niet meer bij - niet onmiddellijk preken; - vraag zelfonderzoek te starten; - beloof geen geheimhouding; - zoek samen naar alternatief gedrag; - zoek naar oorzaken van gedrag. School: - uitbouw van gezondheidspreventie bijvoorbeeld rond wellness-model: inzicht in wat lichaam nodig heeft vaste eetstructuur genieten van eten genieten van bewegen zelfbeeld mediatraining - samenwerken met het CLB-team is aangewezen. Leerkracht: - maak vanuit bezorgdheid signalen bespreekbaar: vertrouwen, meestal lange ondersteuningsperiode; - contact met leerling / ouders / behandelaar / leeftijdsgenoten; - als de eetstoornis ten volle tot ontwikkeling is gekomen is het belangrijk om de nadelige gevolgen verder te voorkomen via hulp van een gespecialiseerde hulpverlener 34 waarbij CLB en school verder ondersteuning verlenen (tertiaire preventie) Moyson N. & Roothooft E., Van eetlast naar eetlust, Acco, Leuven, 2002 en

29 Middelengebruik 35 Algemeen kunnen we stellen dat een drugprobleem uit zich in minder functioneren: dat gepaard gaat met een overtreding van de schoolregels van de school; dit kunnen de regels rond drugs zijn zoals dealen, drugsbezit, maar ook andere zoals spijbelen, agressie, ; dat gepaard gaat met een vermoeden van regelovertreding zoals geur in de kledij na de pauze, geur op het toilet, ; zonder dat er sprake is van regelovertreding zoals onverzorgde hygiëne, verlies van vrienden, slechte schoolresultaten, sterke stemmingswisselingen, School: - uitwerking beleid en werken aan pijlers: Materiaal -> onderwijs/ secundair onderwijs/materialen; - als de school alert is voor veranderingen in het functioneren van een leerling en daar snel op inspeelt, is haar ruimte om grenzen stellend en/of begeleidend op te treden veel groter dan wanneer de school pas reageert wanneer zij een bewijs vindt; - het is belangrijk om hierbij het CLB te betrekken; - doorverwijzing naar externe hulpverlening kan noodzakelijk zijn als het gaat om een ernstig of complex probleem of als er geen vooruitgang wordt geboekt met de interne begeleiding. De beslissing om door te verwijzen naar een externe dienst gebeurt op basis van het inschatten van het functioneren en op basis van de bezorgdheid om het welzijn van de jongere op school. Leerkracht: - verkennend gesprek: inschatting gemaakt over functioneren en welzijn; - signaleren van minder functioneren leerlingbegeleiding inschakelen. 359 Suïcidepoging 36 kinderen: - weglopen, spijbelen, de ouders vermijden, zich agressief gedragen; - zichzelf pijn doen, gestoord speelgedrag, slaap- en eetstoornissen, grote faalangst; - specifiek gedrag als bijna onder een auto lopen, bijna van een grote hoogte vallen, kunnen een signaal zijn dat het kind ten einde raad is; School Omgaan met zelfdoding is een zware taak die de school niet alleen kan en mag opnemen. Samenwerken met externe hulpverleners is noodzakelijk: het CLB als schoolnabije dienst of externe partners zoals CGG, CAW, jeugdhulpverlening, huisarts, ziekenhuis, eerstelijnsdossier rond zelfdoding en zelfdodingspreventie, met stappenplan voor klas en school: Klasse voor leerkrachten, 1999; Klasse voor Leerkrachten 168, september 2006, blz Zie ook Bijlage 2: Spoedintake bij suïciderisico

30 - - de genoemde signalen gaan vaak samen met fantaseren over de dood. jongeren ondergaan meestal drie stappen in hun innerlijke gevoelsleven: - vernauwing: de denk- en gevoelswereld wordt kleiner, wat vroeger belangrijk was, is dat nu niet meer; - zelfdodingsfantasieën: Het zou beter zijn als ik er niet meer was ; - agressie, zowel tegen zichzelf als tegen anderen. De gedachte aan zelfdoding en de innerlijke strijd kunnen van lange duur zijn, maar de overgang van denken naar doen kan vrij plots komen. signalen: - de leerling reageert snel met verdriet en tranen op kleine incidenten; - hij is passief, trekt zich terug, verveelt zich in de groep; - hij is gesloten, uit zijn boosheid of verdriet niet in de vertrouwde omgeving; - hij legt moeilijk contact en ontwikkelt methodes om toch de aandacht op zich te vestigen: herhaalde ongelukjes, wegnemen van bezittingen, impulsief agressief gedrag, slechtere prestaties. Preventieplan rond zelfdoding, suïcidepoging of suïcidale crisis: KIPEO, Instrument voor Psychosociale evaluatie en Opvang van suïcidepogers (Kinderen en Jongeren) forum voor nabestaanden na zelfdoding, voor kinderen en jongeren, volwassenen en professionelen: Leerkracht vermoedt dat een leerling suïcidaal is: - praat met de leerling over de signalen die hij uitstuurt en de vermoedens die jij hebt; - zoek steun, niet alleen voor de leerling, maar ook voor je eigen veiligheid en gezondheid; - vergewis je ervan dat de leerling ook buiten de schooluren opvang heeft Een leerling probeert zelfdoding te plegen: - een goede opvang is van levensbelang; - samenwerking met externe hulpverleners; - de leerling keert na een periode van afwezigheid terug naar school en wordt opgevangen. 360 De signalen kunnen onduidelijk zijn en soms zelfs tegenstrijdig.

31 Bijlage 7: Spoedintake bij suïciderisico 37 Bijlagen Bij een aanmelding of tijdens de intake kan er een vermoeden zijn dat de jongere suïcidegedachten heeft of kunnen deze expliciet vermeld worden. Indien dit het geval is moet dit met de jongere besproken worden en dient het suïciderisico ingeschat te worden. Dit krijgt voorrang op een uitgebreide intake. 1. Het bespreken van suïcidegedachten of suïcide is niet vanzelfsprekend. In het gesprek zijn een aantal richtlijnen belangrijk: - neem de jongere ernstig en uit duidelijk je bezorgdheid; - nodig de jongeren uit zijn/haar gevoelens en problemen met je te bespreken. Luister vooral goed en laat de jongere merken dat het belangrijk voor je is dat je hem/haar goed begrijpt. Doordat de jongere nood heeft om gehoord te worden vanuit zijn wereld, kan het crisismoment ontspannen worden door empathisch, begripsvol en ondersteunend te zijn, door de veelheid van emoties te helpen uiten en door alles eens op een rijtje te zetten; - ook als de jongere niet wil praten, is het toch belangrijk je open te stellen en uitdrukkelijk te vragen of hij/zij eraan denkt zichzelf iets te doen; - vat het gesprek geregeld samen en structureer het gesprek, anders wordt de jongere overrompeld door eigen emoties en problemen; - het is belangrijk tijdens het gesprek rustig te blijven, de aandacht erbij te houden en te kennen te geven dat je wil helpen om een oplossing te vinden; - respecteer het tempo van de jongere (ook de stiltes); - expliciteer de suïcidale gedachten: Als je zegt dat... wil dat zeggen dat je liever dood wil zijn? ; - tracht te peilen naar de betekenis van het suïcidale gedrag. Wat wil de jongere bereiken? Door de betekenis te achterhalen krijg je als hulpverlener en als jongere een kijk op het gebeuren. De betekenis achterhalen houdt de mogelijkheid in om sporen te vinden naar het anders willen leven, om alternatieven te ontdekken en uit te werken. Het begrijpen van de suïcidaliteit is tijdens het eerste gesprek van minder belang dan het inschatten van het suïciderisico; - ga na of er vertrouwensfiguren zijn en of deze op de hoogte zijn van de suïcidegedachten of plannen; - ga na bij wie de jongere terecht kan als hij/zijn het heel moeilijk heeft; - bevraag of de jongere kan beloven de beslissing uit te stellen (nonsuïcideafspraak). Bespreek alternatief gedrag, wat de jongere kan doen als hij/zijn suïcide wil doen; Overgenomen uit De Leidraad, Methodiek in leerlingenbegeleiding, Depressie, 2002, blz Zie ook Bijlage 1: Aanpak van een aantal specifieke problemen in het secundair onderwijs en met onder meer KIPEO, Instrument voor Psychosociale evaluatie en Opvang van suïcidepogers (Kinderen & Jongeren).

32 - maak afspraken over de verdere hulpverlening. Bij crisissituaties moeten de gesprekken sneller op elkaar volgen; - stimuleer de zelfredzaamheid van de jongeren. 2. Om het suïciderisico te kunnen inschatten worden er een aantal domeinen verkend: - actuele en vroegere suïcidegedachten; - hopeloosheid- en hulpeloosheidgedachten; - vroeger suïcidaal gedrag bij de jongeren zelf of in de omgeving van de jongere; - concreetheid van de gedachten en plannen (middel, plaats, tijdstip, afscheidsregelingen). Hoe gedetailleerder het plan, hoe ernstiger het risico. Mogelijk vragen om na te gaan hoe ver de persoon reeds plannen gemaakt heeft, zijn: wat zou je doen?, Heb je er al over nagedacht wat, hoe en wanneer?, Heb je afscheidsbrieven geschreven?, Heb je zaken weggegeven?,...; - beschikbaarheid van het middel: heeft de jongere het middel in zijn bezit, hoe wil hij/zij er aan geraken; - de recente stressoren: veranderingen, recente verliezen (niet alleen van personen, maar ook van mogelijkheden door ziekten); - is er sprake van ondragelijke pijn; - de interne coping-mechanismen: oplossingsvaardigheden, hoe gaat de jongeren om met stressoren; - de externe coping-mechanismen: is de persoon alleen of is er steun in de omgeving; - alcohol- en druggebruik; - depressie; - beschermende factoren, bijvoorbeeld sociale steun, interesses, betrokkenheid, toekomstperspectief? Wanneer en naar wie doorverwijzen is afhankelijk van een aantal zaken: - de ernst van het risico: is het suïciderisico zeer ernstig dan is ambulante hulp nodig en zo snel mogelijk. Tijdens de wachtperiode kunnen er wel gesprekken plaatsvinden met de jongere. Dit ontspant vaak crisissituaties; - de mate van aanwezigheid van adequate ondersteunende relaties en beschikbaarheid van ouders: is dit niet of minimaal aanwezig, dan moet er eerder gedacht worden aan opname dan aan ambulante hulp; - is er lange termijn hulpverlening nodig: we denken hierbij vooral aan jongeren; waarbij het systeem volledig fout zit. - is er sprake van comorbiditeit met een ander ernstig probleem, zoals depressie, psychose, angst, agressie, middelenmisbruik, eetproblemen,... Indien dit het geval is, kan opname aangewezen zijn;

33 - is er medicatie noodzakelijk? Doorverwijzing naar een GGZ of psychiater is dan aangeraden. Er zijn een aantal richtlijnen hoe veilig door te verwijzen: - de jongere moet zich aanvaard voelen in zijn/haar problematiek; - een samenvatting van de ernst van de problematiek moet aan de jongere gegeven worden; - de doorverwijzing dient procesmatig te gebeuren (tempo respecteren, onderhandelen); - het waarom van de doorverwijzing moet uitgelegd worden; - de jongere moet uitleg krijgen over wat hij/zij kan verwachten van de dienst waartoe ze verwezen worden; - een positieve connotatie dient gegeven te worden aan hulpverlening; - de voor- en nadelen van de alternatieven moeten bespreken worden (GGZ, privé, opname). Wat als de jongere niet wil doorverwezen worden: - het is raadzaam om de verantwoordelijkheid voor de begeleiding niet alleen te dragen, maar te delen met anderen. Hierbij denken we in eerste instantie aan collega s, maar ook aan externe hulpverleners, bijvoorbeeld GGZ. Zij kunnen je steunen en adviseren over de begeleiding; - als de jongere er niet mee akkoord gaat dat je met derden over zijn/haar probleem spreekt, kan en mag je zonder medeweten van de jongere met een collega overleggen. Ook een deskundig contactpersoon kan voor overleg en advies geconsulteerd worden. Wat als de jongere niet wil dat zijn/haar ouders op de hoogte worden gebracht van zijn/haar suïcidaliteit: - uit paniek en zonder toestemming van de jongere de ouders betrekken is niet werkbaar; - het contact met de omgeving (ouders en anderen) stimuleren. Het is hierbij belangrijk dat je je eigen visie op het belang van contact met de ouders uitlegt; - in de eerste gesprekken de jongere volgen (joinen) en empatisch zijn voor zijn/haar situatie om nadien (wanneer er een vertrouwensband is) progressief te disjoinen en afspraken te maken rond hoe andere kunnen betrokken worden (wat mag wel/niet besproken worden, is de jongere erbij,...); - reeds in het begin van de gesprekken aangeven dat je geen absolute geheimhouding kan garanderen, maar dat je de jongere zal inlichten als je iemand zal contacteren. 363

34 Bijlage 8: Signalen waarbij de hypothese vermoeden van ASS kan worden gesteld 38 Hier volgen voorbeelden van leerkrachtsignalen die alertheid uitlokken: - de leerling voelt raar aan: een signaal dat vaag lijkt, maar van het grootste belang is. Bij doorvragen horen we vaak dat de leerkracht geen vat krijgt op het kind, dat zijn inspanningen niet resulteren; - de leerling past zich moeilijk aan bij het aanleren van schoolse routines, bij overgangen, bij het wisselen van activiteit, bij nieuwe situaties. Hij vertoont weerstand, huilbuien, angst; - samenwerking zorgt voor problemen. Klassikale instructies komen niet over, samenspel lukt niet, de leerling vertoont eigenaardigheden (sociaal, motorisch enz.) bij interacties. Hij is erg afstandelijk of net andersom, domineert te fel. Hij faalt bij het groepsgebeuren; - zijn spelgedrag is anders dan dat van de andere leerlingen, meer stereotiep en weinig doe alsof spel; - soms zijn de signalen minder duidelijk. Het is bijvoorbeeld een erg drukke, stoute leerling, die er maar doorheen loopt of net andersom, een initiatiefloze, passieve leerling; - gedrag en taal fungeren heel vaak als aanmelding, hoewel het probleem later ASS blijkt te zijn. 364 Hier volgen enkele voorbeelden van observaties door de CLB-medewerker: - de pedagoge ziet een leerling telkens opnieuw een handeling herhalen, geen andere oplossingsweg zoeken, alsof hij vast hangt bij de uitvoering; - de verpleegkundige merkt een beklemde of overdreven reactie bij het medisch onderzoek: de leerling wil zich niet laten onderzoeken, wil niet aangeraakt worden, stelt bij herhaling dezelfde ongeruste vragen, vraagt om mee naar de kleedhokjes te gaan; - Een teamlid voelt dat de communicatie, het contact niet klopt, dat er gebrek is aan wederkerigheid tijdens gesprekjes of interacties. De hypothese vermoeden van ASS 39 moet zeker worden geformuleerd wanneer een kind: - op de leeftijd van 2 jaar geen enkel woord spreekt 40 ; op 3 jaar geen zinnen vormt; 38 Willems L. & Peeters G. Autisme. Stappenplan voor onderzoek en begeleiding. VCLB-Service, Hellemans H., Peeters W., Roeyers H. e.a., Classificerend diagnostisch protocol autismespectrumstoornissen bij minderjarigen, VAPH en wetenschappelijke feedback augustus 2013 door Prof. Dr. H. Roeyers en Dr. M. Dereu verwijzend naar Dereu M. e.a. Screening for autism spectrum disorders in Flemish day-care centres with the Checklist for Early Signs of Developmental Disorders In Journal of Autism and Developmental Disorders October, oktober Dit kan ook blijken uit terugblik, retrospectief in de anamnese.

35 - niet reageert op de eigen naam; niet lacht; gehoorgestoord lijkt of slecht oogcontact maakt; een duidelijk gebrek aan wederkerigheid in de sociale interacties vertoont; in de loop van zijn ontwikkeling talige of sociale vaardigheden verliest; - niet lijkt te weten hoe het moet spelen met speelgoed; zijn speelgoed of andere objecten op obsessieve wijze in lijnen plaatst; - vertraagd ontwikkelt; in het tweede levensjaar regressie doormaakt. Het is met name aangewezen om deze mogelijke indicatoren na te gaan bij kinderen - die te vroeg werden geboren 41 ; - met een oudere broer of zus met ASS 42 ; - bij wie reeds een (ontwikkelings)stoornis is vastgesteld en waarbij men ASS over het hoofd kan zien, zoals kinderen met een auditieve, visuele en/of verstandelijke beperking, een stoornis in de taalontwikkeling of ADHD Wetenschappelijke feedback augustus 2013 door Prof. Dr. H. Roeyers en Dr. M. Dereu 42 Wetenschappelijke feedback augustus 2013 door Prof. Dr. H. Roeyers en Dr. M. Dereu

36 Bijlage 9: Overzicht kind- en contextkenmerken 43 Hier volgt een overzicht 44 van kind- en contextkenmerken die kunnen worden geïnventariseerd of onderzocht bij gedrags- en/of emotionele problemen en het vermoeden van een (ontwikkelings)stoornis. Richtinggevend bij handelingsgericht onderzoek is dat gegevens doelgericht worden verzameld met het oog op het beantwoorden van de hulpvragen. 1. Kindkenmerken 1.1. Cognitief functioneren: - ontwikkelingsniveau 45 - profiel van cognitieve vaardigheden (al dan niet harmonisch) - profiel executieve functies 46 o werkgeheugen o planning o organisatie o timemanagement o metacognitie o responsinhibitie o emotieregulatie o volgehouden aandacht o taakinitiatie o doelgericht gedrag o flexibiliteit Communicatie: verbaal en non-verbaal 47 : - wederkerigheid - nabijheid of afstand houden - mimiek, lichaamstaal, lichaamshouding, gebruik van gebaren - intonatie, toonhoogte 43 Geïnspireerd op intakevragenlijsten Pameijer, N., Handelingsgerichte diagnostiek, Acco, Leuven, 2004 en fiches uit Van de Veire H. e.a., De Leidraad, Methodiek in leerlingenbegeleiding, Verkenning van de hulpvraag. 44 Dit overzicht heeft niet de intentie volledig te zijn, maar is een aanzet tot het breed exploreren van kind- en contextkenmerken. 45 Binnen dit protocol is een inschatting van het ontwikkelingsniveau van belang om te kunnen nagaan of gedrag daar al dan niet bij aansluit (ernstinschatting) en/of om interventies op af te stemmen. Voor het beantwoorden van onderzoeksvragen over hoogbegaafdheid, zwakbegaafdheid en verstandelijke beperking, verwijzen we naar de respectievelijke protocollen. 46 Zie Bijlage 25: Executieve functies 47 Voor het beantwoorden van specifieke onderzoeksvragen over de spraak- en taalontwikkeling, verwijzen we naar het Protocol spraak en taal.

37 - taalvorm (klankleer, woordvorming, zinsbouw) - taalinhoud (woordenschat, betekenis woorden en zinnen) - taalgebruik (communicatie) - metalinguïstisch bewustzijn (nadenken over taal) - begrijpen van non-verbale communicatie - begrijpen van gesproken taal 1.3. Leerontwikkeling 48 : - leervorderingen (lezen, spellen, rekenen, muzische vaardigheden, VOET, ) - verwerven van leerstof en leertempo 1.4. Lichamelijk functioneren en uiterlijke kenmerken Anamnese: - familiale anamnese en het voorkomen van neurologische en/of erfelijke ziekten; - gezondheidstoestand: chronische aandoeningen 49 (zoals astma, diabetes, epilepsie, ziekte van schildklier of bijnierschors, kanker, CVS, gewrichtsreuma, spierziekten, eczeem of andere huidproblemen, ), gekende beperkingen, psychosomatische klachten (buikpijn, hoofdpijn, vermoeidheid), automutilatie, doorgemaakte infectieziekten zoals recente griep, mononucleose, hepatitis, aids, ; - medicatiegebruik: anti-epileptica, corticosteroïden, anticonceptiepil bij meisjes; - alcohol- en druggebruik (cannabis, cocaïne en amfetamine); - tekenen van stress: hoofdpijn, spierpijn, vermoeidheid, pijn in de borstkas, ademhalingsproblemen, vermindering eetlust, trillen, duizeligheid, versnelde hartslag, constipatie/buikpijn, hoge bloeddruk, ; - slaapproblemen zoals moeilijk inslapen of juist teveel slapen, geregeld wakker worden, nachtmerries, slaapwandelen, (terug) bedplassen 50,... De kwaliteit en duur van de slaap wordt bevraagd. Men heeft het gevoel niet uitgeslapen te zijn en hierdoor overdag minder goed te functioneren; - eetgedrag: te weinig eetlust of eerder teveel eten, veranderingen in eetpatroon, eenzijdige voeding of een alternatieve behandeling (zoals diëten of voedingssupplementen) met mogelijk voedingstekorten als gevolg (tekort aan vitamine B6, B12, C, ijzertekort, ); - maag-darm problemen: obstipatie, maagklachten; Voor het beantwoorden van onderzoeksvragen over lees-, spellings en/of rekenproblemen verwijzen we naar de respectievelijke protocollen. 49 Zowel het hormonaal onevenwicht, het tekort aan neurotransmitters (serotonine en noradrenaline) als de chronische pijnen kunnen leiden tot stemmingsproblemen of een depressie. 50 Swinnen L., Enuresis nocturna (bedplassen) bij kinderen met gedrags- en emotionele problemen, TOKK, 2001 (1)

38 - menstruatiecyclus: pijnen, premenstruele syndroom; - voorkomen van paniekaanvallen of hyperventilatie: hartkloppingen, zweten, misselijkheid, tintelingen, verdoofd gevoel, verstoringen van het zicht, ademnood of verstikkingsgevoel, pijn aan de borst, koude- en warmteaanvallen, koude - klamme handen, spierspanning, uitputting, trillingen, duizelingen, maagproblemen, snauwen, geeuwen, onrustig gedrag, ; - gedrag algemeen in functie van leeftijd: veel huilen, chaotisch, ongeconcentreerd en geagiteerd, regressie of mutisme. Klinisch onderzoek: - evolutie van lengte - gewicht, hoofdomtrek 51, pubertaire kenmerken; - de zintuiglijke functies, tenminste visus en gehoor; - inspectie van de huid, hoofdhaar en nagels; - fysionomie en de aanwezigheid van dysmorfe 52 kenmerken; - aandacht voor de fysieke gezondheid en letten op tekenen van deprivatie of mishandeling; - bloeddruk en pols; - schildklierpalpatie; - spiertonus, spierkracht en laxiteit van de gewrichten; - mogelijke signalen van epilepsie Sociaal-emotioneel functioneren: - naar buiten gericht probleemgedrag zoals agressief gedrag, fysiek geweld gebruiken, veel ruzie maken, pesten, slecht luisteren, ongehoorzaam, opstandig, koppig, brutaal zijn, regels doorbreken, spijbelen, prikkelbaar zijn, coërcief of dwinggedrag, driftbuien,...; - naar binnen gericht probleemgedrag zoals stil, teruggetrokken, verlegen, in zichzelf gekeerd, verdrietig, somber, angstig, lusteloos zijn, laag zelfbeeld, weinig zelfvertrouwen, lage assertiviteit, sociale communicatieproblemen, stemmingsschommelingen, gepest worden, suïcidegedachten of pogingen 53, ; - overbeweeglijkheid, druk gedrag, verbaal druk zijn, ; - gedrag tijdens overgang van de ene klasactiviteit naar de andere, tijdens vrije klasmomenten, tijdens de schoolse maaltijden, bij schoolexterne activiteiten, bij groepswerk, tijdens de speeltijd,...; - probleembeleving; - inzicht in eigen aandeel in probleemsituaties, schuldbesef, attributies; Van Hoeck K., Standaard groei en pubertaire ontwikkeling. Groei van het hoofd, Vlaamse Wetenschappelijke Vereniging voor Jeugdgezondheidszorg, blz. 11 en , 52 Van Hoeck K., Standaard groei en pubertaire ontwikkeling. Een systematiek in het kijken naar dysmorfie, Vlaamse Wetenschappelijke Vereniging voor Jeugdgezondheidszorg, blz Zie Bijlage 2: Spoedintake bij suïciderisico

39 - reactie op moeilijkheden, omgaan met frustraties (copingstrategieën); - veerkracht 54 ; - temperament (activiteitsniveau, aanpassingsvermogen, prikkelgevoeligheid, snelheid en intensiteit van reageren, stemmingskwaliteit, afleidbaarheid en aandacht)55; - competentiegevoel56, zelfvertrouwen; - reactie op (gedrags)regels, rechtvaardigheidsgevoel, gevoeligheid voor bijsturing; - weerbaarheid; - sociaal inzicht, sociale vaardigheden, onderhandelvaardigheden; - omgang met volwassenen zoals ouders, leerkrachten en met andere kinderen of jongeren, zoals broers/zussen, medeleerlingen, vrienden en dit in verschillende situaties Werkhouding en taakgedrag 57 : - concentratie; - taakgerichtheid; - motivatie, interesse voor schoolse taken; - doorzettingsvermogen; - zelfstandigheid; - behoefte aan individuele aandacht; - faalangst Aanvullende informatie: - interesses, vrije tijd, hobby s; - spel: overeenkomstig ontwikkelingsniveau, voorkeursspel, samenspel, stereotypieën, spelplezier, omgaan met competitie58; - zelfredzaamheid (bijvoorbeeld aankleden, eten, gebruik geld of telefoon, uitvoeren huishoudelijke taakjes, persoonlijke hygiëne, ); - schoolloopbaan; - schoolverzuim. 54 Veerkracht is het vermogen tot normale ontwikkeling onder moeilijke omstandigheden, elasticiteit, herstellingsvermogen. Zie Diagnostisch materiaal voor RS-nl, Resilience Scale. 55 Zie Hellinckx W., Grietens H. & Geeraert L., Hulp bij opvoedingsvragen, Acco, Leuven, 2000, blz. 19 en Bijlage 24: Executieve functies 56 Zie Diagnostisch materiaal voor CBSA, competentiebelevingsschaal voor adolescenten en CBSK, competentiebelevingsschaal voor kinderen. 57 Geïnspireerd op intakevragenlijsten Pameijer Zie ook cognitief functioneren voor het profiel van de executieve functies.

40 2. Contextkenmerken 2.1. Klas- en schoolkenmerken 59 Klassenmanagement: - duidelijkheid in ruimte, tijd en activiteiten: opstelling meubilair, ordening van materiaal, duidelijkheid over wat kan op welke plaats, duur en volgorde van activiteiten, tijdsaanduidingen, verloop van overgangen, voorspelbaarheid en klasroutines,...; - organisatie van de lessen; - ondersteuning van de werkhouding en werkorganisatie. Methodekenmerken: - duidelijkheid van de instructies; - overzichtelijkheid werkbladen; - differentiatiemogelijkheden; - mogelijkheid tot zelfstandig werken; - mate van herhalingsleerstof. Pedagogische werkwijze: - afstemming op de verschillende kindkenmerken; - betrokkenheid, warmte en steun: open communicatie, kind betrekken bij beslissingen, benadrukken van wat goed gaat, begaan zijn met de leerlingen,...; - disciplinering en structuur: inbouwen van routines, duidelijke regels hanteren, negeren van onbelangrijk ongewenst gedrag, hanteren van gepaste straf na ongewenst gedrag,...; - monitoring en follow-up; - ondersteuning van de autonomie van de leerling; - probleembeleving door de leerkracht; - stressniveau en stressbestendigheid van de leerkracht. 370 Vakkennis en didactische vaardigheden: - kennis van en inzicht in de normale ontwikkeling; - theoretische achtergrond van gedrags- en emotionele problemen; - zicht op deelvaardigheden die een bepaalde taak vereisen; - inzicht in de opbouw van opdrachten; - vaardigheid om de leerling (ortho-)didactisch ondersteunen; - instructies: duidelijkheid, differentiatie,...; - werkvormen afgestemd op de onderwijsbehoeften van leerlingen. 59 Zie Diagnostisch materiaal, Kijkwijzers

41 Groepskenmerken en sfeer: - klassfeer: drukte, prestatiegerichtheid,...; - rolverdeling binnen de groep: informele leiders, volgers, rolmodellen,...; - gedrag van medeleerlingen ten opzichte van elkaar: prosociaal gedrag, kwaliteit van de communicatie, tolerantie in de groep, begrip voor leerlingen die het (sociaal) moeilijk hebben, pestgedrag, kliekjes,...; - houding tegenover (sociale) regels; - spijbelen. Aanvullende informatie: - Ruimtelijke omgeving en infrastructuur: klasgrootte aangepast aan het aantal leerlingen, verduistering tegen (zon)licht, omgevingsgeluiden, speelmogelijkheden op de speelplaats, 2.2. Thuisomgeving Kinderen groeien op in verschillende gezinsvormen. In het samenleven van waaruit kinderen en jongeren worden opgevoed kunnen volgende activiteiten worden onderscheiden 60 : - verzorgen: aandacht voor slaap, voeding, hygiëne,...; - leren/werken: leren zich zelfstandig te kleden, leren fietsen, schools leren, huiswerk maken, huishoudelijke taken uitvoeren (speelgoed opruimen, bed opmaken,...),...; - spel/ontspanning: activiteiten waar de nadruk ligt op het plezier dat het kind eraan beleeft, uitstapjes maken, bezoek ontvangen, op vakantie gaan,...; - sociale omgang/spreken: overgangsmomenten waarop ouder of kind niets bepaalds doen, maar er wel interactie ontstaat (bijvoorbeeld wanneer een kind thuiskomt van school en in de zetel wacht tot het eten klaar is, de interactie in de auto op weg naar school, wanneer een kind meegaat boodschappen doen,...). 371 Het bevragen of observeren van deze concrete situaties geeft inzicht in hoe er gehandeld en gedacht wordt. Pedagogisch klimaat 61 en pedagogische vaardigheden 62 : 60 Hellinckx, W. e.a., Hulp bij opvoedingsvragen, Acco, Leuven, Zie Diagnostisch materiaal: Gezinsklimaatschaal. en Bijlage 24: Opvoedingsstijl 62 Hellinckx, W. e.a., Hulp bij opvoedingsvragen, Acco, Leuven, 2002 Hellinckx verkiest de term situatiehantering in plaats van de pedagogische vaardigheden, omdat dit minder eenzijdig verwijst naar de ouders. De manier waarop situaties worden gehanteerd wordt immers bepaald door zowel factoren in de ouders als door factoren in het kind.

42 - afstemming op de verschillende kindkenmerken: stemt de ouder zich af op het ontwikkelingsniveau van het kind, stelt de ouder leeftijdsadequate verwachtingen aan het kind of wordt het kind overvraagd/ondervraagd; - betrokkenheid, warmte en steun: affectie en positieve bejegening van het kind, open communicatie, kind betrekken bij beslissingen, benadrukken van wat goed gaat, zich kunnen inleven in het kind, interesse voor; - disciplinering en structuur: inbouwen van routines, duidelijke regels hanteren, negeren van onbelangrijk ongewenst gedrag, hanteren van gepaste straf na ongewenst gedrag,...; - monitoring en follow-up: is er leeftijdsadequaat toezicht en controle. Steun bij de sociaal-emotionele ontwikkeling: - hoe leert de ouder sociaal adequaat gedrag aan zijn kind?; - hoe staan ouders tegenover agressief gedrag als oplossing in sociale probleemsituaties?; - geven ouders uitleg bij sociale situaties?; - bevorderen ouders het contact met vriendjes?; - hoe reguleert de ouder de emoties van het kind?; - zijn ouders voldoende sensitief voor de noden van het kind?; - welke rolmodellen heeft het kind?; - in welke mate wordt de relatie tussen ouders en kind gekenmerkt door erkenning, rechtvaardigheid en vertrouwen?; - is er sprake van verwaarlozing of mishandeling? 372 Relevante gezinskenmerken: - familieanamnese voor psychopathologie; - gezinssamenstelling; - financiële draagkracht; - relatie tussen de ouders (bijvoorbeeld stabiele en harmonieuze relatie, moeilijke echtscheiding, herhaalde wisselingen van de ouderfiguren); - sociaal netwerk: grootouders, familie, vrienden,...; - probleembeleving door de ouders en het gevoel de opvoeding aan te kunnen; - overeenstemming tussen de ouders over inschatting moeilijkheden en aanpak; - stress bij de ouders. Aanvullende informatie: - kenmerken van de buurt waarin het gezin woont.

43 Bijlage 10: Voorbeeld ICF-schema voor gedrags- en emotionele problemen NAAM: Simon LEERJAARNIVEAU: 3de leerjaar Model ingevuld op basis van intake en onderzoek AANMELDINGSKLACHTEN/categoriale diagnoses: vermoeden van dyslexie, gedrags- en/of emotionele stoornis Functies en anatomische eigenschappen intellectuele functies: geen stoornis geen evidentie voor aandachtsproblemen denktempo: vermoeden van traag denktempo vanuit perfectionisme zwak audioverbaal geheugen (korte en lange termijn) wordt gecompenseerd door zijn inzet temperament: sterk doorzettings-vermogen, open, inschikkelijk, nauwgezet, psychische stabiliteit: o uit extern onderzoek: klinische score voor angstig-depressief en teruggetrokkendepressief gedrag o uit interview: overgevoelig, zorgelijk goede taalfuncties, m.u.v. zwakkere fonologische functies Activiteiten gedrag: o tolerantie in relaties: prikkelbaar o reguleren van gedrag in gezelschap: woedeuitbarstingen, opvliegend, verbale agressie, frustratie, huilbuien, tijdens het schooljaar. In de vakanties is Simon zeer ontspannen reageren op eisen: lage frustratietolerantie leren lezen: ernstige beperking leren schrijven: ernstige beperking in spellen, geen beperking in schrijfvaardigheid spreken/converseren: is vlot in contactname, in interactie en kan vlot communiceren over zijn beleving, vertoont wel woordvindingsmoeilijkheden en taalformuleringsproblemen bij spontaan spreken, tussenmenselijke relaties: gaat geen relaties aan op school Participatie onderhouden van gezinsrelaties: o Simon zijn gedrag verstoort momenteel de harmonie binnen het gezin. Moeder meldt een grote rivaliteit met zijn broers. o Hij wil liever niet meer met mama aan schoolse taken werken. Op school heeft hij weinig vrienden Participeert nog vlot in de klas, vlgs de leerkracht. Participeert vlot bij de scouts en sportclubs, heeft er veel vrienden. 373 Externe factoren Moeder beschrijft Simon: gevoelig, perfectionistisch, veeleisend, wil de beste zijn Hulpverlening (privaat werkende logopedist): ouders zijn niet tevreden met het behaalde resultaat van de reeds 2 jaar durende revalidatie. Jongere en oudere broer: moeder geeft aan dat Simon zich door hen onder druk gezet voelt Simon bevestigt dit. Ouders: Moeder voelt zichzelf machteloos, weet niet meer hoe Simon te helpen en kan bij tijden ook het geduld niet meer opbrengen om dit te doen. Ze heeft het gevoel dat ze de band met haar kind aan het verliezen is, t.g.v. de conflicten, hij mijdt contact met haar. Ze maakt zich zorgen om Simons welbevinden. Moeder is niet zijn vriend, dixit Simon, papa wel, doch papa mengt zich niet in schoolse aangelegenheden Klasgenoten vergelijken punten en zijn sterk op punten gericht, dixit Simon. Persoonlijke factoren Willen: hij wil de beste zijn, wil niet meer met mama aan schoolse taken werken, wil niet meer luidop lezen in de klas en participeren aan dictees, wil wel op therapie komen in de hoop dat het helpt. Voelen: hij maakt zich zeer veel zorgen over school, over ouders, over jongere broer, hij voelt zich door moeder onder druk gezet om te oefenen terwijl hij ervaart dat hij zijn uiterste best doet en al op de toppen van zijn tenen loopt, voelt zich algemeen nog goed thuis, voelt zich niet goed op school. Hij voelt zich momenteel niet geholpen door de logopedist. Overtuiging: hij is van mening dat hij onvoldoende kan participeren in de klas. Simon weet niets over dyslexie, kent het woord zelfs niet Coping: uitzonderlijk optimale inzet

44 INTER- en INTRABEÏNVLOEDING Bijlagen - Simon zijn nauwgezetheid, zijn lage frustratietolerantie, zijn gevoeligheid, bemoeilijken het omgaan met zijn dyslexie en de consequenties ervan. Zo maakt zijn doorzetting dat hij enorme inspanningen levert en in zijn beleving geen succeservaringen heeft. - Het tragere denktempo heeft te maken met zijn optimale inzet, hij controleert zichzelf meermaals. - De attitude van mama zet hem nog meer onder druk. Zij verwacht meer inzet en Simon loopt nu reeds op de toppen van zijn tenen. In zijn beleving vraagt ze het onmogelijke. Hetzelfde geldt voor hem. STOORNISSPECIFIEKE INFORMATIE - Ernstige dyslexie: o zwakke fonologische vaardigheden, verliest zich in de sequentiëring, heeft geen woordbeelden opgebouwd o inclusief gestoorde spellingsvaardigheden o het lezen van woorden verloopt minder vlot dan het lezen van teksten: contextondersteuning o de leeskwaliteit is vrij behoorlijk (veeleisendheid), het leesvloeiendheid/-vlotheid is er niet doordat het tempo veel te traag is. HYPOTHESES - gedragsproblematiek en emotionele problematiek gevolg van het overvraagd worden: te veel spanning tussen demands-capacities en bijkomend een lage frustratietolerantie - geen evidentie voor een aandachtsproblematiek - het trage denkproces te wijten aan overdreven zelfcontrole en intolerantie voor fouten - geen echte schrijfmotorische problematiek: waarschijnlijk gevolg van het te hoge tempo op school 374 Met dank aan Nadja Brocatus Zie ook Brocatus, N. Het biopsychosociale model: implementatie in de klinische praktijk van een CAR d.m.v. ICF, in: Signaal, 78, 2012

45 Bijlage 11: Breinontwikkeling 63 bij adolescenten - Use it or lose it 64 De adolescentie 65 is een bijzondere, maar ook complexe periode. Heel wat van de veranderingen in het sociaal gedrag van adolescenten komen niet enkel voort uit leeftijdsveranderingen of de specifieke klas waar ze in zitten, maar worden eveneens biologisch gestuurd. Allereerst verandert het uiterlijk van jongeren, waardoor de omgeving anders op hen gaat reageren. Daarnaast zorgen veranderingen in hormonen ervoor dat emoties vaker en heftiger opspelen en niet altijd in balans zijn. Verder maken de hersenen, deels gestuurd door hormonen, tot rond het 25 ste levensjaar een transformatie door. Daarbij ontwikkelen verschillende hersengebieden volgens een eigen tijdschema. Ongeveer rond de leeftijd van 11 jaar starten reorganisatiewerken in zones die te maken hebben met de controle van impulsiviteit, sociale vaardigheden en risicotaxatie. Een van de laatste zones die volledige specialisatie bereikt, is verantwoordelijk voor het nemen van evenwichtige beslissingen. De jongere is dan al 16 jaar of ouder. Het onderzoek waarbij hersenen in actie in beeld worden gebracht, kan een nieuw perspectief bieden op de ontwikkeling, het gedrag en de motivaties van jongeren. Bij de interpretatie ervan is evenwel voorzichtigheid geboden. Onderzoeksbevindingen over een groep kunnen immers niet worden doorgetrokken worden naar individuen. Daarvoor is die onderlinge variatie te groot. Bovendien leeft een jongere nooit in een vacuüm. Mensen zijn sociale wezens en de onderlinge interacties beïnvloeden ons gedrag, ook dat van jongeren Het brein slaat op de combinatie van de hersenen als orgaan en de hersenen als zetel van het verstand. Het omvat zowel het lichamelijke als het geestelijke aspect van de menselijke hersenen. 64 Crone E., Het puberende brein, Bert Bakker, Amsterdam, 2008; Crone E., Het sociale brein van de puber, Bert Bakker, Amsterdam, 2012; Nelis H. & van Sark Y., Puber brein binnenstebuiten, Kosmos, Utrecht, 2009; Adriaenssens P., Tussen zwart en wit, de kleur van de adolescentie, in: Deklerck J. (red.), Preventie en aanpak van probleemgedrag in het onderwijs, een veelkleurig verhaal, Acco, Leuven, 2012, blz De adolescentie is de levensfase tussen de kindertijd en de volwassenheid. Het begin ervan valt samen met de puberteit en is vrij gemakkelijk vast te stellen omdat er dan duidelijk meetbare hormonale veranderingen plaatsvinden. Het einde van de adolescentie is niet zo eenvoudig te bepalen. Het kan gezien worden als het tijdstip waarop de maatschappij volwassen gedrag van iemand verwacht. In deze bijlage bakenen we adolescenten af als jongeren tussen 10 en 25 jaar. 66 Zie ook Theoretisch deel, Inleiding

46 OPBOUW VAN ONS BREIN Bijlagen De hersenen bestaan uit miljarden zenuwcellen die met elkaar in verbinding staan. Samen met het ruggenmerg vormen de hersenen het centrale zenuwstelsel. De hersenen zijn opgebouwd uit grijze en witte stof. De grijze stof cellen zijn de zenuwcellen (neuronen) die de werkkracht van de hersenen uitmaken. De witte stof bestaat uit zenuwbanen met een glibberig laagje (myeline) eromheen. Door deze banen wordt informatie gestuurd met behulp van neurotransmitters, boodschappercellen die informatie heen en weer sturen. Hoe meer banen van de witte stof, hoe sneller informatie heen en weer wordt gestuurd. In onze grijze massa zijn een aantal onderdelen te onderscheiden, elke met een eigen functie. De hersenstam aan het einde van het ruggenmerg staat in voor basisfuncties, hartslag, bloeddruk, ademhaling. Dit is ook het centrum van aandacht, van wakker zijn. De hersenstam is noodzakelijk om in leven te blijven. Vanuit de hersenstam stuurt de pons informatie door van de hoger gelegen hersengebieden naar het cerebellum. Het cerebellum is de structuur helemaal aan de achterkant van de hersenen. Het is van belang bij motoriek, geheugen en het ervaren van gevoelens. Boven de pons bevinden zich de middenhersenen, belangrijk voor sensorische en motorische signalen. Voor de middenhersenen bevinden zich de thalamus en de hypothalamus. Beide structuren reguleren hormonen en lichaamsfuncties, zoals warmte- en kouregulatie. De basala ganglia en de amygdala zijn dieper gelegen structuren, die soms de emotionele hersenen worden genoemd. De basale ganglia zijn belangrijk voor leren en beloning. De amygdala wordt actief bij het verwerken van emoties. 376 Meer naar voren liggen de grote hersenen met de cerebrale cortex (of schors). Dit is een gekronkelde buitenlaag van de hersenen met een heel groot oppervlak. Hij speelt een belangrijke rol bij het leren van nieuwe informatie maar ook voor de interpretatie van complexe emoties, zoals meedenken, meevoelen, intenties begrijpen en relaties tegen elkaar afwegen. De cerebrale cortex bestaat uit vier belangrijke delen genoemd naar de beenderen waaronder ze liggen: - de occipitale cortex bij het achterhoofd, voornamelijk verantwoordelijk voor visuele waarneming; - de temporale cortex onder het slaapbeen aan de zijkanten van het hoofd, vooral belangrijk voor het gehoor, taalfuncties, het geheugen en het verwerken van complexe emoties, zoals het begrijpen en aflezen van intenties; - de pariëtale (wand) cortex aan achterkant van het hoofd boven de occipitale cortex, onder andere verantwoordelijk voor integratie van zintuiglijke informatie en ruimtelijke waarneming;

47 - de frontale cortex bij het voorhoofd, belangrijk voor intelligent en doelgericht gedrag, opgelijst als executieve functies 67. Daarnaast worden ook zelfbeeld, relaties met anderen en de vaardigheden om je in iemand anders te verplaatsen en na te denken over eerlijkheid en wederkerigheid voor een groot deel gestuurd door de frontale cortex. De cerebrale cortex bestaat uit een twee helften of hemisferen. De mogelijke eigen functies van de linker- en rechterhelft in sociaal gedrag worden nog steeds niet helemaal begrepen. Enkel voor de taalfuncties is aangetoond dat deze bij de meeste mensen links in de hersenen zijn gelokaliseerd. Voor allerlei andere functies is het nog niet goed duidelijk en rapporteren onderzoekers heel vaak dat bepaalde vaardigheden allebei de kanten van hersenen activeren. De twee hersenhelften staan continu in verbinding via het corpus callosum, een soort balk in het midden van de hersenen met de grootste dichtheid aan verbindingen. Deze dichtheid is belangrijk omdat informatie heel snel tussen de hersenhelften heen en weer moet worden gestuurd Zie Bijlage 25: Executieve functies. Dawson P. & Guare R., Slim maar, Hogrefe Amsterdam, 2010 en Dawson P. & Guare R., Executieve functies bij kinderen en adolescenten, Hogrefe, Amsterdam, 2010.

48 BREINONTWIKKELING Bijlagen Alle onderdelen van de hersenen zijn al te zien bij de geboorte. Na de geboorte groeien de hersenen nog door in grootte, maar rond de leeftijd van 6 jaar hebben ze al ongeveer 95% van hun uiteindelijke omvang bereikt. Wel vinden er nog veel veranderingen plaats in de structuur. Toename en gedeeltelijke reorganisatie van de witte stof Gedurende de adolescentie neemt de witte stof geleidelijk aan toe over het gehele brein. Verbindingen die al van jongs af aan zijn gevormd, worden steeds meer versterkt. Vergelijk het met een paadje door het gras dat steeds opnieuw wordt belopen, waardoor het geleidelijk een brede weg wordt. Communicatie tussen cellen nodig voor vaardigheden zoals lopen, rennen, fietsen en praten verloopt zo beter (en sneller). Met de verbindingen die te maken hebben met ons sociaal gedrag, is iets bijzonders aan de hand. Als je als jong kind het pad hebt gevormd in je hersenen dat je steeds wanneer je iets niet weet het aan je ouders kunt vragen, dan zal in de adolescentie iets moeten gebeuren waardoor dat pad minder wordt bewandeld en nieuwe paden worden gevormd. Een andere weg kan bijvoorbeeld zijn dat je bij je vrienden om hulp gaat vragen. Deze nieuwe verbindingen zorgen er uiteindelijk voor dat jongeren de stap zetten naar volwassenheid. Vermoedelijk hebben de puberteitshormonen een belangrijke functie bij het tijdelijk in de war sturen van het zelforganiserend leren van ons brein. Ze spelen in op hersengebieden die emoties versterken waardoor in tot dan toe onbetreden gebieden nieuwe verbindingen kunnen worden gevormd. De tijdelijke onberekenbaarheid van jongeren zorgt niet enkel voor ongemakken, maar houdt verband met veranderingen die essentieel zijn om de overstap te maken van een kinderbrein naar een volwassenenbrein. 378 Groeien en snoeien van de grijze stof Waar er in de vroege kindertijd vooral een toename (overproductie) is van grijze cellen, wordt de grijze stof in de adolescentie eerder gesnoeid. De afname in de grijze cellen gaat gepaard met een verbetering van de functies in dat gebied. Sterke hersencellen en verbindingen die veel worden gebruikt, blijven over. Minder sterke cellen verdwijnen. Wat niet wordt aangewend, gaat verloren (use it or lose it). Het oefenen van specifieke executieve functies 68 bijvoorbeeld, leidt zo niet enkel tot 68 Zie Bijlage: Executieve functies. Dawson P. & Guare R., Slim maar, Hogrefe Amsterdam, 2010 en Dawson P. & Guare R., Executieve functies bij kinderen en adolescenten, Hogrefe, Amsterdam, 2010.

49 verbetering van het zelfmanagement, maar ook tot verandering in de hersenstructuren die de verdere ontwikkeling van de executieve functies zullen ondersteunen. De toe- en afname hersencellen vertoont een bijzonder patroon. Voor sommige hersengebieden vinden ze al plaats in de vroege kindertijd. Zo zijn er een vroege piek en afname voor het motorische gedeelte van de frontale cortex en voor grote delen van de occipitale cortex, hersengebied belangrijk voor de visuele waarneming. Voor andere gebieden, zoals delen van de frontale cortex en de gebieden die ervoor zorgen dat de verschillen hersendelen met elkaar verbonden zijn, duurt het proces van pieken en snoeien veel langer. Dit zijn voor sociaal gedrag uiterst belangrijke gebieden. Zo is de frontaalkwab nodig voor het beoordelen van emoties van anderen. Dit is voor jongeren nog erg moeilijk. Ze denken al snel dat ze geen respect krijgen of dat een opmerking agressief is bedoeld. Mogelijk gaat bij de start van de puberteit het herkennen van emoties op gezichten tijdelijk achteruit of bereikt het minstens even een plateau. Deze verschillende ontwikkelingstrajecten van hersengebieden maken begrijpelijk waarom kinderen vaardigheden op verschillende tijdstippen aanleren. Het plaatst een voetnoot bij het use it or lose it -principe. Soms zijn de hersenen nog niet rijp om een bepaalde vaardigheid te leren en heeft het trainen ervan niet zo veel zin. Als je op jonge leeftijd goed een taal kunt leren, is het zinvol om deze periode hiervoor te gebruiken. Wanneer de hersengebieden belangrijk voor planning op veertien jaar nog niet gerijpt zijn, stel je je verwachtingen best bij. Zo heeft het niet zo veel zin om een veertienjarige te eisen dat hij uitkomt met zijn zakgeld, ook al kan hij al wel goed rekenen. Aangezien het voor jongeren nog heel lang moeilijk is om prioriteiten te stellen, risico s in te schatten en beslissingen te nemen, lijkt het aangewezen dat ouders en leerkrachten af en toe blijven grenzen stellen en deze handhaven. Ze nemen zo de rol op van plaatsvervangende prefrontale cortex. 379 Het emotionele brein De emotiegebieden in de hersenen worden al vroeg aangelegd. Het zijn stimulerende systemen gericht op het nu doen, meteen uitproberen, eerst genieten. In adolescentie worden de basale ganglia overactief. Zo reageert het pleziergebied van adolescenten feller op (grote) beloningen dan dat van kinderen of volwassenen. Anderzijds komt er in de (vroege) adolescentie nog weinig reactie vanuit de amygdala, het emotioneel hersengebied dat een directe afkeerreactie teweegbrengt bij confrontatie met een mogelijk gevaar. In risicovolle situaties zijn jongeren dus weinig gevoelig voor de negatieve gevolgen, maar zijn ze des te gevoeliger voor mogelijke beloningen. In combinatie met een onvoltooid

50 controlecentrum in de prefrontale cortex dat impulsen zou kunnen afremmen, zorgen deze mechanismen ervoor dat jongeren heel gevoelig zijn voor verslavingen. Bijkomend risico voor jongeren is dat overmatig drank- en druggebruik remmend werken op de ontwikkeling van de hersenen en ze blijvend kunnen beschadigen. Overigens loeren ook andere verslavingen om de hoek. Zo zijn games beloningsmachines, die in de hersenen dezelfde beloningscircuits stimuleren als eten, seks en stimulerende middelen... Met alle digitale verleidingen is ook het gevaar van overbelasting reëel. Het is geen uitzondering dat jongeren naast hun school een bijbaantje hebben, een website draaiende houden en intensief gamen. Jongeren hebben soms hulp nodig om paal en perk aan te stellen aan risicovol gedrag. Waar volwassenen kunnen vertrouwen op een buikgevoel dat hen aangeeft wat ze beter wel en niet doen, moeten adolescenten zich baseren op een rationele afweging van voor- en nadelen waarbij ze bovendien gevoeliger zijn voor mogelijke positieve uitkomsten dan voor wat fout kan lopen. Wel blijken jongeren tot betere beslissingen te komen als een situatie zo eenvoudig mogelijk wordt geschetst. Dit betekent dat het gewoon verbieden om te roken, waarschijnlijk meer kans op succes heeft dan een voorlichtingscampagne over de mogelijke risico s vanuit de hoop dat jongeren zelf tot de conclusie komen dat het geen goed idee is. Dat de emotiegebieden overuren maken bij adolescenten zien we behalve bij het verwerken van beloningen ook bij een toegenomen gevoeligheid voor uitgesproken positieve of negatieve gezichten. Dit lijkt te worden aangestuurd vanuit de amygdala. Wel zijn er sterke verschillen tussen jongeren onderling. Sommige jongeren trekken zich niets aan van de boze blikken van anderen, terwijl anderen er veel last van hebben. Bij de jongeren bij wie sprake is van een gevoeligheid voor deze sociale signalen, wordt die gevoeligheid in de adolescentie uitvergroot. Mogelijk is een sociale angststoornis gedeeltelijk het gevolg van een overgevoeligheid in emotionele hersengebieden, vooral wanneer zij zich voorbereiden op mogelijke negatieve interacties met leeftijdsgenoten. 380 Hormonale veranderingen De puberteit speelt als startmotor van de adolescentie een belangrijke rol bij vele van de hierboven beschreven ontwikkelingen. Puberteitshormonen zorgen ervoor dat de hersenontwikkeling bij sommige kinderen wat sneller verloopt dan bij andere. Dit betekent overigens niet dat jongeren die verder in de puberteit zijn ook sneller kunnen leren. Er zijn maar een paar hersengebieden die worden beïnvloed door puberteitshormonen en dit zijn voornamelijk hersengebieden die belangrijk zijn voor emoties. Deze hormonen hebben geen directe invloed op het leervermogen, maar eerder op motivatie en sociale interesses. De lichamelijke, sociaal-emotionele en cognitieve ontwikkeling verlopen niet noodzakelijk synchroon. Terwijl de

51 geslachtsrijping al voltooid is, zijn jongeren sociaal-emotioneel en cognitief nog lang niet uitgegroeid. Bovendien zijn er verschillen tussen jongeren onderling. De ene jongere is er op alle vlakken vroeg of laat bij. Bij de andere loopt de fysieke ontwikkeling voorop op de cognitieve, of omgekeerd. Een voor ons interessante hormonale verandering heeft invloed op het bioritme van adolescenten. Gedurende de puberteit geeft het lichaam op een steeds later tijdstip het slaaphormoon melatonine af. Jonge kinderen worden vaak in het begin van de avond al wat slaperig. Bij adolescenten echter treedt het slaapsysteem in de avond nog helemaal niet in werking waardoor ze moeite hebben om in slaap te vallen, tot soms elf of twaalf uur s avonds. Het ritme van adolescenten piekt in de middag en avond. Door de lichamelijke veranderingen in de puberteit, zoals de groeispurt, heeft het lichaam echter juist meer slaap nodig. Het risico bestaat dat jongeren chronisch slaaptekort opbouwen, wat dat weer een invloed kan hebben op hun gedrag en stemmingswisselingen versterken. Het protest van jongeren bij vroege activiteiten hoeft dus geen gebrek aan respect voor gezag te betekenen. Het kan evengoed het gevolg zijn van een veranderend bioritme waarbij de puber in een continue jetlag verkeert en bijna nooit voldoende slaap krijgt. Zolang er vroege schooltijden op de agenda staan, is het belangrijk om het slaaptekort zoveel mogelijk te beperken. De meeste adolescenten hebben er baat bij om in het weekend bij te slapen en zo de week erop op school weer te kunnen presteren. 381 Aandacht voor het positieve De eigenheid van het adolescentbrein houdt niet enkel risico s in, maar biedt ook allerlei unieke mogelijkheden. Waar volwassen beter zijn in het actief houden van informatie en het plannen van handelingen, zorgt de flexibiliteit in de verbindingen bij adolescenten er voor dat ze zich beter aanpassen in een leerperiode. Jongeren zijn vaak vele malen creatiever, idealistischer en vindingrijker dan volwassenen. In de adolescentie zijn het de hersengebieden die belangrijk zijn voor creativiteit en vindingrijkheid, muzikaliteit, sport en maatschappelijke betrokkenheid waar als laatste in wordt gesnoeid. Mogelijk is een nog niet volledig gerijpte frontale cortex in combinatie met goed werkende andere hersengebieden een ideale voedingsbodem voor creativiteit. Gedachten en handelingen die minder worden afgeremd en een planning nog niet volledig gestructureerd verloopt, stellen jongeren in staat om oplossingen te vinden voor problemen waar niemand ooit aan dacht, een veerkracht te tonen die volwassenen met moeite kunnen opbrengen, uitvindingen te doen, talenten te ontplooien, sportprestaties leveren en nog veel meer. Dit zou kunnen betekenen dat de adolescentie de ideale periode is om de hersenontwikkeling bij te sturen en te stimuleren. Zo lijkt de tijd tussen het 15 de en 25 ste levensjaar hét moment om uit te blinken in muziek, sport of wetenschap.

52 Verder zorgt een onrijpe brein er ook voor dat jongeren op zoek durven gaan naar nieuwe dingen, naar onafhankelijkheid. Als hij alle risico s zorgvuldig zou afwegen, zou hij misschien nooit het veilige eigen nest durven verlaten om zelf een eigen onafhankelijk leven te beginnen. 382

53 Bijlage 12: Executieve functies Definitie Bijlagen Executieve functies 70 zijn de cognitieve processen die men nodig heeft om gedrag doelgericht te sturen 71. Ze spelen een kritieke rol in het reguleren van emotioneel en sociaal functioneren. De verschillende executieve functies zijn onderling verbonden en interageren met andere cognitieve functies. Kinderen worden geboren met het vermogen om executieve functies te ontwikkelen. De mate waarin de functies zich ontwikkelen hangt af van genetische en omgevingsfactoren. In de literatuur is er weinig eenduidigheid over de definiëring, afbakening en indeling van de verschillende cognitieve functies. In deze bijlage beperken we ons tot de benadering van executieve functies door Dawnson P. en Guare R.. Deze auteurs zetten sterk in op de begeleiding van kinderen met problemen in de ontwikkeling van de executieve functies door leerkrachten en ouders. 2. Ontwikkelingsaspecten van de executieve functies 72 Tijdens de ontwikkeling van het kind is er sprake van een samenspel van biologische factoren, zoals de ontwikkeling van de hersenen 73 en ervaring. Naarmate het kind ouder wordt, kan het meer zelfstandigheid verwerven doordat hij deze vaardigheden meer en meer onder de knie krijgt. Tegen het eind van de adolescentiefase kunnen zij dankzij deze executieve functies redelijk zelfstandig functioneren. 383 Bij de executieve functies kunnen 11 vaardigheden onderverdeeld worden in twee dimensies: Denken (cognitie): Werkgeheugen Planning Organisatie Timemanagement Metacognitie Doen (gedrag): Responsinhibitie Emotieregulatie Volgehouden aandacht Taakinitiatie Doelgericht gedrag Flexibiliteit 69 Gebaseerd op Dawson P. & Guare R., Slim maar, Hogrefe Amsterdam, 2010 en Dawson P. & Guare R., Executieve functies bij kinderen en adolescenten. Een praktische gids voor diagnostiek en interventie, Hogrefe, Amsterdam, Binnen ICF valt dit onder de hogere cognitieve functies. 71 Zelazo P. D.,& Müller U., Executive function in typical and atypical development, in: Goswami U. (Ed.), Blackwell handbook of childhood cognitive development, Blackwell, Oxford, 2002, blz Dawson P. & Guare R., Slim maar, Hogrefe Amsterdam, Zie ook Bijlage 38: Breinontwikkeling bij adolescenten

54 De tabel hieronder geeft de volgorde weer waarin de verschillende vaardigheden zich ontwikkelen, het bevat definities en geeft voorbeelden van de betreffende vaardigheid bij jongere en oudere kinderen. Executieve functie Definitie Voorbeelden Responsinhibitie Werkgeheugen Emotie- Regulatie Volgehouden aandacht Het vermogen om na te denken voor je iets doet: als het kind erin slaagt de neiging te weerstaan om meteen iets te zeggen of te doen, heeft het de tijd om een oordeel te vormen over een situatie en de invloed daarvan op zijn gedrag. De vaardigheid om informatie in het geheugen te houden bij het uitvoeren van complexe taken. Daarbij gaat het erom eerder geleerde vaardigheden of ervaringen toe te passen in een actuele of toekomstige situatie Het vermogen om emoties te reguleren om doelen te realiseren, taken te voltooien of gedrag te controleren. De vaardigheid om aandacht te blijven schenken aan een situatie of taak, ondanks afleiding, vermoeidheid of verveling. Taakinitiatie Het vermogen om zonder dralen aan een taak te beginnen, op tijd en op een efficiënte wijze. Een jong kind kan al een korte tijd wachten zonder de orde te verstoren. Een adolescent kan een ingreep van een scheidsrechter zonder morren accepteren. Een jong kind kan aanwijzingen van een of twee stappen onthouden en opvolgen. Een kind uit de bovenbouw onthoudt wat verschillende leraren van hem verwachten. Een jong kind dat deze vaardigheid meester is, kan zich binnen korte tijd van een teleurstelling herstellen. Een tiener weet hoe hij zijn zenuwen voor een wedstrijd of een toets moet beheersen om vervolgens goed te presteren. Een voorbeeld voor een jong kind is een karweitje van vijf minuten voltooien, onder enig toezicht. Een tiener kan met korte pauzes en tot twee uur vol aandacht aan zijn huiswerkopdrachten werken. Een jong kind kan meteen nadat het aanwijzingen heeft gekregen met een karweitje of opdracht beginnen. Een tiener wacht niet tot het laatste moment om met een opdracht te beginnen. 384

55 Organisatie Planning/ Prioritisering Timemanagement Doelgericht gedrag Flexibiliteit Metacognitie Bijlagen De vaardigheid om een plan te maken om een doel te bereiken of een taak te voltooien. Het gaat er daarbij ook om dat het kind in staat is beslissingen te nemen over wat al dan niet belangrijk is. Het vermogen om systemen te ontwikkelen en te onthouden om op de hoogte te blijven van informatie en benodigde materialen. De vaardigheid om in te schatten hoeveel tijd je hebt, hoe je deze het beste kunt verdelen en hoe je een deadline moet halen. Het besef dat tijd belangrijk is. Het vermogen om een doel te formuleren, dat te realiseren en daarbij niet afgeleid of afgeschrikt te worden door tegengestelde belangen. De vaardigheid om plannen te herzien, als zich belemmeringen of tegenslagen voordoen, zich nieuwe informatie aandient of er fouten gemaakt worden. Het gaat daarbij om aanpassing aan veranderende omstandigheden. Het vermogen om een stapje terug te doen om jezelf en de situatie te overzien, om te bekijken hoe je een probleem aanpakt. Het gaat daarbij om zelfmonitoring en zelfevaluatie. Je vraagt je bijvoorbeeld af: hoe breng ik het ervan af? Hoe heb ik het gedaan? Een jong kind kan onder enige begeleiding bedenken hoe het een conflict tussen leeftijdsgenootjes kan oplossen. Een tiener kan een plan opstellen om een vakantiebaan te krijgen. Een jong kind kan, na aansporing, speelgoed op de juiste plaats terugleggen. Een tiener kan benodigdheden voor een sport ordenen en lokaliseren. Een jong kind kan een korte taak binnen de door een volwassene aangegeven tijdslimiet voltooien. Een tiener kan een schema opstellen om bepaalde deadlines te halen. Een kind uit het derde kan tot de pauze doorwerken aan een taak. Een tiener kan gedurende een langere tijd geld verdienen en sparen om iets belangrijk te kopen. Een jong kind kan zich zonder al te veel problemen aanpassen aan een verandering in de plannen. Een tiener accepteert een alternatief, bijvoorbeeld een andere taak als de eerste keus niet mogelijk is. Een jong kind kan zijn gedrag veranderen als reactie op de feedback van een volwassenen. Een tiener kan zijn prestaties evalueren en deze verbeteren door anderen te observeren die meer ervaring hebben 385 Hieronder volgt een overzicht van taken waarvoor beroep gedaan wordt op de executieve functies met vermelding van de leeftijd:

56 Voorbeelden van taken op de voorschoolse leeftijd: - simpele opdrachten uitvoeren: bijvoorbeeld haal je schoenen uit je slaapkamer ; - slaap- en speelkamer onder begeleiding op ruimen; - eenvoudige huishoudelijke klusjes of zelfhulptaken uitvoeren, met aanmoediging: bijvoorbeeld haal de borden van tafel, poets je tanden, kleed je aan ; - gedrag controleren: raak de hete oven niet aan, ren niet zo maar de straat op, blijf van het speelgoed van een ander kind af, sla niet, bijt niet, duw niet. Vanaf ongeveer 4 jaar zijn kleuters in staat om eenvoudige taken te volbrengen en begrip te hebben van wat er van hen verwacht wordt. Kinderen in deze leeftijdsfase zijn in staat mee te werken, opgedragen taken te accepteren en redelijk harmonieus met leeftijdsgenoten op te trekken. Vanaf 6 jaar ontwikkelt zich de zelfcontrole en de gerichtheid om opdrachten en taken uit te voeren en af te maken. Ook groeit het besef welk gedrag in welke omstandigheden verwacht wordt en ontstaat het vermogen om zich in de omgang met ouders, leerkrachten en leeftijdsgenoten sociaal vaardig te gedragen. Bij 4 tot 6 jarige kleuters menen 40% van de ouders aandachtsproblemen waar te nemen. Deze problemen blijken echter binnen een half jaar weer overwegend verdwenen te zijn. Bij het al dan niet weerhouden van deze klachten is het belangrijk rekening te houden met de ernst en de duur ervan. Voorbeelden van taken op kleuterleeftijd tot en met tweede leerjaar: - opdrachten uitvoeren (een reeks van twee tot drie aanwijzingen); - slaap- en speelkamer opruimen; - eenvoudige huishoudelijke klusjes of zelfhulptaken uitvoeren, waarbij aanmoediging misschien nodig is ( bijvoorbeeld bed op maken); - huiswerkopdrachten maken (maximaal 20 minuten); - beslissingen nemen over de bestemming van (zak)geld; - gedrag controleren: houd je aan de veiligheidsregels, niet vloeken, steek je hand op voor je wat zegt, houd je handen thuis. 386 Derde tot en met vijfde leerjaar: - opdrachten uitvoeren met enige vertraging of grotere afstand: bijvoorbeeld naar een buurtwinkel gaan of eraan denken iets na schooltijd te doen; - slaap- en speelkamer opruimen, mogelijk inclusief stof zuigen, afstoffen, ; - huishoudelijke klusjes verrichten die 15 à 30 minuten in beslag nemen: bijvoorbeeld tafel afruimen of bladeren bijeenharken; - boeken, syllabi, en huiswerkopdrachten mee naar huis en weer terug naar school nemen; - buitenshuis je eigendommen in de gaten houden; - huiswerkopdrachten maken (maximaal een uur); - een eenvoudig schoolproject plannen, zoals boekverslagen ( kies een boek uit, lees het, schrijf een verslag );

57 - een dagelijks veranderend schema in de gaten houden: bijvoorbeeld verschillende naschoolse activiteiten; - geld sparen voor dingen die je graag wilt hebben, manieren bedenken om geld te verdienen; - gedrag controleren/zelfregulatie: je gedragen als de leraar het lokaal uit is; - geen lompe opmerkingen maken, woedeaanvallen intomen, geen slechte manieren tonen. Zesde leerjaar tot en met het eerste jaar secundair onderwijs: - helpen met huishoudelijke klusjes, dagelijkse verantwoordelijkheid op je nemen en incidentele taken uitvoeren: bijvoorbeeld de vaatwasser leeghalen, bladeren bijeen harken, sneeuwruimen; - oppassen op jongere broertjes, zusjes of andere kinderen; - systemen toepassen om huiswerk te organiseren, zoals een agenda, ; - een complexe planning voor school bij kunnen houden: bijvoorbeeld wisselen van leslokalen en veranderende lesuren; - langetermijnprojecten plannen en uitvoeren, inclusief taken en een tijdsplanning; soms tegelijkertijd verschillende projecten plannen; - een tijdsplanning handhaven: bijvoorbeeld voor naschoolse activiteiten, huiswerk, gezinstaken; kunnen inschatten hoeveel tijd afzonderlijke taken kosten en planning zo nodig aanpassen; - geen regels overtreden, ook wanneer er geen autoriteitsfiguur aanwezig is Sterke en zwakke executieve functies 74 Kinderen verschillen onderling wat betreft de ontwikkeling van deze executieve functies. Omdat kinderen nog volop in ontwikkeling zijn, kunnen interventies gedaan worden om hen maximaal te ondersteunen in het ontwikkelen van deze vaardigheden. Het rijpingsproces van deze of van sommige van deze functies kan vertraagd verlopen maar ook niet plaatsvinden, zodat problemen zich blijven voordoen, zelfs tot in de volwassenheid. Kinderen vertonen dus een bepaald patroon van sterke en zwakke executieve functies. Bij sommigen zal een zwakke executieve functie problemen opleveren in het dagelijkse leven en op school. De ontwikkeling stimuleren en functionele vaardigheden aanleren, vormen een belangrijk onderdeel van het onderwijs aan leerlingen met problemen in de executieve functies. Het aanleren van vaardigheden verloopt steeds volgens dezelfde weg: eerst aanbieden in de vorm van instructies, supervisie, 74 Dawson P. & Guare R., Executieve functies bij kinderen en adolescenten, een praktische gids voor diagnostiek en interventie, Hogrefe, 2010, blz. 165

58 aanmoedigingen en geheugensteuntjes 75, om deze vervolgens heel geleidelijk achterwege te laten, tot het kind in staat is om de vaardigheid zelfstandig toe te passen. Hoe lang dit duurt, hangt af van de complexiteit van de vaardigheid die wordt aangeleerd en de ernst van de problemen die het kind met deze vaardigheid heeft. Kinderen met zwakke executieve functies kunnen - zwakke executieve functies hebben in afwezigheid van een stoornis; - stoornissen hebben die invloed hebben op executief functioneren: ADHD, ASS en verworven hersenletsel; - zwakke executieve functies hebben die verergerd worden door andere complexe leer- of sociaal-emotionele problemen. 4. Zwakke executieve functies in afwezigheid van een stoornis Bij kinderen en volwassenen bestaan er patronen van zwakke en sterke executieve functies en dit is normaal. Bij sommigen zullen de problemen beperkt zijn en gecompenseerd worden door sterke executieve functies. Bij anderen zullen de vaardigheidsproblemen zo ernstig zijn dat ze interfereren met werkgerelateerde aspecten of het oplossen van problemen. Om interventies te plannen worden best de sterke en zwakke executieve functies achterhaald. Hiernaast is het ook belangrijk om te weten hoe het patroon van executieve functies van de betrokken volwassene eruitziet. De problemen van een kind zijn vaak ernstiger als de leraar en/of ouder van dat kind een heel ander patroon van sterke en zwakke EF vertoont. Als volwassene en kind niet goed bij elkaar passen, neemt de kans op conflicten toe en wordt het moeilijker voor de volwassene om te begrijpen wat het kind ervaart en welke strategie de meeste steun kan bieden. Bij meer inzicht van de volwassene in de aard van de executieve functies en zijn eigen patronen ervan zal hij het kind beter begrijpen en interventiestrategieën ontwikkelen die bij het kind passen Stoornissen die invloed hebben op executief functioneren Van de stoornissen en diagnoses die betrekking hebben op executieve functies is ADHD de opvallendste. ASS en verworven hersenletsels vertonen meestal ernstiger verzwakte executieve functies, maar de prevalentiecijfers van ADHD tonen aan dat er veel mensen zijn die problemen hebben met hun executieve functies. 75 Verbale aanwijzingen, visuele aanwijzingen, tijdsschema s, lijsten, geluidsopnames, smsondersteuning. 76 Dawson R. & Guare R., Slim maar Hogrefe 2010

59 Bijlage 13: Mogelijke interventies om de ontwikkeling van executieve functies te bevorderen 77 Voor sommige leerlingen zijn de problemen in de executieve functies een ontwikkelingsgegeven en kan de leerling mits bijsturing en gerichte aanpak zich de vaardigheid eigen maken. Vooral bij jonge kinderen verbeteren de executieve functies door meer supervisie en ondersteuning aan te bieden. Voor andere leerlingen die een ernstig deficit vertonen en een beperkt vermogen hebben tot het ontwikkelen van de specifieke executieve functie, geldt dat het plan van aanpak langer toegepast dient te worden en eventueel overgeschakeld wordt naar aanpassing van de omgeving aan de leerling. Om de ontwikkeling van de executieve functies van de leerling te bevorderen is samenwerking tussen ouders, school en CLB vereist. Hierbij wordt rekening gehouden met het feit dat zowel de ouders als de leerkrachten zelf een profiel vertonen van zwakke en sterke executieve functies. Dit profiel heeft zijn invloed op de mogelijkheden van aanpak. Leerkrachten op school kunnen - indien nodig - de hulp inschakelen van het zorgteam voor ondersteuning en het zoeken van oplossingen. Samen met de CLB-medewerker zal het zorgteam - bijkomende deskundigheid verwerven over de ontwikkeling en aanpak van executieve functies; - informatie verstrekken over de executieve functies aan de betrokken leerkracht(en). 389 Tegen de tijd dat leerlingen op de middelbare school komen wordt van hen verwacht dat ze zelfstandig kunnen werken, voor talloze zaken de verantwoordelijkheid op zich nemen en langetermijnprojecten plannen. Daarnaast geraken jongeren verwikkeld in de ontwikkelingstaken (zelfstandig worden en zich losmaken van de ouders) die de adolescentie kenmerken. Tieners gaan zich verzetten tegen de steun en het toezicht waarbij ze zoveel baat hadden toen ze jonger waren. Van belang is dat de leerling actief betrokken blijft bij de oplossingen. Er wordt samen gewerkt met de leerling en ze worden aangemoedigd aan om alternatieven te zoeken en beslissingen te nemen. Hierbij gaat het om het aangeven van een kader aan de leerling, dat hij zich door herhaalde ervaringen, eigen kan maken. Als de taak of de omgeving niet in overeenstemming is met hun profiel van executieve functies, zullen leerlingen proberen om situaties onder controle te krijgen door eruit te ontsnappen of deze te vermijden. Bij het zoeken naar een oplossing bij 77 Zie ook voorbeelden per problematiek van uitgewerkte handelingsplannen in Handelen en evalueren

60 problemen met executieve functies worden verschillende punten geanalyseerd: de opdracht, de omgeving en de talenten van de leerling. Bijvoorbeeld: - let op de emotionele en gedragsmatige reacties op taken die de leerling moet uitvoeren, deze verbergen gevoelens van onmacht, schaamte, te kort aan zelfvertrouwen enz. Als de leerling taken ontwijkt moet je rekening houden met de mogelijkheid dat hij het niet kan of niet weet hoe hij het moet aanpakken; - zoek uit welke executieve functies nodig zijn voor de taak en ga na of de leerling over deze vaardigheden beschikt; - ga na of er omgevingsfactoren zijn waardoor de leerling moeite heeft met de taak en pas deze aan om de kans op succes te vergroten. Een taak goed uitvoeren betekent niet dat de leerling die taak ook elke keer goed uitvoert. Bijvoorbeeld bij organisatieproblemen weet hij wel hoe het moet om zijn bureau in orde te houden, maar elke dag opnieuw het blijven doen is een andere opdracht. Elke dag op het einde van taken tien minuten opruimen inplannen is beter dan in het weekend een berg opruimen. Of opsplitsen in wat zeker wel en wat later ; - ga je na, als een taak goed lukt, waardoor het is gelukt: bijvoorbeeld door vooraf te bespreken, opdelen in subtaken, 5 minuten pauze inlassen,...; - als de leerling over de benodigde EF lijkt te beschikken, is het nog mogelijk dat hij, bijvoorbeeld door gemis aan zelfvertrouwen, de taak niet tot een goed einde kan brengen. Door de leerling te helpen starten, aan te moedigen en in stappen te leren werken en succes te ervaren kan het probleem verdwijnen. 1. Interventies voor het stimuleren van executieve functies 390 Strategie 1: Ingrijpen op het niveau van het individu: Hierbij is het de bedoeling om het kind manieren te leren om de benodigde executieve functies te ontwikkelen of te verfijnen. Of het te stimuleren om gebruik te maken van executieve functies die het slechts terughoudend gebruikt. Het aanleren van de interventies verloopt binnen de vermelde stappen (zie hoger). Leerlingen motiveren om executieve functies te gebruiken kan via het geven van complimenten en het werken met beloningsystemen. Belangrijk hierbij is dat de inspanning die nodig is om de beloning te krijgen, geleidelijk wordt opgevoerd. Dat kan door de taak veeleisender te maken of door te verwachten dat het kind meer tijd aan de taak spendeert voor het de beloning krijgt. Strategie 2: Ingrijpen op het niveau van de omgeving: Hiermee wordt bedoeld dat de omstandigheden of situaties buiten het kind worden veranderd om diens executieve functies te verbeteren of om de gevolgen van zwakke executieve functies te verminderen.

61 Het veranderen van de fysieke of sociale omgeving door: - de leerling in een kleinere groep plaatsen, de ruimtelijke indeling van de klas aanpassen, enkel de noodzakelijke voorwerpen op de bank laten leggen, ; - de aard van de taken veranderen de taak inkorten en geleidelijk opbouwen naar langere taken, verschillende denkstappen expliciteren, ontspanningsoefeningen met technieken om geleidelijk de energie te mobiliseren, ; - de wijze veranderen waarop aanwijzingen worden gegeven op de tafel een sticker kleven met de tekening van een boekentas om eraan te dat de boekentas op de gang gezet moet worden, werken met de time-timer, een studieplanning opmaken, ; - de manier veranderen waarop volwassenen omgaan met leerlingen volwassenen kunnen leerlingen met allerlei aanwijzingen ondersteunen voor/tijdens/na het uitvoeren van een taak; - de manier waarop de leerling bewust gemaakt kan worden hoe hij zelf kan omgaan met zijn executieve functies: - de leerling leren op welke lichamelijke reacties hij dient te letten om niet agressief te reageren, de leerling leren om op zijn ademhaling te letten bij zenuwachtigheid voor een toets, 2. Zelfmanagement / zelfregulatie Naast de aanpassing van de omgeving, strategieën voor aanleren van functies en motivationele systemen toepassen moeten we ook de betrokkenheid van de leerling vergroten. Dit doen we door hun bijdrage te vragen bij elke stap van het proces. Zelfregulatie maakt immers de kern uit van executieve functies. De leerkracht kan gebruik gemaakt van een checklist 78 bij elke leeractiviteit of gedragsmatige interventie als geheugensteun om de leerling zoveel mogelijk erbij te betrekken. 391 In de praktische gids voor diagnostiek en interventie 79 zijn beschreven: - 19 specifieke leeractiviteiten voor het stimuleren van de ontwikkeling van executieve functies, zowel individueel als voor klassikaal gebruik en voor toepassing op de middelbare school; - interventies voor specifieke executieve functies; - het coachen van leerlingen met zwakke executieve functies; - het plannen van overgangssituaties; 78 Zelfmanagementchecklist voor executieve functies 79 Dawson P. & Guare R., Executieve functies bij kinderen en adolescenten, een praktische gids voor diagnostiek en interventie, Hogrefe, 2010: Leeractiviteiten in de klas blz , specifieke executieve functies blz , coachen blz , overgangssituaties blz

62 - formulieren: interviews, vragenlijsten voor executieve functies voor ouders, leraren, leerling; checklist voor planning en monitoring, probleemoplossingsschema, moeilijke-tijden bord, zorgen-bord,

63 Bijlage 14: STICORDI-maatregelen ADHD 80 In deze bijlage worden een aantal STICORDI-maatregelen beschreven om het klasgebeuren af te stemmen aan leerlingen met ADHD. Deze tips zijn bedoeld als inspiratiebron voor de school die op zoek is naar hoe men de klaspraktijk nog beter kan afstemmen aan de problematiek van een leerling met ADHD 81. Algemeen Vraag raad bij andere mensen, collega s, CLB medewerkers, raadpleeg websites 82, Betrek als leerkracht en/of zorgcoördinator de ouders. Teamwork staat voorop. Zorg voor duidelijke communicatie met ouders. Probeer actief te luisteren naar hen, stel vragen en probeer waar nodig het antwoord te herformuleren. De leerkracht is onderwijsprofessional de ouders zijn ervaringsdeskundigen. Probeer als school creatief te zijn om oplossingen te zoeken en te vinden. Bespreek de aanpassingen met de verschillende collega s in de school en streef naar eenzelfde aanpak voor de leerling doorheen de verschillende leerjaren heen Bespreek de aanpassingen met de leerling en met zijn ouders, voor oudere leerlingen best ook met de klasgenoten om de problemen en afwijkingen aanvaardbaar te maken. 393 Stimulerende maatregelen Het probleem erkennen Toon begrip voor het probleem en erken het probleem. Dit kan een enorme affectieve steun voor de leerling betekenen. Probeer in de leefwereld van de leerling te verplaatsen. Hierdoor bekijkt men het onrustig gedrag van de leerling niet als vervelend en onaangepast, maar als deel van de stoornis. Streef naar kwaliteit boven kwantiteit Vergeet de boosheid, teleurstelling of andere emoties die in de loop van de dag ontstaan vanwege het ongewenste of storende gedrag van de leerling. 80 Naar Saelens, G., Van Den Abeele, E., Desoete A., Praktijkgids basisschool ADHD-DCD Tal van voorbeelden van goede praktijk vindt men in de STICORDI-bank Hier vindt men ondermeer begeleidingsplannen en draaiboeken zowel voor basisonderwijs als secundair. 82 Zie Handelen en evalueren bij het vermoeden van ADHD

64 Communicatie via ouders gebeurt het best via nota s in de schoolagenda of in een apart schriftje (heen-en weerschrift). Beoordeel de inhoud, niet het handschrift. Stel realistische doelen. Stel doelen die binnen het bereik liggen van de leerling zodat de leerlingen niet ontmoedigd geraakt als er niet snel vorderingen zijn. Aanmoedigen Bekrachtig wat positief loopt bij de leerling. Laat duidelijk merken welk gedrag je op prijs stelt en doe dit meteen als de leerling het positieve gedrag stelt. Beloon de leerling snel wanneer het iets goed heeft gedaan zodat de link tussen het gewenst gedrag en positieve feedback duidelijk is voor de leerling. Zeg bij het belonen of prijzen van de leerling uitdrukkelijk wat het was wat hij goed deed. Als u het ongewenst gedrag wil veranderen, is het goed om eerst te bepalen door welk positief gedrag u dit wil vervangen. Zo kan u een beter evenwicht verkrijgen tussen het geven van straf en het geven van aanmoedigingen. Moedig positief aan op het moment van het gewenste gedrag (= motiverend voor het kind om de opdracht of taak verder af te maken). Zoek tijdens lessen geregeld even (oog)contact met de leerling en wissel een blik van verstandhouding. Let op of de leerling gefrustreerd of vermoeid raakt; misschien was de opdracht te zwaar of nam de taak teveel tijd in beslag. Vertel de leerling hoe het kan aangeven dat het zich boos of gefrustreerd voelt. Probeer als leerkracht het gedrag van de leerling in positieve termen te formuleren, zodat er geen ontmoediging ontstaat. 394 Voldoende tijd en ruimte om uit te razen Geef voldoende ruimte om eens te rommelen en lawaai te maken. Geef vaak een pauze tussen opdrachtjes waarin een motorische activiteit wordt toegestaan 83. Opletten met straffen De straf moet in verhouding staan tot de ernst van de feiten. Blijf rustig wanneer men straft. Bij ernstig ongewenst gedrag reageert men best elke keer. Straf dient gekoppeld te worden aan een gedrag en niet aan de persoonlijkheid als geheel. Als men straft, doet men dit best onmiddellijk na het incident. 83 Zie ook preventieve basiszorg protocol motoriek (bewegingstussendoortjes, )

65 Leer altijd het tegenovergestelde, gewenste gedrag aan (hierdoor heeft men betere lange termijn effecten). Compenserende maatregelen Hulpmiddelen geheugen Men kan gebruik maken van een instructielijst, bijvoorbeeld in de klas: ik zit recht op mijn stoel, ik ben stil, ik luister naar de leerkracht, ik kijk naar het bord. Maak een lijst van het materiaal dat de leerling moet meebrengen elke dag. Leer de leerlingen technieken bij het memoriseren: memotechnische middeltjes (bijvoorbeeld: ezelbruggetjes), maken van overzichtelijke voorstellingen (bijvoorbeeld: mindmappen), koppelen aan nieuwe informatie aan andere reeds aanwezige geheugeninhouden, structuur van de leerstof uit het hoofd leren via kerngedachten. Benadruk het didactisch principe van herhalen. Kijk de agenda regelmatig na. Maak gebruik van pictogrammen in functie van duidelijke oplossingsschema s en handelingsstappen. Remmen van de impulsiviteit Leer de leerling tellen tot 5 voor ze iets doen. Maak gebruik van een versje of een lied. Leer de leerling om tegen zichzelf hardop te praten als hij iets doet. Maak goede afspraken over de manier waarop de leerling aandacht mag vragen. Spreek duidelijk af welk gedrag gewenst is en wanneer en help de leerling de betreffende situatie te herkennen. Maak gebruik van signalen als verwittiging voor ongewenst gedrag (bijvoorbeeld: tikken op de bank) 395 Relativerende maatregelen Verstrooiing vermijden Vermijd zoveel mogelijk overbodige prikkels en afleiding. Maak gebruik van vragen - strategie: vraag Wat heb je nodig om dit op te lossen (vb.: formule, specifiek materiaal). Zorg voor een duidelijke ordening in de dag en weekindeling. Zorg voor een duidelijke structuur in de schoolbank (vb.: de agenda steeds in de rechterhoek, het rekenboek links, ). Men kan de leerling helpen door zelf alle spullen een vaste plaats te geven en door de leerling te stimuleren en aan het leren dat voor zichzelf te doen.

66 Tijdens het maken van een taak zorg je er best voor dat op de tafel enkel zaken liggen die de leerling nodig heeft Zorg ervoor er zo weinig mogelijk storende geluiden de leerling kunnen afleiden bijvoorbeeld. door het aanbieden van een geluiddempende gehoorbeschermer tijdens het individueel werken. Leer de leerling hoe men een leertekst kan structureren: markeren van kernwoorden, markeren van titels en subtitels Voorzie leerteksten van een lijst met kernwoorden of kerngedachten. Maak gebruik van overzichtelijke toetsen (niet te veel op één blad, telkens dezelfde structuur, ). Geef voldoende ruimte om te antwoorden. Zet de leerling op een plaats met weinig afleiding, het best vooraan in de klas. Zet de leerling alleen aan een bank of naast een leerling die rust kan brengen. Regelmaat en duidelijkheid zijn een houvast voor leerlingen met ADHD. Elke aanpak die steunt op zelfcontrole en zelfinstructie geeft deze leerlingen de noodzakelijke omgevingsondersteuning bijvoorbeeld. de zelfinstructiemethode van Meichenbaum 84 of Stippestappen 85. Eenvoudige gedragsregels Alle kinderen met ADHD hebben behoefte aan eenvoudige regels met duidelijke, positieve, aanmoedigende gevolgen bij gewenst gedrag en negatieve gevolgen. Stel kordate, duidelijke en eenvoudige eisen en moedig het gewenste gedrag aan. Bespreek de basishouding met de leerling. Vermijd nuanceringen zoals misschien, een beetje, soms Combineer een mondelinge opdracht met een schriftelijke opdracht. Splits de instructie op in deelopdrachten. Hou de instructiefase kort. Maak afspraken over interrupties bijvoorbeeld als een leerling tot vervelens toe zijn vinger opsteekt om een vraag te stellen, kan afgesproken worden dat hij per schooldag een maximaal aantal vragen mag stellen. De leerling leert hierdoor eerst na te denken voor hij een vraag stelt en doet ervaring op in het stellen van meer gerichte en relevante vragen. 396 Voorbereiden op probleemsituaties Het is aan te raden om de leerling voor te bereiden op allerlei nieuwe situaties en om direct op te treden bij het eerste teken dat het misgaat en+werkhoudingsproblemen 85

67 Vertel de leerling vooraf wat er te gebeuren staat, hoe het eruit zal zien, wie er zal zijn, wat jullie zullen doen, Streef naar consequent zijn Leg niet teveel regels tegelijk op. Geef duidelijke grenzen aan ( dit mag/dit mag niet). Herhaal de regels voldoende tot de leerling deze vlot en uit eigen beweging toepast. Dispenserende maatregelen Geef de leerling voldoende tijd om zijn taken netjes en ordelijk af te werken (dispenseren van tijdsdruk). Koppel tijd aan deeltaken. Help de leerling bij het stellen van een doel op lange termijn: uiteindelijk doel opsplitsen in realistische delen. Overweeg mondelinge ondervraging. Regel voor de leerling een telefonisch bereikbare helpdesk bijvoorbeeld via buddysysteem. Zorg voor een stimulusarm hoekje in de klas waar de leerling kan werken als het wil. 397

68 Bijlage 15: Werken met een handelingsplan in het gewoon onderwijs De ontwikkeling stimuleren en functionele vaardigheden aanleren, vormen een belangrijk onderdeel van het onderwijs en de begeleiding voor leerlingen met ASS. Het bestrijkt alle gebieden van het dagelijkse leven. Het zorgteam, in nauwe samenwerking met de ouders en zo mogelijk aangevuld met de externe betrokkenen, start het proces van handelingsplanning door de beginsituatie van de leerling in kaart te brengen, de doelstellingen te bepalen en de onderwijsbehoeften te formuleren. Het team maakt afspraken over de interventies, de organisatie, de uitvoering en de evaluatie ervan. Er wordt een nauwe samenwerking met de ouders uitgebouwd. Om deze samenwerking concreet te maken en de informatie over de leerling/kind systematisch te delen kan bijv. gebruik gemaakt worden van de werkmap Beter Samen 86. Beginsituatie in kaart brengen Doelstellingen bepalen Bij het formuleren van doelstellingen gaat aandacht naar onderstaande domeinen 87 in de volgorde van belangrijkheid: communicatie; sociaal functioneren 88 ; gedragsmatige en emotionele ontwikkeling; spel en vrijetijdsvaardigheden; zelfredzaamheid en huiselijke vaardigheden; werkvaardigheden en werkgedrag; schoolse vaardigheden. 398 De betrokkenen de leerling/ouders en de school/clb/externen bepalen prioriteiten binnen deze domeinen. Bij leerlingen met ASS kan overwegend gesteld worden: Wat ze niet leren, kunnen ze niet uit zichzelf. Met andere woorden, wat ze niet spontaan verwerven, moet hen expliciet aangeleerd worden. 86 Zie Diagnostisch materiaal. Schiltmans C., Vermeulen P. e.a., Beter Samen. Vlaamse Dienst Autisme, Communicatie en sociaal functioneren staan bovenaan, omdat het cruciale probleemgebieden zijn. Ook de andere domeinen kunnen belangrijk zijn, met de schoolse vaardigheden op de laatste plaats. 88 De leerling bij voorbeeld ook bijbrengen dat, wanneer hij het gedrag van een ander niet kan duiden, hij daarnaar moet vragen bij voorbeeld: Ben je nu boos op mij?

69 Er wordt een onderscheid gemaakt tussen leerlingengerichte en contextgerichte doelen. Leerlingengerichte doelen Doelen voor leerlingen met ASS van alle leeftijden De normale ontwikkeling stimuleren Voor alle ontwikkelingsgebieden worden doelen geformuleerd 89. In volgorde van belangrijkheid zijn ook specifieke doelen nodig voor: communicatie, sociaal functioneren, gedragsmatig en emotioneel functioneren (bijv. emoties uiten en waarnemen); spel, vrije tijdsvaardigheden en motoriek, zelfredzaamheid en huishoudelijke vaardigheden, werkvaardigheden en werkgedrag, cognitieve en schoolse vaardigheden. Algemene spilvaardigheden ondersteunen en verbeteren Ondersteuning en verbetering van de motivatie en de coöperatie, de exploratie, de zelfregulatie en het algemene initiatief 90. Niet-specifieke en bijkomende problemen voorkomen en elimineren Bijvoorbeeld preventieve maatregelen om angst en agressie te voorkomen en begeleidende maatregelen om dergelijke problemen te elimineren. ASS-specifieke symptomen reguleren Gericht werken aan de typische probleemgebieden waaronder de receptieve en expressieve communicatieve vaardigheden en het sociaal functioneren, zowel de initiatiefneming als de respons in sociale situaties. Rekening houden met een zwakke centrale coherentie als basisprobleem Contextblindheid 91 en fragmentarische waarneming kunnen leiden tot problemen met de leerstofverwerking (bijvoorbeeld hoofd en bijzaken verwarren), met de communicatie (bijvoorbeeld opdrachten fout begrijpen). Het is van belang om verbanden expliciet te benoemen, de link met de context aan te geven, samenhang zichtbaar te maken. Het kan nodig zijn om materiaal en cursussen aan te passen aan de noden van de leerling, duidelijkheid te creëren in tijd en ruimte (welk gedrag hoort bij welke ruimte), 399 Doelen die meestal aangewezen zijn bij jonge kinderen met ASS Sociale communicatie en sociale interacties 92 Communicatie is de uitwisseling van betekenissen. Betekenisverlening is voor deze kinderen echter erg moeilijk, ook bij een hoge intelligentie. Hun betekenisverlening blijft veelal fragmentarisch en letterlijk. 89 Zie leerlingenclusters zoals vermeld in het HGD-traject. Naar Pameijer & van Beukering, Geïnspireerd door: Roeyers H. & Warreyn P., Pervasieve ontwikkelingsstoornissen, in: Prins & Braet, Handboek klinische ontwikkelingspsychologie. Bohn Stafleu van Loghum, Vermeulen P., Autisme als Context blindheid, Acco, Leuven, Noens I. en van Berckelaer-Onnes I., Communicatie bij mensen met autisme en een verstandelijke beperking: van inzicht naar interventie, Nederlands Tijdschrift voor de Zorg aan Verstandelijk Gehandicapten, 4, 2002

70 Communicatie heeft ook een intentie, een bedoeling, bijvoorbeeld om iets te vragen, iets te geven, iets te delen. De bedoeling van de communicatie ontgaat hen grotendeels. Ze zien de noodzaak ervan onvoldoende in. Bij communicatie speelt ook de waarneming een grote rol. Communicatie is een subtiel samenspel van communicatievormen (modaliteiten zoals taal en non-verbale cues), waarin boodschappen (inhoud) met een bepaald doel (intentie) uitgewisseld worden. Gezien hun zwakke centrale coherentie (zie Theorie) komen deze kinderen spontaan onvoldoende tot integrale waarneming van deze verschillende dimensies. De mate waarin kinderen met autisme spraak begrijpen wordt meestal overschat. Vaak reageren ze niet zozeer op de spraak als wel op de dagelijkse routine of op andere cues zoals de plaats in de ruimte. Hun taalontwikkeling is meestal sterk vertraagd, zonder dat ze over de nodige non-verbale compensatie beschikken. Los van het feit of ze spreken in beeldspraak, is hun communicatie steeds in de zin van wederkerigheid beperkt. Communicatieproblemen kunnen aanleiding geven tot probleemgedrag en spelen een grote rol in interactieproblemen. Handvatten voor de begeleiding: creëer situaties die tot communicatie nopen om communicatie uit te lokken; werk aan functionele communicatie zoals hulp leren vragen, aandacht voor iets leren delen; vraag hun aandacht; communiceer direct en duidelijk; zeg expliciet wat je verwacht of bedoelt; gebruik visuele ondersteuning; werk aan de wederkerigheid en aan het verwijzende aspect van de communicatie. Wanneer het aanleren van verbale communicatie moeilijk blijft, is het goed om non-verbale communicatie via gebaren, foto s of pictogrammen aan te leren. Bij leerlingen met comorbiditeit ASS en verstandelijke beperking is ondersteunende communicatie aangewezen. Gedeelde aandacht Gedeelde aandacht is een belangrijke vaardigheid in de interactie en houdt verband met de latere taal- en sociaalcognitieve ontwikkeling. Kinderen met ASS vertonen op dit vlak een tekort. Het is heel zinvol om hieraan gericht te werken. Imitatiegedrag Kinderen met ASS onderscheiden zich van normaal ontwikkelende kinderen door een zwakke imitatie. Nochtans is imitatie een belangrijke vorm van leren. Imitatietraining is terecht vaak een essentieel onderdeel van de basale interventieprogramma s. Zelfredzaamheid en spel Expliciet aanleren is aangewezen, want leren door imitatie is zeer gering. Gebruik elke aanzet of het kleinste initiatief van het kind. Best overdenk je vooraf wat je wil aanleren en hoe, want een kind met ASS gaat het aangeleerde weinig flexibel toepassen. Bestaand gedrag wijzigen is veel 400

71 moeilijker dan het gedrag zo gewenst mogelijk aanleren. Ook hierbij kan men werken met visuele ondersteuning van foto s en pictogrammen. Leren samenspelen met andere kinderen vraagt vooral aanpassing en begrip van deze kinderen, maar is een belangrijke stimulans. Broers en zussen van kinderen met ASS ontwikkelen meestal een zeer grote vaardigheid om met hen te spelen en zo hun broer/zus te stimuleren. Doelen die meestal aangewezen zijn bij tieners en adolescenten met ASS De eigen ontwikkeling beter aankunnen, zoals zelfstandig worden, omgaan met relaties en seksualiteit met inbegrip van gender identiteit. Inzicht verwerven in de eigen ASS-triade, ze aanvaarden evenals de gevolgen ervan voor het functioneren. Vaardigheden leren die tekorten in het functioneren compenseren en die bruikbaar zijn om beter te functioneren op school en later op het werk. De vrije tijd leren invullen. Contextgerichte doelen Doelen met betrekking tot de ondersteuning van de individuele leerkrachten Inzicht in ASS verhogen Vaardigheden ontwikkelen om zich op de individuele leerling af te stemmen Doelen met betrekking tot de ondersteuning van het schoolteam Inzicht bevorderen in de noodzaak van een gezamenlijke aanpak Vaardigheden ontwikkelen om zich als team op de individuele leerling af te stemmen Vorming afstemmen op de ondersteuningsnoden van het team 401 Doelen met betrekking tot het ondersteunen van de samenwerking school-ouders Informatiedoorstroming school en thuis Doelen van materiële, organisatorische, aard Een omgeving creëren die voor zich spreekt, die afgestemd is op de noden van deze leerling, die optimale verduidelijking biedt en hem optimaal ondersteunt, ook en vooral in minder gestructureerde situaties Het zorgbeleid in het schoolwerkplan verruimen in functie van de specifieke doelgroep ASS Interventies plannen, organiseren en uitvoeren Pedagogisch didactische maatregelen

72 De leersituatie wordt geïndividualiseerd, gestructureerd en op een concrete manier voorgesteld. Het is doorgaans nodig om de ruimte, de tijd, de werkactiviteiten en de werkorganisatie te verduidelijken. De manier waarop en de mate waarin dit gebeurt, is afhankelijk van het ontwikkelingsniveau van de leerling en van de situatie waarin de leerling terechtkomt, in een gewone klas in het gewoon onderwijs, in een gewone klas in het Buitengewoon Onderwijs, of in een auti-klas in het buitengewoon onderwijs. De bedoeling is dat de leerling in elk van deze situaties zo wordt begeleid dat een optimale evolutie mogelijk wordt. De school kan putten uit de auti-principes bij de aanpak van deze leerling. De leerkracht werkt actief aan transfer door wat beheerst is stapsgewijs in andere contexten in te oefenen en hij begeleidt overgangen en veranderingen. Hij geeft expliciet betekenis en zin aan activiteiten. Het toepassen van deze principes beperkt geenszins het brede pedagogisch handelen op school. Daarin krijgt de begeleiding van interacties met andere leerlingen een plaats. In het onderwijs aan leerlingen met autisme gaat de aandacht naar specifieke leerinhouden die gekoppeld zijn aan de triade van stoornissen en aan het autistische denken 93 : - tekort aan samenhangend denken, verschillende waarnemingen niet met elkaar noch met de context in verband brengen; - gerichtheid op details en een zwakke selectie van relevante informatie; - niet tijdig het gedrag kunnen aanpassen aan een nieuwe situatie; - stroef hanteren van aanduidingen; letterlijke betekenisverlening 94 ; - weinig transfer naar andere contexten. 402 Het is belangrijk dat leerlingen met autisme succeservaringen kunnen opbouwen, vooral bij de confrontatie met iets nieuws. Daarom wordt bij de aanvang van het leertraject een positieve en stapsgewijs opgebouwde methode gehanteerd: - taakanalyse met het benoemen van de opeenvolgende stappen; - verhelderen: duidelijkheid brengen door informatie aan te bieden met de gepaste snelheid; die informatie moet expliciet, positief en visueel zijn zodat het duidelijk is voor de leerling wat van hem verwacht wordt; - rekening houden met ruimte, tijd en de activiteit op zich; - gunstige evolutie bekrachtigen; - nagaan hoe de leerling dit zelfstandig kan doen; - een geïndividualiseerd beloningssysteem hanteren. In geval van gedragsproblemen focust men vaak op het zichtbare probleemgedrag. Dat mag bij een leerling met ASS absoluut niet het aanknopingspunt zijn. De reden 94 Vermeulen P., Dit is de titel, EPO, Antwerpen, 1996

73 waarom hij dit gedrag stelt, dient achterhaald te worden. Daar ligt de onderliggende hulpvraag van de leerling. Bij ASS vertrekt een goede aanpak van de binnenkant van deze leerling. Met andere woorden, van de manier waarop hij waarneemt en zijn waarnemingen verwerkt, van zíjn specifieke sociale interactie, zíjn communicatie, zíjn fragmentarisch waarnemen en bezig zijn, zíjn individuele denkstijl, zíjn verbeelding, zíjn gevoeligheden, en om welke steun daarbij nodig is 95. Evaluatie van het handelingsplan Het schoolteam maakt voorbereidende afspraken omtrent de evaluatie: wat dient geëvalueerd, wie is verantwoordelijk, wanneer wordt geëvalueerd, waar en hoe. De resultaten van het handelen kunnen verstoord worden door de contextblindheid van de leerling. Bij de evaluatie wordt hiermee rekening gehouden, bijvoorbeeld door binnen de leersituatie te evalueren tenzij de transfer naar andere situaties geëvalueerd wordt. Mogelijk één detail in een situatie kan het geleerde gedrag doen wegvallen en zorgen voor heel wat onbegrip en frustratie bij de evaluatie. Wat evalueren? Het schoolteam bepaalt de evaluatiecriteria op basis van de doelen, bij voorbeeld nastreven dat de leerling leert telefoneren. Die vaardigheid wordt opgedeeld in deelvaardigheden, die als evaluatiecriteria gelden. Deze evaluatiecriteria worden telkens zo concreet mogelijk geformuleerd. 403 Wie is verantwoordelijk? Het schoolteam legt vast wie de evaluatie(s) uitvoert, dit kan van school tot school verschillen (een zorgcoördinator, een mentor, ). Er is verantwoordelijke die de evaluatie organiseert, leidt en opvolgt. Ook steun en aanmoedigingen zijn nodig, vooral op de momenten dat het wat moeilijker gaat. Het is voor iedereen duidelijk wie voor de ondersteuning instaat. Wanneer evalueren? Het schoolteam houdt er rekening mee dat bij ASS permanente bijsturing nodig is en dus dat de tijdspanne tussen twee evaluaties niet te lang mag zijn. Hoe evalueren? Tenslotte wordt afgesproken welke evaluatiemethode gebruikt wordt. De methode wordt afgestemd op het doel. Zo past een gesprek met de leerling bij een ander soort doelstelling dan metingen of observaties. 95 Zie Theoretisch deel

74 De link met de evoluerende hulpvraag en met de evoluerende lange termijndoelen dient telkens expliciet gelegd. In dat verband is follow-up over de jaren heen van groot belang. 404

75 Bijlage 16: Werken met een handelingsplan in het buitengewoon onderwijs Het schoolteam start het proces van handelingsplanning door de beginsituatie van de leerling met ASS in kaart te brengen en doelstellingen te bepalen. Het maakt afspraken over de interventies, de organisatie en de uitvoering ervan. Het bereidt tegelijkertijd de evaluatie voor. Beginsituatie in kaart brengen (BuO) Om tot een voldoende brede en nauwkeurige beeldvorming te komen, kan bijkomende observatie en (taak)analyse op school aangewezen zijn. De leerkracht en het auti-team verzamelen die informatie, in nauwe samenwerking met de ouders en de leerling zelf. Materiaal met betrekking tot de analyse van het functioneren van de leerling Het zijn hulpmiddelen om onder meer na te gaan welke vorm van ondersteuning de leerling nodig heeft bij welke activiteit, welke bekrachtiging hem motiveert, welke ontspanning voor hem geschikt is,... Deze hulpmiddelen kunnen het auti-team inspireren om zelf materiaal te ontwerpen. Het Leerlingen- en competentieprofiel 96 : materiaal om een sterktezwakteprofiel van de leerling op te stellen, onder meer voor de sociaalemotionele, de cognitieve en de biologisch-lichamelijke ontwikkeling. Ook de zintuiglijke informatieverwerking van de leerling komt aan bod. De Scoringslijsten t.a.v. afwijkend taalgebruik 97 : lijsten om sociaal inadequaat taalgebruik en een stoornis op lexicaal semantisch gebied in kaart te brengen. De samenstellers gaan er vanuit dat voor een juist gebruik de lijsten worden gekoppeld aan de brochure Kenmerkende taalaspecten bij leerlingen met een ASS 98. Compensaties en tips voor onderwijs zijn vervat in deze brochure. CCC-2-NL: gestandaardiseerd en genormeerd instrument met betrekking tot taalgebruik en communicatie 99. Planningsformulieren 100 : hulpmiddelen voor het plannen en uitvoeren van informeel indicerend onderzoek van de leerling Observatie- en De Wilde, L. & Hamelink B., Ontwikkelversie leerling- en competentieprofiel. Notitiebladen en ander materiaal voor informeel onderzoek, Scoringslijsten: 98 Uitgave van Auris Dienstverlening, Hoofdstraat 78, 3972 LB Driebergen, tel De brochure is per te bestellen: [email protected] 99 Zie Diagnostisch materiaal Geurts H. Childrens Communication Checklist, second edition. Pearson, 2007

76 analyseformulieren 101 : hulpmiddelen voor extra analyse van spontaan gedrag (interesse, communicatie, interactie) of om na te gaan welke vormen van hulp de leerling ondersteunen bij uiteenlopende activiteiten. Materiaal met betrekking tot de analyse van factoren uit de context 102 Om contextfactoren en ondersteuningsnoden bij de betrokkenen in kaart te brengen, zijn ook instrumenten ontwikkeld. Autisme-kijk-wijzer 103 : een autismespecifiek zelfevaluatie instrument voor leerkrachten en paramedici. De brochure (met cd-rom) bevat indicatoren voor kwaliteitsvol auti-onderwijs en past in de Vlaamse context met eindtermen en ontwikkelingsdoelen. Ze laat toe om visie, beleid en concrete begeleiding onder de loep te nemen. Ze omvat een educatief programma met onderdelen zoals beeldvorming, handelingplanning en onderwijsmethoden. Ze bevat ook een systeem om de onderwijskenmerken en de ondersteuningsmiddelen te evalueren. ASKe-instrument 104 : een instrument voor Autisme-specifieke Kwaliteits-evaluatie. Het luik voor GON-begeleiders omvat onder meer criteria voor de evaluatie van de individuele beeldvorming, van de handelingsplanning en van autismespecifieke aanpassingen op school zoals continuïteit, flexibiliteit, planning van overgangen, communicatie. B² - Instrument voor zelfreflectie bij het omgaan met een persoon met autisme. 105 Dit instrument ondersteunt de afstemming tussen professionelen onderling, bij voorbeeld tussen leerkrachten, begeleiders en therapeuten. Beter Samen: een werkinstrument om de samenwerking tussen ouders en dienstverleners te inspireren en vorm te geven 106. Het bevat enerzijds een ouderdeskundig verslag over de communicatie, zelfstandigheid, vrije tijd, sociaal gedrag enz. en anderzijds een ervaringsdeskundig verslag van de dienstverleners met dezelfde rubrieken. Het ondersteunt de afstemming tussen ouders en professionelen Degrieck S. Onuitgegeven materiaal van Autisme Centraal. Zie opleidingen informeel onderzoek Peeters T. Onuitgegeven materiaal uit de praktijkopleiding Educatieve Benadering van kinderen en jongeren met autisme, Opleidingscentrum Autisme, Plantin-Moretuslei, Antwerpen Zie Diagnostisch materiaal. 103 Jennes A. (red.) & Coördinatie-Stuurgroep Autisme, Autisme-wijzer & Autisme-KIJK-wijzer. Begeleiding van leerlingen met autisme. Vierde, uitgebreide uitgave VVKBuO & Garant, Antwerpen, Renty J. & Roeyers H., Instrument voor Autisme Specifieke Kwaliteitsevaluatie. VVA & UGent, Verpoorten R., De Grieck S. & Valkenborgh J., B 2. Omgaan met autisme: instrument voor zelfreflectie, Vlaamse Dienst Autisme, Schiltmans C., Vermeulen P. e.a., Beter Samen. Samenwerking tussen ouders en dienstverleners creëert kwaliteit, Vlaamse Dienst Autisme,1998.

77 ComVoor: instrument ter indicatiestelling van de ondersteunende communicatie 107 Planningsformulieren 108 : hulpmiddelen voor het plannen en uitvoeren van informeel indicerend onderzoek van de context. Doelstellingen bepalen (BuO) Zie: Werken met een handelingsplan in het gewoon onderwijs Interventies plannen, organiseren en uitvoeren (BuO) Zie: Werken met een handelingsplan in het gewoon onderwijs De overgangen in onderwijs, leefsituatie en naar te werkstelling De overgang van BuBaO naar het BuSO vraagt extra begeleiding voor een leerling met ASS. Een zeer gewaardeerd hulpmiddel is het P-ass-poort, een soort identiteitskaart van mensen met autisme en een verstandelijke beperking. Daarbij werd geopteerd om ook de overgang van leefgroep naar leefgroep, of van thuis naar internaat uit te werken. Het instrument wordt aangekondigd als work in progress en is beschikbaar gesteld via verschillende websites 109. Ook de overgang van BuSO naar gepaste tewerkstelling vraagt extra begeleiding. 407 Evaluatie van het handelingsplan Zie: Werken met een handelingsplan in het gewoon onderwijs 107 Verpoorten, Noens & van Berckelaer-Onnes. Comvoor. Voorlopers in communicatie, Degrieck, S., Onuitgegeven materiaal van Autisme Centraal, opleiding informeel onderzoek Het instrument ontstond in samenwerking met DVC De Triangel, Lovendegem, De Hoeve en het Sen

78 Bijlage 17: Leren omgaan met agressie Bijlagen Deze bijlage bevat een selectie van materialen en boeken die van toepassing kunnen zijn om kinderen en jongeren te leren omgaan met agressie. Uiteraard bestaan er nog andere materialen en boeken en elke dag breidt de lijst met materialen verder uit. Daarom is het nuttig om regelmatig een kijkje te nemen op websites rond depressie, uitgeverijen, Basisonderwijs - Haal de grr uit agressie Abimo Dit boek helpt kinderen hun woede te begrijpen en hoe bij woede toch nog tot een positieve, gezonde oplossing te komen. Kinderen zien in dat woede een normaal onderdeel is van het leven maar dat geweld geen oplossing is. Praktische suggesties met o.a. een stappenplan om tot relaxatie te komen. - SOS, conflict Abimo - Boek met concrete werkvormen voor geweldloos opvoeden en begeleiden. - Speels omgaan met agressie Rosemarie Portmann 134 spelletjes en oefeningen om op een creatieve manier conflicten op te lossen. - Tel dan eerst even tot 10 Abimo Een boek vol suggesties voor het voorkomen van agressief gedrag. Er wordt ingegaan op vragen als: wat is agressief gedrag, waar komt het uit voort en hoe begeleid je agressieve kinderen? Samenwerkingsmogelijkheden op dit vlak tussen school en thuis staan uitgebreid beschreven. 408 Secundair onderwijs - Gedist? Abimo Een boek rond hoe als leerkracht om te gaan met grensoverschrijdend gedrag in het onderwijs. - Probleemgedrag in de klas en agressie op school: een praktische handleiding Julien Van Acker Uitgeverij: De Boeck

79 Bijlage 18: Zorgboerderijen Bijlagen Een zorgboerderij is een schoolvervangend project voor time-out zonder tijdslimiet. Het is een land- of tuinbouwbedrijf waar leerlingen, die zich moeilijk in een schoolse setting kunnen invoegen, opgevangen kunnen worden. Deze erkende land- en tuinbouwers kunnen een subsidie ontvangen in ruil voor het opnemen van deze leerlingen, met name zorgvragers. Het CLB kan samenwerken met zorgboeren in functie van jongeren 110 met leerplichtproblemen of die tijdelijk op school zijn uitgesloten. Eén van de uitgangspunten daarbij is dat wanneer de jongere de kans krijgt om, onder toezicht en begeleiding van een land- of tuinbouwer, werk op te nemen dat hij als nuttig en dienstbaar ervaart, hij zichzelf zal terugvinden en opnieuw perspectieven zal ontdekken om iets van zijn schoolcarrière te maken 111. Voor leerlingen kan enkel het CLB de overeenkomst afsluiten. Dit betekent niet dat de school geen betrokken partij is. Het CLB maakt met de school afspraken en bekijkt samen met de school wat er na het verblijf bij de zorgboer zal gebeuren. Wanneer de school en het CLB overeenkomen om de leerling samen te begeleiden, is het aangewezen dat de school de overeenkomst mee ondertekent en dat er beschreven wordt welke opdrachten de school zal opnemen. Het kan gebeuren dat een leerling door meerdere voorzieningen wordt begeleid. Het CLB neemt de aanmelding voor een zorgboerderij bij het Steunpunt Groene Zorg 112 op zich. In het kort worden de problematiek en de noden van de leerling geschetst. Op basis van deze informatie zoekt de provinciale verantwoordelijke van het steunpunt naar de zorgboerderij, die het meest aansluit bij de noden van de jongere. Wanneer een geschikte zorgboer gevonden is, wordt een rondetafelgesprek met alle betrokken partijen georganiseerd. Betrokken partijen zijn de jongere, zijn ouders, het steunpunt groene zorg, het CLB, de betrokken netwerkpartners en de school. De bijeenkomst heeft als doel het opstellen van de zorgboerderijovereenkomst en het opstellen van het handelingsplan. In deze overeenkomst worden de periode, het dagschema, de concrete taken van de zorgvrager, het verzekeringsaspect en de evaluatiemomenten vastgelegd. Bij het opstellen van het handelingsplan staat de vraag en de individuele behoefte van de zorgvrager centraal. Niet zozeer het werken op zich als wel het beleven van de typische kenmerken van de meeste familiale land- en tuinbouwbedrijven is belangrijk, met name de natuurlijke Voor zover hij tenminste het eerste leerjaar eerste graad van het secundair onderwijs heeft aangevat Het steunpunt Groene Zorg, Remylaan 4 b, 3018 Wijgmaal, Tel: 016/ , Website: Het Steunpunt Groene Zorg brengt voorzieningen en zorgvragers in contact met een geschikte zorgboer. Het organiseert kennismakingsgesprekken en biedt ondersteuning en begeleiding bij het maken van de zorgboerderijovereenkomst. Tevens verzorgt het Steunpunt Groene Zorg regelmatig provinciale trefdagen voor geïnteresseerden.

80 omgeving, de rust, het zorgen voor planten en dieren, het vaste leefritme, de soberheid, de nuchterheid en een duidelijke structuur. Eén week na het opstarten van de samenwerking wordt geïnformeerd hoe de samenwerking met de jongere verloopt. Nadien organiseert de CLB-medewerker maandelijks een vergadering om de samenwerking te evalueren en indien nodig bij te sturen. Na afloop van het traject is het de taak van de CLB-medewerker om de terugkeer naar de school te realiseren en te begeleiden. Gedurende het hele traject is de CLB-medewerker het aanspreekpunt voor zowel de zorgboer als voor de jongere. Het is ook zijn taak om eventuele crisissituaties op te vangen. Verschillende formules van zorgboerderijen 113 Zorgboerderij als korte time out - korte periode - voltijds of deeltijds - doelstellingen: rust, afstand nemen, reflectie, negatieve spiraal doorbreken Zorgboerderij als vervangend schoolprogramma - langere periode - voltijds of deeltijds - doelstellingen: zinvolle dagbesteding en zinvolle leeromgeving in een andere - context dan de schoolomgeving, rust bieden en zelfvertrouwen opbouwen door middel van positieve ervaringen 410 Zorgboerderij als preventie van uitval in het kader van Anders Leren - langere periode - voltijds of deeltijds - doelstellingen: rustmoment preventief inbouwen, parttime of fulltime, leerling - gemotiveerd houden d.m.v. meer afwisseling in de schoolweek (geïndividualiseerd lespakket) en voldoende individuele aandacht Zorgboerderij in het kader van een persoonlijk ontwikkelingstraject (POT) - eindfase in het traject - opvolging via de POT organisatie - 2 à 3 dagen tot 2 weken - doelstellingen: toepassing van verworven inzichten en vaardigheden in een veilige werk -context, voorbereiding op eerste werkervaring, verbreden van de leefwereld van de POT leerling 113 VCLB-Limburg vzw, Emiel Van Dorenlaan 147, 3600 Genk, Werkingsverslag 2010, Samenwerking tussen CLB s en zorgboeren, Een mogelijk alternatief voor kwetsbare jongeren, blz.63-66

81 Bijlage 19: Arktos 114 Bijlagen Arktos vzw is een vormingsorganisatie die met maatschappelijk kwetsbare jongeren werkt. De doelgroep zijn jongeren van 12 tot 25 jaar die zoeken naar een antwoord op specifieke problemen op verschillende levensdomeinen, arbeid, welzijn, onderwijs, vrije tijd of woonomgeving. Via actieve vorming binnen projecten op deze verschillende levensdomeinen worden jongeren versterkt om hun mannetje te staan in de maatschappij. Daarnaast wordt de overheid gesignaleerd waar het beleid niet aansluit bij de noden van deze jongeren. Tot slot wordt ondersteuning geboden aan alle partners die met deze doelgroep aan de slag gaan, zoals: leerkrachtenteams, lokale jeugdwerkers, begeleiders van een brugproject, een team maatschappelijk werkers van een OCMW, leefgroepbegeleiders, vrijwilligers uit het reguliere jeugdwerk,... Enkele projecten toegelicht: Korte time-out Eén van de doelstellingen is het voorkomen van schooluitval bij jongeren die in het secundair onderwijs vastlopen op school. Het gaat om beginnende, individuele problemen die de schoolcarrière van de jongere in het gedrang kunnen brengen. De korte time-out is een aanvulling op de schoolinterne hulpverlening en wordt preventief ingezet. Elke korte module kent volgende structuur: kennismaking, wat is er aan de hand?, hoe kan het anders?, hoe nu verder in de school?. 411 Lange time-out Een lange time-out is er voor jongeren uit het secundair onderwijs, die vastlopen op school of die om de één of andere grondige reden een rustperiode nodig hebben. Het gaat om ernstige, schoolgebonden problemen waarbij de schoolinterne hulpverlening niet toereikend is. De jongeren volgen gedurende 4 weken een intensieve vorming rond hun persoonlijke doelstellingen. De uiteindelijke doelstelling is de herinstap op school. Het gaat niet enkel om de jongere in kwestie, ook de klas en leerkrachten zijn betrokken partij. Persoonlijk ontwikkelingstraject (POT) Het persoonlijk ontwikkelingstraject houdt in dat jongeren tussen 15 en 18 jaar uit het deeltijds beroepssecundair onderwijs geactiveerd en gemotiveerd worden. Er wordt gewerkt aan sociale en persoonlijke vaardigheden met het oog op een herinstap in de maatschappij: onderwijs, tewerkstelling, Preventief aanbod 114

82 Er is ook een klassikaal vormingsaanbod, zoals een training in weerbaarheid en zelfbeheersing in de laatste graad van het lager onderwijs of ondersteuning van de school in haar preventieve werking rond normoverschrijdend gedrag,. 412

83 Bijlage 20: Leren omgaan met sombere gevoelens Deze bijlage bevat een selectie van materialen en boeken die van toepassing kunnen zijn om kinderen en jongeren te leren omgaan met (sombere) gevoelens, ze kunnen ook een houvast bieden om sombere gevoelens en depressie te (her)kennen. Uiteraard bestaan er nog andere materialen en boeken en elke dag breidt de lijst met materialen verder uit. Daarom is het nuttig om regelmatig een kijkje te nemen op websites rond depressie, uitgeverijen, Basisonderwijs Wat ik nodig heb! - Kleuteronderwijs Als leerkrachten in de praktijk geconfronteerd worden met kleuters die sociaalemotionele problemen hebben, dan voelen ze zich vaak machteloos. Ze vragen zich terecht af hoe ze deze kleuters kunnen helpen. Deze publicatie bewijst dat de kleuterklascontext enorme mogelijkheden biedt om gerichte interventies te doen. Miembo Een programma dat het welbevinden van kinderen op school, in de klas en thuis wil verhogen om depressies zoveel mogelijk te voorkomen. Miembo leert kinderen omgaan met leuke en minder leuke situaties. Het materiaal bestaat uit een begeleidersmap, een brochure voor ouders en een verhalenboek voor kinderen van de tweede kleuterklas tot en met het zesde leerjaar. Ik ben nummer dertien didactische werkmap voor derde graad basisonderwijs Een didactische werkmap met een reeks concreet uitgewerkte lessuggestie en methodieken om kinderen te leren praten over hun gevoelens. Bij een aantal werkvormen is het leesboek (Ik ben nummer dertien de rode draad. De map bevat daarnaast uitgebreide achtergrondinformatie over het thema, tips voor andere interessante pakketten, websites en literatuur. Het blijft niet altijd zo uitgeverij: Abimo derde graad Dit boek belicht depressiviteit bij kinderen. Er wordt antwoord gegeven op de volgende vragen: wat is depressiviteit en hoe signaleer je het? Ook wordt aangegeven wat ouders en leerkrachten er aan kunnen doen en welke preventieve maatregelen er mogelijk zijn. Jeugdboeken rond depressie voor basisonderwijs: De rode boom, Shaun Tan vertaling Bart Moeyaert, 2011, Querido, +10 Snoep je wel genoeg?, Erna Sassen,2009, Leopold, +9 Ik ben nummer 13, Kristien Dieltiens, Clavis, 2001,

84 Secundair onderwijs Het blijft niet altijd zo uitgeverij: Abimo eerste graad secundair onderwijs Dit boek belicht depressiviteit bij kinderen. Er wordt antwoord gegeven op de volgende vragen: wat is depressiviteit en hoe signaleer je het? Ook wordt aangegeven wat ouders en leerkrachten er aan kunnen doen en welke preventieve maatregelen er mogelijk zijn. - Ff down, neerslachtigheid bij jongeren didactische werkmap secundair onderwijs Lessuggesties en werkbladen om met leerlingen te praten over je ff down voelen en tips om daarmee om te gaan. Signalen van depressie, mogelijke hulpverlening. Dit thema als schoolproject. - Jeugdboeken rond depressie voor secundair onderwijs: Spiegelschrift, Bart Demyttenaere en Wim Geysen, Manteau, 2001, +15 Gebroken soep, Jenny Valentine, Moon, 2009, +14 Dit is geen dagboek, Erna Sassen, Leopold, 2009, +14 Wilde lucht, Anna Coudenys, Afijn, 2006,

85 Bijlage 21: Mogelijke interventies bij een leerling met faalangst Indien er sprake is van faalangst bij de leerling, werkt het schoolteam samen met het CLB, de leerling en zijn ouders een begeleidingsplan uit. De faalangst die zich manifesteert in de schoolse context, wordt best ook daar aangepakt. 1 School In eerste instantie zijn de leerkracht en iemand van het zorgteam de geschikte personen om het individueel faalangstbegeleidingsplan uit te voeren. Het belangrijkste doel van een dergelijk plan bestaat erin om de faalangstige leerling te leren omgaan met prestatiesituaties. Omdat faalangst deels aangeleerd gedrag is, kan het afgeleerd worden via positieve bekrachtiging van gewenst niet-faalangstig gedrag en via cognitieve technieken 117 waarbij angstige en/of negatieve gedachten worden omgezet in minder angstige en/of meer positieve gedachten. Een algemeen doel is dat de leerling een positief zelfbeeld opbouwt en meer zelfvertrouwen krijgt. Hij leert zichzelf accepteren met zijn sterke en zwakke kanten. Het probleem dient tot de juiste proporties teruggebracht te worden. Een houding van begrip voor de faalangstige leerling is goed, maar er mag niet meegegaan worden in het tunneldenken van de leerling. Er dient te worden over gewaakt dat de leerling geen vermijdingsgedrag ontwikkelt of niet aan vermijdingsgedrag blijft vasthouden, aangezien dit de angst vergroot. De leerling moet leren met spanningen in prestatiesituaties om te gaan en zich minder te richten op negatieve ervaringen. 415 In het begeleidingsplan is het belangrijk om op meerdere terreinen te werken 118 : In de school en klas Een veilig pedagogisch klimaat in de klasgroep en op school Acceptatie, tolerantie, respectvol en structurerend omgaan met de leerling. Hem serieus nemen, positieve verwachtingen uitspreken, veiligheid bieden via warmte en betrokkenheid, aangeven dat fouten maken mag en hem leren hoe hij beter kan reageren op fouten en mislukkingen. Zijn zelfvertrouwen herstellen door een positief tegenwicht te bieden aan zijn negatieve gedachten, een dosis positieve 115 Depotter, I, Faalangst: hoe haal je het in je hoofd?, Zorgbreed, 3 (11), Andries, J.P., Crisishulp bij faalangst 117 Mogelijke technieken zijn het uitdagen van negatieve gedachten, het bedenken van helpende gedachten, kansberekening, het meerdimensionaal en genuanceerd evalueren, het doen van experimenten (feedback, observeren,...). Zie ook Uitbreiding van zorg, Handelen en evalueren, Angstproblemen en angststoornis. 118 Koning, 2006 in: Van Lieshout T., Pedagogische adviezen voor special kinderen, Een praktisch handbook voor professionele opvoeders, begeleiders en leerkrachten, Bohn Stafleu van Loghum, Houten, 2009, blz. 90

86 aandacht en ondersteuning bieden gericht op het probleem. Eveneens laten merken dat ook andere zaken belangrijk zijn dan leren en presteren. De wijze waarop leerstof wordt aangeboden. Op het niveau van de onderwijsbehoeften van de leerling. De taken moeten overzichtelijk aangeboden worden en eventueel opgedeeld in deeltaken. Beïnvloeding van de werkhouding en motivatie met behulp van: - procesgerichte feedback; - bewustmaking van eigen successen; - versterking van de zelfstandigheid. Het blijft belangrijk om bij de faalangstige leerling kritische feedback en uitdagende taken te geven, omdat bij te gemakkelijke successen de betekenis van succes devalueert. Bij procesgerichte feedback wordt samen met de leerling nagegaan hoe het succes of falen tot stand kwam, in plaats van alleen maar te kijken naar wat het resultaat is. Hoe droegen gedachten, gevoelens en daden van de leerling bij aan het resultaat? Op die manier leert de leerling resultaten toeschrijven aan door hem beïnvloedbare factoren. Complimenten zijn om deze reden ook best procesgericht. Ze worden gegeven op de inspanning, de wijze van probleemoplossing of wat de leerling al geleerd heeft en niet enkel op het resultaat. Heel belangrijk is het om daarnaast, samen met de leerling te zoeken naar gedifferentieerde doelen per taakgebied. De leerling wordt geholpen om fouten als leermoment te zien en aangemoedigd om zelf oplossingen te zoeken. Het leerkrachtgedrag: een bevestigende benadering, uitgaand van positieve verwachtingen, waarbij meer vragend dan stellend opgetreden wordt. Er wordt relationeel gecommuniceerd, dit wil zeggen dat verteld wordt welk effect het gedrag van de leerling heeft op de leerkracht. Op die manier kan de leerling komen tot zelfwaardering en zelfafbakening, wat de pijlers zijn van een positief zelfbeeld. De leerling dient m.a.w. het gevoel te krijgen dat hij ertoe doet. 416 Omdat faalangst te maken heeft met o.a. emotieregulatie, kan het begeleidingsplan 119 er als volgt uitzien: Bijvoorbeeld: Stap 1: Bepaal het doelgedrag Executieve functie: emotieregulatie Specifiek doelgedrag: de leerling kan zijn angst tijdens het studeren en het maken van een toets onder controle houden Stap 2: Interventie Welke steun vanuit de omgeving kan het doelgedrag helpen bereiken? Een schaal om angst te meten; Volledige steun van ouders: 119 Dawson P. & Guare R., Slim maar, Help kinderen hun talenten benutten door hun executieve functies te versterken, Hogrefe Uitgevers, Amsterdam, Tweede druk, 2010, blz. 239

87 Hulp van de leerkracht bij het studeren; Begeleiding bij examenvrees. Welke specifieke vaardigheid wordt aangeleerd, wie doet dat en welke benadering wordt daarvoor gekozen? Vaardigheid: emotieregulatie, kunnen omgaan met de angst; Wie leert de vaardigheid? De leerkracht(en), zorgteam en de leerling zelf. Werkwijze: - de leerling spreekt met de leerkracht(en) af om specifieke studiestrategieën te leren; - voor de moeilijkste vakken spreekt de leerling geregeld af met de leerkracht(en) of volgt studiebegeleiding; De leerling spreekt met de zorgleerkracht stressmanagementstrategieën af. Tijdens dit gesprek heeft de zorgleerkracht aandacht voor: - het feit dat de faalangstige leerling zijn verhaal kan doen: wat is zijn grote schrik, wat is er gebeurd waardoor hij in paniek geraakt is. Er wordt gevraagd naar feiten. Door gevoelens en cognities bespreekbaar te maken, kunnen zij beheersbaar worden voor de leerling. - een luisterende, begrijpende, niet veroordelende noch afkeurende houding wanneer de leerling zijn gevoelens bespreekt. - het herstellen van het evenwicht. Bij faalangst gebeurt dit op drie niveaus: de lichamelijke spanning verminderen, bijvoorbeeld zoeken naar mogelijke en hanteerbare manier om te ontspannen en te ventileren zoals ademhalings- en ontspanningstechnieken, het dwingende van de faalangstige gedachten doorbreken aan de hand van cognitieve technieken zoals kansberekening, meerdimensionaal en genuanceerd evalueren, 120 efficiënt hanteringsgedrag ontwikkelen, bijvoorbeeld op een juiste manier de zenuwen onder controle leren houden Welke beloningen kunnen de leerling motiveren om de vaardigheid te oefenen? - betere studieresultaten; - verminderde angst CLB Indien deze interventies onvoldoende blijken, kan (tegelijkertijd) het CLB een kortdurende begeleiding 121 opstarten ter ondersteuning van de aanpak van de school en de ouders thuis Interessante websites Een test om eventuele faalangst te meten. Er wordt onderscheid gemaakt tussen faalangst en sociale angst. 120 Zie ook Uitbreiding van zorg, Handelen en evalueren, Angstproblemen en angststoornis. Bögels, S., Behandeling van angststoornissen bij kinderen en adolescenten, Bohn Stafleu van Loghum, Voor meer informatie over de aanpak van faalangst, zie Trix Van Lieshout, Pedagogische adviezen voor speciale kinderen, Bohn Stafleu van Loghum, 2009, blz Zie ook: van Kordelaar N. en Zwaan M.. Ik en faalangst,swp, Amsterdam, Van der Zalm M., Je bibbers de baas. Faalangsttraining voor kinderen. Bohn Stafleu van Loghum, Houten, Zie ook: Handelen en evalueren bij angstproblemen en vermoeden van een angststoornis en Prinsen H., Help! Mijn kind heeft faalangst, Bohn Stafleu van Loghum, Houten, 2010

88 Project om faalangst binnen het basisonderwijs op te sporen en mogelijk te reduceren. Informatie over faalangst Website van Ard Nieuwenbroek, faalangstdeskundige 418

89 Bijlage 22: Mogelijke interventies bij een leerling met schoolfobie of separatieangststoornis Indien er sprake is van een leerling die hardnekkig weigert om naar school te gaan en waarbij het naar school gaan heftige emoties oproept, werken het zorgteam en het CLB samen met de leerling en zijn ouders een begeleidingsplan uit. De kans is reëel dat de leerling door het niet naar school gaan een leerachterstand oploopt. Deze achterstand is, mits het verzuim zich niet over jaren uitstrekt, in te halen indien de leerling weer naar school durft gaan en plezier in het leren gaat krijgen 125. Hoe langer een leerling afwezig blijft, hoe moeizamer de weg terug naar de school. De school, de ouders, de CLB-medewerker en eventuele externe hulpverleners werken nauw samen om de leerling zo snel mogelijk terug naar school te krijgen School Begrip tonen voor de situatie voor de angstige leerling is goed, maar mag niet meegegaan worden in zijn paniek en vermijding. Eens de leerling op de school aanwezig is, waakt men erover dat hij geen vermijdingsgedrag vertoont, omdat dit de angst vergroot. De leerling moet leren met de spanning van het naar school gaan om te gaan. Op die wijze leert hij copingvaardigheden 127 en doet hij de ervaring op dat naar school gaan geen probleem hoeft te zijn. 419 Het begeleidingsplan 128 kan er als volgt uitzien: Stap 1: Bepaal het doelgedrag Executieve functie: emotieregulatie Specifiek doelgedrag: de leerling komt zonder problemen naar school. Stap 2: Interventie Welke steun vanuit de omgeving kan het doelgedrag helpen bereiken? - Volledige steun van ouders; - Hulp van de leerkracht d.m.v. het geven van huistaken; - Medeleerlingen negeren het verzetgedrag van de leerling; - Leerkracht bekrachtigt het gewenste gedrag van de leerling. Welke specifieke vaardigheid wordt aangeleerd, wie doet dat en welke benadering wordt daarvoor gekozen? 123 Depotter, I, Faalangst: hoe haal je het in je hoofd?, Zorgbreed, 3 (11), Andries J.P., Crisishulp bij faalangst 125 Verhulst F.C. & Verheij F. (red.), Kinder- en Jeugdpsychiatrie, Onderzoek en diagnostiek, Van Gorcum, 2000, blz Angst voor de schoolpoort in Klasse voor leraren, oktober De manier waarop iemand omgaat met problemen en gebeurtenissen, alsmede omgaat met hevige gedachten of gevoelens. 128 Dawson P. & Guare R., Slim maar, Help kinderen hun talenten benutten door hun executieve functies te versterken, Hogrefe Uitgevers, Amsterdam, Tweede druk, 2010, blz. 239

90 Vaardigheid: emotieregulatie, kunnen omgaan met de angst Wie leert de vaardigheid? De ouders, de leerkracht(en), het CLB, het zorgteam en de leerling zelf. Werkwijze: - de ouder spreekt met de leerkracht(en) af wanneer de leerling terug naar school komt; - een aantal dagen op voorhand wordt met de leerling een aantal afspraken gemaakt: de leerling gaat s avonds op school zijn huistaken ophalen; tijdens de schooluren maakt de leerling thuis deze taken; s avonds levert de leerling deze taken in, de leerkracht kijkt ze na en geeft nieuwe taken; - op de afgesproken dag arriveert de leerling op school op het moment dat de schoolbel gaat en gaat vervolgens rechtstreeks naar zijn klaslokaal; er zijn een aantal leerkrachten die de leerling overnemen van de ouder(s); het afscheid van de ouder(s) wordt zo kort mogelijk gehouden; de school informeert de ouders telefonisch in de voormiddag hoe alles verlopen is; dit scenario wordt aangehouden tot de leerling probleemloos naar school komt. Welke beloningen motiveren de leerling om de vaardigheid te oefenen? - Zonder problemen naar school gaan; - Uitblijven van angst; - Terug bij de klasgroep horen. 2 Ouders Omdat de oorzaak van het probleem zeer moeilijk te achterhalen is, zijn ouders geneigd om hun kind van school te laten veranderen. Dit leidt echter niet tot een oplossing, integendeel. Zowel voor het gezin als voor de leerling leidt het langdurig thuisblijven tot een impasse, waar men nog maar moeilijk op eigen krachten uit geraakt. De ouders spelen een cruciale rol in het terug naar school 129 gaan van de leerling en worden intensief bij de aanpak betrokken. Er is aandacht voor de ambivalentie van de ouders. Enerzijds moet bij de ouders de angst weggenomen worden zodat ze zeker weten dat hun kind niet ziek is, dat bezoek aan de school hun kind echt niet zal schaden en dat hun kind hen niet zal afwijzen omdat ze hem of haar naar school dwingen te gaan. De ouders moeten ook goed voorbereid worden op het feit dat hun kind in eerste instantie veel verzet, angst en verdriet zal laten zien. 420 Wanneer ouders er niet in slagen hun kind naar school te krijgen, wordt het thuisblijven zo min mogelijk aantrekkelijk gemaakt. Hun kind mag niet langer uitslapen, op de computer spelen, TV-kijken, In overleg met de school wordt gezorgd voor taken die de leerling thuis kan doen. Indien het thuis tijdens de schooluren té plezierig en gezellig is, wordt de gang naar school nog zwaarder. Daarenboven verloopt de aansluiting op school vlotter indien de leerling bijblijft wat de leerstof betreft. De ouders worden niet enkel voorbereid op de heftige reacties die hun kind bij de terugkeer naar school zal geven, maar eveneens worden zij ondersteund bij het volhouden van deze aanpak. Omdat een snelle terugkeer naar school een 129 Zie verder bij CLB

91 belangrijke component is in de aanpak, kan enige dwang op zijn plaats zijn 130. Bij uitstelgedrag en wanneer de leerling langdurig afwezig blijft, zal hij er steeds meer tegenop gaan zien en bestaat het gevaar om bijkomend een depressie te ontwikkelen. Hij krijgt niet de ervaring dat het hem lukt om naar school te gaan. Hierdoor vergroot zijn angst voor school en wordt de kans op re-integratie op school kleiner. Omdat deze aanpak veel van de ouders vraagt, is het aangewezen om beide ouders te betrekken. Op die manier kunnen de ouders elkaar ondersteunen bij de aanpak van hun kind. 3 Leerling Vooraf wordt met de leerling besproken wat hij denkt dat hij moeilijk zal vinden bij de terugkeer. Er wordt met hem besproken hoe hij daarmee om kan gaan. Soms wordt er training in bepaalde vaardigheden aangeboden om de leerling beter met zijn angst om te leren gaan. In het geval van sociale angst leert de leerling bijvoorbeeld sociale vaardigheden om minder angstig te zijn voor klasgenoten. Of hij leert beter zijn emoties onder controle te houden. 4 CLB Het CLB ondersteunt de school, ouders en leerling bij de aanpak. Het is belangrijk om goed te luisteren naar de leerling om na te gaan welke angstige gedachten hij heeft en welke rol deze spelen. In de aanpak zal hieraan aandacht besteed worden. 421 Wanneer de leerling eenmaal weer normaal naar school gaat, wordt de begeleiding nog enige tijd voortgezet, om terugval te voorkomen. De ouders en de leerling worden er ook op voorbereid dat er terugval kan optreden vooral na het weekend, een vakantie of een periode van ziek zijn. Op zulke momenten is volhouden de enige optie. Wanneer alle partijen het gevoel hebben dat het probleem onder controle is, wordt dit aspect van de begeleiding afgebouwd. 5 Samenwerken met externe partners In psychotherapie 131 kan de leerling met verschillende technieken 132 begeleid worden om copingstrategieën te ontwikkelen en terug naar school te gaan 133 : 130 De Haan E., Dolman C. & Hansen A., Directieve therapie bij kinderen en adolescenten, Bohn Stafleu Van Loghum, 2001, blz De psychotherapeut dient te beschikken over een diploma menswetenschappen (minstens niveau hoger onderwijs) en een diploma van een aanvullende en wetenschappelijk onderbouwde opleiding psychotherapie van minstens drie jaar georganiseerd door een door de overheid erkende onderwijsof vormingsinstelling die toegang geeft tot het lidmaatschap van een koepelvereniging voor psychotherapeuten in België, die psychotherapeuten verenigt van meer dan één onderwijs- of vormingsinstelling. Psychotherapeuten werkend binnen een multidisciplinaire setting of groepspraktijk verdienen de voorkeur en 1#.Uc1hOvlM96k

92 Systematische desensitisatie Dit houdt in dat de angstrespons op het naar school gaan vervangen wordt door een respons van relaxatie. De leerling maakt een graduele inschatting van meest intense tot minst intense angst. Nadat de leerling een relaxatietraining gehad heeft, krijgt hij de instructie om elke opeenvolgend stap in de gradatie te verbeelden en dan te relaxeren tot hij uiteindelijk dit kan doen op het hoogste punt van zijn angst, m.n. naar school gaan. Deze procedure kan ook in de realiteit gedaan worden ( in vivo desensitisatie ). Modeling Bij modeling observeert de leerling een andere leerling die op een adequate manier omgaat met het naar school gaan. Dit kan via gefilmde of levende modeling. Het meest effectief is participerende modeling, waarbij de leerling, na een observatieperiode, meedoet met het model en gradueel stappen zet in het naar school gaan. Cognitieve zelfregulatie Cognitieve zelfregulatiestrategieën houden het gebruik van zelfspraak in om het effect van fobische ideeënvorming op te heffen. Er is evidentie 134 gevonden voor het feit dat de nadruk leggen op zelfbevestiging, zoals Ik ben moedig en ik kan naar school gaan, meer effectief zijn dan deze die ingaan op angstproducerende eigenschappen van het naar school gaan, zoals Naar school gaan is leuk Wenar C. & Kerig P., Developmental Psychopathology, From Infancy through Adolescence, fith edition, Mc Graw-Hill international edition, 2006, blz Wenar C. & Kerig P., Developmental Psychopathology, From Infancy through Adolescence, fith edition, Mc Graw-Hill international edition, 2006, blz. 223

93 Bijlage 23: Checklist schoolweigering 135 Bijlagen Datum: Naam kind: Begin schoolverzuim: Eerder schoolverzuim: ja/nee Reden van schoolverzuim: Contact met huisarts geweest: ja/nee Naam hulpverlener: Geboortedatum: Naam school: Periode: Het bezoeken van school gaat met forse problemen gepaard, in die zin dat er een aanhoudende tegenzin of weigering is om naar school te gaan. Bij het vooruitzicht om naar school te gaan ontstaan heftige emotionele onrust en gespannenheid. Deze onrust en gespannenheid verdwijnen geleidelijk als het kind thuis mag blijven. Er is sprake van lichamelijke klachten, zoals buikpijn, hoofdpijn en misselijkheid. Deze klachten verminderen als het kind thuis mag blijven. De ouders zijn ervan op de hoogte dat het kind niet naar school gaat. De ouders zijn onmachtig om het kind naar school te krijgen. De problemen zijn ontstaan na een vakantie of nadat het kind een poos ziek thuis is geweest. Het kind heeft een zeer hechte band met een van de ouders en verdraagt het niet of met zeer veel moeite om van deze ouder gescheiden te worden. Het kind is vaak bezorgd of ongerust dat een van de ouders iets overkomt. Het kind heeft moeite om naar bed te gaan. Ja Nee Soms 423 Het kind is in de loop van de tijd somber of gedeprimeerd geraakt. De problemen zijn ontstaan na een ingrijpende gebeurtenis in het gezin, de familie of de leefomgeving van het kind. In contacten met andere kinderen is het kind angstig. Het kind is niet alleen bang voor school, maar ook voor een heleboel andere zaken. 135 Overgenomen uit Jeugdzorg, De Gelderse Roos: Checklist schoolweigering (Huisartsen)

94 Het kind wordt gepest op school. Er is sprake van antisociale gedragsproblemen met kenmerken als liegen, stelen en vandalisme. Totaalscore Bijzonderheden: 424

95 Bijlage 24: De sociaal-emotionele ontwikkeling 136 Gedrag en emoties evolueren tijdens de ontwikkeling. Ze zijn afhankelijk van de leeftijd en het ontwikkelingsniveau. Daarom is het noodzakelijk om uitingen van gedrag en emoties steeds vanuit het perspectief van de ontwikkeling te bekijken. Bij elk signaal en bij elke melding moet de eerste vraag steeds zijn: hoe oud is dit kind/deze jongere, in welk ontwikkelingsfase situeert hij zich?. 1 De babytijd 137 De pasgeborene is in staat om vanaf het begin te reageren op mensen die hem positief benaderen. Eveneens is hij in staat om alle 5 zijn zintuigen te gebruiken. Gedurende de eerste levensweken en maanden verbetert zijn perceptuele gevoeligheid. Dit komt door de veranderingen in de hersenen en de ervaringen die het kind opdoet tijdens de babyfase 138. Al kort na de geboorte kunnen baby s angsten ervaren en schrikreacties vertonen. Deze angsten zijn eerder instinctief 139. Vanaf twee à drie maanden kan de baby verdriet en boosheid uiten. Omdat kleine kinderen hun ouders imiteren en ouders de gelaatsuitdrukkingen van hun kinderen versterken, is hun emotionele expressie sterk door hen beïnvloed. Zo zullen moeders anders reageren op de expressie van boosheid bij jongens dan bij meisjes 140. Vanaf 10 tot 12 maanden wordt de rol van emotionele expressie in toenemende mate sociaal en heeft een belangrijke functie in het organiseren van gedrag. De éénjarige beoordeelt de betekenis van gebeurtenissen door de emotionele reacties van zijn ouders op hem, een fenomeen bekend als social referencing. De baby neemt de gelaatsuitdrukking van zijn ouders als parameter voor het al dan niet stellen van bepaald gedrag. 425 In de wijze waarop een baby zich ontplooit, is zijn temperament een belangrijk element. Verschillen in temperament lijken vooral te maken te hebben met aanleg en weinig samen te hangen met ouderlijk gedrag of opvoedingsstijl. Doorgaans worden drie types temperament onderscheiden: makkelijke baby's, moeilijke baby's en langzame starters. De makkelijke baby's hebben regelmaat in hun biologische functies zoals eten en slapen, ze zijn opgewekt, passen zich snel aan, staan positief tegenover nieuwigheden en uiten zich mild en meestal positief. De moeilijke baby's 136 Zie ook Wenar C. & Kerig P., Developmental Psychopathology, From Infancy through Adolescence, Fifth Edition, Mc Graw-Hill International Edition, Struyven K., Sierens E., Dochy F. & Janssens S., Groot worden, De ontwikkeling van baby tot adolescent, Lannoo, 2003, blz Kohnstamm R., Kleine ontwikkelingspsychologie I, Het jonge kind, Bohn Stafleu Van Loghum, Houten, Malatesta & Haviland, 1982 in: Wenar C. & Kerig P. Developmental Psychopathology. From Infancy through Adolescence. Fifth Edition. Mc Graw-Hill International Edition, 2006, blz. 43

96 zijn onregelmatig in hun eet- en slaappatroon, ze zijn snel van slag, gesteld op routine, schrikachtig bij onbekende dingen, huilen veel, passen zich langzaam aan en hebben intense, vaak negatief gekleurde stemmingsuitingen. De langzame starters vormen een combinatie van moeilijk en makkelijk. Ze worden gekenmerkt door een negatieve, maar milde reactie op nieuwe dingen, ze passen zich moeilijk aan, zijn minder regelmatig dan makkelijke baby's, zijn afwachtend, komen langzaam op gang en zijn niet uitbundig 141. Een cruciale ontwikkelingstaak in de babytijd is het tot stand brengen van veilige gehechtheidsrelaties 142. De kwaliteit van de gehechtheid speelt een rol in de verdere ontwikkeling. Gehechtheid die gepaard gaat met een gevoel van veiligheid levert een stevige basis voor een gezonde emotionele, persoonlijke en sociale ontwikkeling. Gehechtheid die daarentegen gepaard gaat met onveiligheid maakt de baby tot een kwetsbare peuter en kleuter. Het vermindert zijn bekwaamheid om toekomstige ontwikkelingstaken, op het vlak van initiatief en sociale relaties de baas te worden. Toch kan sensitieve zorg achteraf dit risico terug verkleinen door positief en warm te reageren. Bij het afsluiten van deze periode staat het kind voor het dilemma tussen vasthouden en loslaten. Als het in wisselwerking met zijn omgeving dit dilemma niet heeft opgelost, kan het een rigide, controlerende en oppositionele houding ontwikkelen. 2 De peutertijd Gedurende het tweede levensjaar wordt emotionele expressie in toenemende mate stabiel en geïntegreerd bij de cognitieve ontwikkeling. Peuters rond de 2,5 jaar weten wat mag en niet mag van de ouders. Dikwijls weten ze dat iets niet mag maar kunnen er zich toch niet aan houden. In het derde levensjaar, wanneer zelfbewustzijn en het voorstellingsvermogen ontluiken, worden zelfbewuste emoties, zoals: schaamte, verlegenheid en trots gezien. Peuters evalueren zichzelf en reageren emotioneel op succes en falen en ervaren plezier en ontevredenheid niet alleen bij de opdracht, maar ook over zichzelf. Kinderen scannen de gezichten van hun ouders om aanwijzingen te verkrijgen over de betekenis van gebeurtenissen om hen heen. Jonge kinderen kijken dikwijls naar de emotionele expressie van personen rondom hen om zelfs hun eigen interne ervaringen te interpreteren. Zo kan een spelende peuter die valt, beginnen huilen of verder spelen afhankelijk van de emotie die op het gezicht van zijn ouder(s) te lezen is, zij het gealarmeerd of kalm. 141 Delfos M., Ontwikkeling in vogelvlucht, Pearson, Amsterdam, 2009, blz Zie Bijlage 26: Soorten gehechtheidsrelaties 143 Wenar C. & Kerig P., Developmental Psychopathology, From Infancy through Adolescence, Fifth Edition, Mc Graw-Hill International Edition, 2006

97 De groeiende autonomie en de toenemende noodzaak van begrenzing stelt de opvoedingsrelatie voor nieuwe uitdagingen. Een peuter stapt op zijn doel af, ook al druist dat in tegen de wil van zijn opvoeders. Hij creëert afstand, fysiek en psychologisch. Hij traint zijn onafhankelijkheid, terwijl hij zich op zijn hechtingsfiguur oriënteert als op een veilige haven. Zijn zelfbesef groeit, en uit de begrenzing groeit ook zijn besef van de ander. De drang naar autonomie van de peuter en de noodzaak van begrenzing door de ouders leidt vaak tot botsingen. Als de confrontaties tussen de expansieve peuter en de begrenzende opvoeder goed aflopen, groeit hij uit tot een gesocialiseerde kleuter die kan beschikken over zelfcontrole en zelfvertrouwen. Zo niet is hij vatbaar voor moeilijkheden zoals: een gering gevoel van eigenwaarde en identiteit, een geringe of overmatige zelfregulatie, problemen bij het omgaan met grenzen. Het opvoedingsgedrag is van grote invloed op de bewustwording, de herkenning en de regulatie van emoties. De emotionele herkenning speelt een belangrijk rol in de ontwikkeling van gezonde sociale relaties en is een voorwaarde voor de verwerving van empathie en sociaal vaardig gedrag. Door sensitief te zijn wanneer de peuter verdrietig of overstuur is en door te reageren op manieren die zijn emoties laten afnemen tot op een draaglijk niveau, dragen zijn opvoeders in belangrijke mate bij tot het ontwikkelen van deze vaardigheden. 3 De kleutertijd De kleuter staat voor de uitdaging zijn gedrag en gevoelens effectiever te reguleren. Zijn emotionele competentie maakt sprongen en wordt ondersteund door zijn taal, zelfbeeld en voorstellingsvermogen. Vanuit een groter zelfbesef ontwikkelt hij verder emoties zoals: schaamte, verlegenheid en fierheid 145. Zijn begrip van emoties verbetert, waardoor hij ze beter kan verwoorden en gepaster kan reageren op emotionele signalen van anderen. Het zelfbeeld en het beeld dat de kleuter van de ander heeft, krijgen vorm. Ze zijn gesteund op zichtbare kenmerken en activiteiten. Doordat hij de neiging heeft om zichzelf te hoog in te schatten en hij zijn wensen, verwachtingen en reële competenties door elkaar haalt, is zijn zelfbeeld weinig realistisch. Hij denkt over zichzelf in alles of niets termen afhankelijk van zijn gevoelens van dat moment. Bijvoorbeeld: ik ben altijd gelukkig als hij op dat moment gelukkig is. Hij kan ook moeilijk begrijpen dat hij twee verschillende gevoelens tegelijk kan ervaren. 144 Berk L., Development Through the Lifespan, Pearson, 2009; ook Wenar e.a., Developmental Psychopathology, From Infancy through Adolescence, Fifth Edition, Mc Graw-Hill International Edition, Kohnstamm R.,Kleine ontwikkelingspsychologie I, Het jonge kind, Bohn Stafleu Van Loghum, Houten, 2002

98 Geleidelijk ontwikkelt zijn sociale perspectiefneming, de vaardigheid om zich de innerlijke wereld van anderen voor te stellen. Empathie ontluikt en dient als een motivator voor sociaal, altruïstisch gedrag. De kleuter gaat relaties aan buiten het gezin en verruimt zijn wereld. Relaties met leeftijdsgenootjes voegen iets nieuws toe aan zijn ontwikkeling. Andere kinderen oefenen een grote aantrekkingskracht uit. De basis van sociale aantrekkingskracht ontstaat. De positieve interacties getuigen van: wederzijdse aandacht en instemming, bereidheid tot samenwerking, het respect voor eigendom, een constructieve houding en aanpassingsvermogen. Agressief gedrag tegenover leeftijdsgenoten is een vaak voorkomende klacht, vooral bij jongens. Fasegebonden agressief gedrag is echter een normaal verschijnsel in het begin van de kleuterperiode. Het opvoedingsgedrag is van grote invloed op dit gedrag van de kleuter. Een korte time-out of het niet toestaan van privileges, zoals Tv-kijken, zijn betere alternatieven dan (fysieke) straffen. Meest effectief blijkt de positieve disciplinering: discipline realiseren door op een consequente wijze het gewenste gedrag aan te moedigen in een warme, aangename sfeer en zuinig om te gaan met straffen. Opvoedingsgedrag is eveneens van grote invloed op de emotionele competentie van het kind. Deze competentie is vitaal voor goede relaties met leeftijdsgenoten en voor psychische gezondheid. Warm opvoedingsgedrag dat de uitdrukking van emoties aanmoedigt en dat op een sensitieve, empathische manier begaan is met de gevoelens van een ander, bewerkstelligt bij het kind de neiging om op dezelfde empathische manier te reageren op pijn of verdriet van anderen. Effectieve opvoeders wijzen de kleuter tevens op het belang van vriendelijkheid, geven toelichting en komen tussen als hij ongewenst reageert De lagere schooltijd 146 In het midden van de kindertijd demonstreren kinderen een toenemende capaciteit om de gepastheid van een emotionele expressie in een sociale situatie te bepalen en hun emotionele reacties te onderdrukken of te vermommen. Bijvoorbeeld: een 10- jarige is beter in staat te lachen en toch dankjewel te zeggen dan een 5-jarige wanneer hij voor zijn verjaardag een videospel cadeau krijgt dat hij al in zijn bezit heeft. De emotionele competentie neemt toe. 146 Berk L., Development Through the Lifespan, Pearson, 2009 en Wenar e.a., Developmental Psychopathology, From Infancy through Adolescence, Fifth Edition, Mc Graw-Hill International Edition, 2006

99 - De zelfbewuste emoties, fierheid en schuld, vallen nu onder de persoonlijke verantwoordelijkheid. Fierheid volgt op een nieuwe realisatie en schuld op een overtreding, ook als er geen volwassene aanwezig is. Fierheid motiveert om nieuwe uitdagingen aan te gaan, terwijl schuld prikkelt om zichzelf te verbeteren. Ongevoelige opmerkingen van volwassenen kunnen leiden tot intense schaamte die negatieve gevolgen kan. - Het emotiebegrip 147 neemt toe en ze leren verschillende emoties scherp onderscheiden. Rond de leeftijd van 8 jaar begrijpen ze dat meer dan één emotie tegelijk kan aanwezig zijn. Ze leren de betekenis van tegenstrijdige signalen (van bv. mimiek en situatie). - Emoties en gedrag worden meer intern gereguleerd, vanuit reflectie. Door interactie met ouders, leerkrachten en leeftijdsgenoten leren ze hoe ze negatieve emoties aanvaardbaar kunnen uiten. Emotionele reacties zoals wenen en agressief gedrag nemen af ten voordele van verbale uitingen. Ze gaan ook de gevoelens van anderen ontzien. In de lagere schoolperiode blijft angst voor donker, donder, bliksem en vreemde wezens aanwezig. Door de toegenomen kennis van de realiteit ontstaan nieuwe angsten. Zo neemt de angst voor lichamelijke letsels en voor oorlogen en rampen toe. Zolang deze angsten niet te intens zijn, kunnen de meeste kinderen er constructief mee omgaan door hun verworven emotieregulatievaardigheden te hanteren. Ernstige kinderangsten kunnen ontstaan vanuit barre leefomstandigheden, bijvoorbeeld ervaringen met oorlog of andere trauma s. Tijdens deze fase verfijnt en verrijkt het zelfbeeld. Naast uiterlijke kenmerken gaan ook competenties een rol spelen. Zowel de toenemende cognitieve vaardigheden van het kind als de feedback van anderen dragen bij tot de inhoud van zijn zelfbeeld. Daarnaast hebben ook de vriendschappelijke relaties met leeftijdsgenoten een invloed op het kind zijn zelfbeeld. Deze wordt groter naarmate het kind ouder wordt. 429 De vaardigheid om sociale relaties aan te gaan, is nu de uitdaging. Contact met leeftijdsgenoten wordt belangrijker. Delen, elkaar helpen en ander sociaal gedrag nemen toe; terwijl fysieke agressie afneemt. Verbale en relationele agressie blijven in de groep van leeftijdsgenoten aanwezig. Het verlangen om bij een groep te horen wordt sterk. Spontaan vormen zich groepen van gelijkgestemden met eigen waarden en normen en met leiders en volgers. In deze groepen verwerft het kind sociale vaardigheden zoals samenwerking, leiderschap, navolging, loyaliteit met gemeenschappelijke doelen,... Lidmaatschap van een formele groep (jeugdbeweging, sportclub) kan tegemoet komen aan het verlangen om bij een groep te horen. 147 Het in staat zijn om emoties te identificeren, te begrijpen en te redeneren over emoties in zichzelf en anderen. Dit heeft een centrale plaats in interpersoonlijke en morele ontwikkeling, inclusief het ontstaan van empathie en sociale competentie.

100 Aanvaarding door leeftijdgenoten gaat de gedrags- en emotionele ontwikkeling nu bepalen. Wie verworpen wordt, om welke reden dan ook, loopt een ernstig ontwikkelingsrisico. Eens uitgesloten, is er een verhoogde kans dat het kind leeftijdsgenoten gaat mijden en zo steeds meer geïsoleerd raakt. Zijn kansen om sociaal competent gedrag te leren, nemen af. De relatievaardigheid van een kind wordt vooral door drie determinanten bepaald. Namelijk: - Toenemende sociale perspectiefneming: een sociaalcognitieve determinant. Het kind begrijpt stilaan dat mensen verschillende perspectieven kunnen hebben, omdat ze toegang hebben tot andere informatie. Het leert in de schoenen van een ander te gaan staan en te reflecteren over hoe een ander zijn eigen gedachten, gevoelens en gedrag zou kunnen bekijken. Ervaringen waarbij volwassenen en leeftijdsgenoten hun gezichtpunten uitleggen, dragen ten zeerste bij tot de ontwikkeling van de sociale perspectiefneming en doen het egocentrisme verminderen. - Toenemende sociale problem-solving: een sociaalcognitieve determinant. Het kind leert conflicten effectiever oplossen en gebruikmaken van overreding en compromis. Leerervaringen en modeling dragen sterk bij tot de ontwikkeling van deze vaardigheid. - Toenemende empathie: een affectieve determinant die instaat voor het besef van gevoelens van de ander en voor een affectieve respons erop. De empathie verfijnt en het kind gaat erkennen dat iemand meer dan één emotie tegelijkertijd kan beleven. Het kind komt ook tot het besef dat mensen niet altijd hun ware gevoelens tonen. 430 Vriendschappen dragen bij tot de ontwikkeling van vertrouwen en sensitiviteit. In de loop van de lagere schooltijd worden ze selectiever en stabieler. Binnen vriendschappen leren kinderen kritiek verdragen en twisten oplossen. De impact van deze vriendschappen hangt af van de aard van de vrienden. Kinderen die vriendelijkheid en medeleven meebrengen, versterken elkaars sociale neigingen en vormen een meer langdurige band. De sociale problemen van agressieve kinderen daarentegen werken door in hun vriendschapsbanden. 5 De adolescentie 148 Tijdens het opgroeien draagt de jongere de gevolgen met zich mee van de uitkomst van de voorbije fases. Deze gevolgen bepalen de verdere ontwikkeling niet, maar hebben wel invloed op de richting ervan. De uitkomst op lange termijn ligt nooit vast. 148 Berk L., Development Through the Lifespan, Pearson, 2009; ook Wenar e.a., Developmental Psychopathology, From Infancy through Adolescence, Fifth Edition, Mc Graw-Hill International Edition, 2006; Zie ook Bijlage 11: Breinontwikkeling bij adolescenten

101 De tienerjaren zijn een tijd van verhoogde emotionaliteit en impulsiviteit. De emoties zijn meer extreem, meer vluchtig waardoor jongeren erg humeurig kunnen zijn. Evenzeer kunnen jongeren neigen naar overdrijving en drama. Anderzijds zijn adolescenten door hun cognitieve ontwikkeling zich meer bewust van de sociale impact van hun emotionele uitingen. Zij zijn in staat om gevoelens te onderdrukken wanneer zij een relatie kunnen schaden of gevoelens te communiceren wanneer zij verbindingen met anderen trachten te verbeteren. Het zelfbeeld wordt complex, gestructureerd en consistent. Gemiddeld neemt het zelfvertrouwen toe en tegelijk worden individuele verschillen in zelfwaardegevoel stabiel. Er vormt zich een persoonlijke identiteit. Jongeren uiten hun morele, politieke en levensbeschouwelijke standpunten. Naarmate ze meer ontwikkelen op cognitief vlak zijn ze meer in staat tot het vormen van meningen en het innemen van standpunten. Zo stellen ze zich kritischer op ten opzichte van meningen van anderen. 149 Adolescenten oefenen hun redeneervermogen door volwassenen te betrekken in discussies, terwijl ze onophoudelijk argumenteren en oppositionele standpunten innemen over onderwerpen die triviaal lijken voor hun ouders. De gedachten van jongeren lijken met grote sprongen naar conclusies te leiden, waarbij ze extreme opinies poneren die de volwassenen rondom hen schokken en ongerust maken. Tevens zijn ze vaak erg kritisch tegenover de volwassenen rondom hen en lijkt het of ze gericht zoeken naar hun fouten, naar tegenstrijdigheden of uitzonderingen op wat ze zeggen. Ouders die dit persoonlijk nemen, kunnen het opvoeden van een adolescent als zeer frustrerend ervaren. Nochtans is deze argumentatiezucht een cognitieve oefening die de adolescent helpt bij het ontwikkelen van zijn kritisch denken. Dergelijke bravoure kan ook een poging zijn om angst en onzekerheid te bedekken. 431 De adolescent streeft ernaar om meer op zichzelf en minder op zijn ouders te steunen bij het nemen van beslissingen. De groep van leeftijdsgenoten neemt verder in belang toe. Tussen dertien en zeventien jaar wordt de jongere onafhankelijker van het gezin en gaat intieme relaties aan. In de late adolescentie volgen keuzes in verband met doel en zin van het leven en smeedt hij langdurige affectieve relaties. Relaties met leeftijdsgenoten kunnen zowel negatief als positief zijn. In positieve zin fungeren ze als brug tussen het gezin en de volwassen sociale rollen. Vermits tieners zich naar binnen richten om fasegebonden kwesties te verkennen, kunnen zij bij volwassenen overkomen als extreem op zichzelf gericht. Na enige tijd is van hen echter een meer wederkerige oriëntatie te verwachten. Ondanks de groter wordende autonomie blijven volwassenen overigens vitaal in de ontwikkeling van de jongere tot een autonoom, verantwoordelijk individu. Aangezien het voor jongeren 149 Kohnstamm R.,Kleine ontwikkelingspsychologie I, Het jonge kind, Bohn Stafleu Van Loghum, Houten, 2002, blz. 208

102 nog heel lang moeilijk is om prioriteiten te stellen, risico s in te schatten en beslissingen te nemen; lijkt het aangewezen dat ouders en leerkrachten af en toe blijven grenzen stellen en deze handhaven 150. Ook consistente monitoring van de dagelijkse activiteiten van de jongere, in een coöperatieve relatie waarbinnen de jongere op spontane wijze informatie geeft aan ouders of leerkrachten, draagt bij tot een positieve ontwikkeling. Kenmerkende gedragingen gekoppeld aan leeftijdsfasen en ontwikkelingstaken 151 Leeftijd Wat het kind moet leren? Kenmerkende gedragingen 0-2 jaar gebruik van zintuigen en spieren: lichaamsbeheersing aanpassing aan dag/nachtritme en voedingsporties/tijden differentiatie van personen; gehechtheid aan moeder, vader, broertjes en zusjes overwinning scheidingsangst exploreren omgeving/voorwerpen 2-6 jaar van aanhankelijkheid naar zelfstandig gedrag zuigen, sabbelen op alles, graaien, kwijlen, voedsel uitspugen Kruipen, te lang staan, zich vastklampen, vallen, omgooien slecht inslapen, veel wakker worden, huilen, hoofdbonzen, schommelen Voedsel weigeren, spugen, volproppen, knoeien met eten lachen, geluidjes herhalen, kleven, zich afwenden van derden huilen, klampen, duimen, rituele, knuffelbeest/lapjes, nachtelijke angsten, paniek en apathie bij scheiding graaien, sabbelen, bijten, vernielen, smeren, kliederen imiteren, ook in spel, nalopen, willen zijn als moeder/vader, daarna juist niet 432 via experimenteren omgaan met eigen temperament; eigen gedragsstijl ontwikkelen frustratietolerantie vergroten plaatse delen met anderen, minder egocentrisch, socialer gedrag naar school gaan (eerste schooljaar) 6-11 jaar aanpassing aan leeftijdsgenootjes, vormen van sociaal invoelingsvermogen en omgaan met grotere sociale koppigheid, alles zelf doen, driftbuien, grenzen testen, angst bij onvermogen, soms regressie, magische rituelen 2 ruziën en rivaliseren met broertjes of zusjes, soms terugtrekken en regressie naar afhankelijker gedrag trots, soms weer hevige separatieangst, nachtmerries, lichamelijke klachten spelinitiatieven nemen, vriendschappen sluiten, in groepen functioneren, rivaliseren, sociale angst, zich terugtrekken 150 Bijlage 11: Breinontwikkeling bij adolescenten - use it or lose it 151 Prins P. & Braet C., Handboek klinische ontwikkelingspsychologie, Bohn Stafleu van Loghum, Houten, 2008

103 omgeving school en leerstof (concentratie en discipline) Bijlagen leren presteren, interesses opbouwen soms schoolfobische klachten, soms leerstoornissen minder af- en aanhankelijk gedrag, zelfstandiger, gewetensvoller vorming van eigen normen en waarden Leeftijd Wat het kind moet leren? Kenmerkende gedragingen jaar omgaan met veranderingen in het lichaam verdere afwegingen van normen en waarden; opbouw eigen referentiekader/identiteit vaardiger omgaan met leeftijdsgenoten en anderen jaar verder onafhankelijk worden van feedback van ouders/leraren e.a. kiezen voor eigen strategieën en ideeën; ontwikkelen, steviger gevoel van eigenwaarde verdere verwerving van sociale en beroepsvaardigheden zich losmaken van ouders en nest ; plaatsbepaling oplossen van loyaliteitsconflicten, verwerking van verlies en afscheid lichamelijke klachten (pijn, eten en slapen ontregeld), hormonale problemen debatteren, ruziën, self talk, dagboeken, schuldgevoelens, rationaliseren, fantaseren, zich afzetten tegen ouders, idolenverheerlijking probleem oplossen, vriend- en vijandschappen, soms sociale angst, zich terugtrekken, apathie, depressie experimenteren met externe gedragsalternatieven, debatteren, grenzen testen zichzelf over- en onderschatten/afkeuren; depressieve buien, soms angst, rationaliseren, intellectualiseren stapsgewijs, maar ongelijkmatig soms provocerend verminderen van afhankelijk gedrag gedrag, samenhangend met gevoelens van angst, agressie, schuld en verdriet, die kenmerkend zijn voor de verwerkingsstadia rond verlies van de ouders als identificatiefiguren en de geborgen plaats in het gezin 433

104 Bijlage 25: Autismespectrumstoornis in DSM-5 (voorlopige Nederlandse vertaling) 152 Moet voldoen aan de criteria A, B, C en D A. Aanhoudende tekorten in sociale communicatie en sociale interactie in meerdere contexten, zich manifesterend in alle volgende, momenteel of door geschiedenis (voorbeelden zijn illustratief, niet exhaustief): 1. tekorten in de sociaal-emotionele wederkerigheid; variërend van, bijvoorbeeld: abnormale sociale toenadering en het falen in normale heen-en-weer gesprekken tot het verminderd delen van interesses, emoties of affect; tot falen om sociale interacties te initiëren of beantwoorden 2. tekorten in non-verbaal communicatieve gedragingen welke gebruikt worden voor sociale interactie; variërend van, bijvoorbeeld: slecht geïntegreerde verbale en non-verbale communicatie tot afwijkingen in oogcontact en lichaamstaal of tekorten in het begrijpen en gebruiken van gebaren; tot een totaal gebrek aan gezichtsuitdrukkingen en non-verbale communicatie 3. tekorten in het ontwikkelen, onderhouden en begrijpen van relaties; variërend van, bijvoorbeeld: moeilijkheden om gedrag aan te passen aan verschillende sociale contexten tot moeilijkheden in het delen van fantasierijk spel of in het maken van vrienden; tot afwezigheid van interesse in leeftijdsgenoten 434 Specifieer huidige ernst: ernst is gebaseerd op beperkingen in sociale communicatie en beperkte, repetitieve patronen van gedrag (zie tabel) B. Beperkte, repetitieve patronen van gedrag, interesses of activiteiten zich manifesterend in ten minste twee van de volgende, momenteel of door geschiedenis (voorbeelden zijn illustratief, niet exhaustief): 1. stereotiepe of repetitieve motorische bewegingen, gebruik van voorwerpen of spraak, bijvoorbeeld: eenvoudige bewegingsstereotypieën, oplijnen van speelgoed of draaien van voorwerpen, echolalie, idiosyncratische zinnen 2. aandringen op gelijkheid, inflexibel vasthouden aan routines of geritualiseerde patronen van verbaal of non-verbaal gedrag, bijvoorbeeld: extreme onrust bij kleine veranderingen, moeilijkheden met overgangen, rigide denkpatronen, begroetingsrituelen, nood om dezelfde route te nemen of elke dag hetzelfde voedsel te eten 3. zeer beperkte, gefixeerde interesses die abnormaal zijn in intensiteit of focus, bijvoorbeeld: sterke gehechtheid aan of preoccupatie met ongewone voorwerpen, overdreven omschreven of persevererende interesses 152 DSM-5: American Psychiatric Association, Desk reference to the diagnostic criteria from DSM-5, American Psychiatric Association, Arlington, 2013

105 4. hyper- of hypo-reactiviteit op sensorische input of ongewone interesse in zintuiglijke aspecten in de omgeving, bijvoorbeeld: schijnbare onverschilligheid voor pijn/temperatuur, vijandige reactie op specifieke geluiden of texturen, overmatige ruiken of aanraken van voorwerpen, fascinatie voor lichten of beweging Specifieer huidige ernst: ernst is gebaseerd op beperkingen in sociale communicatie en beperkte, repetitieve patronen van gedrag (zie tabel) C. De symptomen moeten aanwezig zijn in de vroege kindertijd (maar kunnen soms pas merkbaar worden wanneer sociale eisen de beperkte capaciteit overstijgen of gemaskeerd worden door aangeleerde strategieën in het latere leven) D. De symptomen leiden tot klinisch significante beperkingen in het sociaal, beroepsmatig functioneren of andere belangrijke terreinen van het huidig functioneren. E. De stoornissen worden niet beter verklaard door verstandelijke beperking (intellectuele ontwikkelingsstoornis) of algemene ontwikkelingsvertraging. Verstandelijke beperking en ASS komen frequent samen voor. Om comorbide diagnoses van ASS en verstandelijke handicap te maken, moet de sociale communicatie lager zijn dan te verwachten voor het algemeen ontwikkelingsniveau. 435 Noot: Individuen met een bevestigd DSM-IV diagnose van autistische stoornis, stoornis van Asperger of pervasieve ontwikkelingsstoornis niet anderszins omschreven moeten de diagnoses ASS krijgen. Individuen die gemarkeerde tekorten hebben in sociale communicatie, maar bij wie de symptomen anderszins niet voldoen aan de criteria voor ASS, moeten geëvalueerd worden voor Sociaal (pragmatische) Communicatie Stoornis. Specifieer indien: - met of zonder begeleidende intellectuele beperkingen - met of zonder begeleidende beperkingen in de taal - geassocieerd met een gekende medische of genetische conditie of omgevingsfactor - geassocieerd met een andere neuro-ontwikkelingsstoornis, mentale of gedragsstoornis - met catatonia

106 Niveau van ernst van ASS Niveau 3: vereist zeer substantiële steun Niveau 2: vereist substantiële steun Bijlagen Sociale communicatie Beperkte, repetitieve gedragingen Ernstige tekorten in verbale en non-verbale sociale communicatie vaardigheden leiden tot ernstige beperkingen in het functioneren; zeer beperkt initiëren van sociale interacties en een minimale respons op sociale toenadering van anderen Duidelijke tekorten in verbale en non-verbale sociale communicatie vaardigheden; sociale beperkingen zijn zichtbaar ook al is er sprake van ondersteuning; beperkt initiëren van sociale interacties en een verminderde of abnormale reactie op sociale toenadering van anderen Niveau 1: vereist steun Zonder steun veroorzaken de tekorten in sociale communicatie merkbare beperkingen; heeft moeite met het initiëren van sociale interacties en toont duidelijke voorbeelden van atypische of mislukte reacties op sociale toenadering van anderen. Kan een verminderde interesse hebben in sociale interacties. Inflexibiliteit in gedrag, extreme moeilijkheden bij het omgaan met veranderingen of ander beperkt/repetitief gedrag dat duidelijk interfereert met functioneren op alle gebieden. Duidelijk lijden/moeilijkheden om de focus of actie te veranderen. Inflexibiliteit in gedrag, moeilijkheden bij het omgaan met veranderingen of ander beperkt/repetitief gedrag dat vaak genoeg voorkomt om duidelijk te zijn voor een toevallige waarnemer en interfereert met functioneren in een variëteit aan contexten. Lijden/moeilijkheden om de focus of actie te veranderen. Inflexibiliteit in gedrag veroorzaakt significante interferentie met functioneren in een of meerder contexten. Problemen in de organisatie en planning hinderen onafhankelijkheid. 436

107 Bijlage 26: Soorten gehechtheidsrelaties 153 Het belangrijkste instrument om de kwaliteit van gehechtheid te meten is de vreemde situatie -procedure waarbij de ouder/opvoeder en het kind eerst in een kamer worden gebracht en de ouder/opvoeder daarna de kamer voor korte tijd verlaat. Op basis van de reacties van het kind bij de hereniging met de ouder, in deze voor hem onwennige situatie, wordt hij ingedeeld bij een bepaald type gehechtheidsrelatie. De vier onderstaande types van gehechtheidsrelaties worden gekoppeld aan verschillende opvoedingsstijlen. Type relatie Kenmerken kinderen Kenmerken ouders Veilig gehecht evenwichtig, weten ook goed om te gaan met negatieve ervaringen responsief 154 en sensitief 155 voor de behoeften van het kind Onveilig gehecht: angstig-vermijdend vermijden situaties die stress met zich mee kunnen brengen en/of trachten zich overdreven flink te houden moeilijk in staat om met lastig gedrag van het kind om te gaan Onveilig gehecht: angstig-afwerend Onveilig gehecht: gedesorganiseerd zien geen kans hun emoties onder controle te houden en vragen op een inadequate wijze aandacht van hun ouders laten ongericht gedrag zien en weten eigenlijk in allerlei situaties niet hoe ze zich moeten gedragen enerzijds te opdringerig en anderzijds te weinig geruststellend inconsequent, soms vertrouwen gevend en soms angst inboezemend Onderzoek naar de kwaliteit van gehechtheid bij jonge kinderen geeft aan dat grootste groep kinderen (wereldwijd ongeveer 65%) veilig gehecht is. Bij hereniging met de ouder na een korte scheiding zijn ze in staat snel weer te gaan spelen. De kinderen met een vermijdende hechtingsstijl (ongeveer 25%) lijken onverstoorbaar te zijn als de ouder verdwijnt, maar zijn toch emotioneel uit hun evenwicht. Ze vermijden de ouder uit angst hun negatieve emoties al te zichtbaar te maken en daardoor een afwijzende reactie op te roepen. Angstig-afwerend gehechte kinderen (ongeveer 15%) maximaliseren hun negatieve gevoelens, huilen vaak en klampen zich vast aan hun ouder; maar uiten tegelijk hun boosheid en verdriet door afwerend gedrag. Tenslotte zijn er kinderen (ongeveer 15 %) die weliswaar een van de drie bovenstaande gehechtheidpatronen laten zien, maar tegelijk gedesorganiseerd Vanderploeg J.D., Behandeling van gedragsproblemen, initiatieven en inzichten, Lemniscaat, Rotterdam, 2005, blz en Prins P. & Braet C., Handboek klinische ontwikkelingspsychologie, Bohn Stafleu van Loghum, 2008, blz Adequate, snelle en flexibele reacties van de ouders op de behoeften van het kind. 155 Een houding waaruit duidelijke gevoeligheid van de ouders voor de signalen en behoeften van het kind voortvloeit.

108 gedrag vertonen. Vlak na de hereniging laat het kind tegenstrijdige gedragingen zien zoals onafgemaakte pogingen tot nabijheid Euser E., van Ijzendoor M., Cyr C., Brilleslijper-Kater S. & Bakermans-Kranenburg, Kindermishandeling en gehechtheid, in Prins P. & Braet C., Handboek klinische ontwikkelingspsychologie, Bohn Stafleu van Loghum, 2008, blz

109 Bijlage 27: Beschermende factoren bij gedrags-, depressieve en angstproblemen/stoornissen In deze bijlage worden eerst de beschermende factoren in het kind en in de omgeving onderscheiden. Telkens worden de gemeenschappelijke factoren weergegeven. Dan worden de factoren die specifiek zijn bij het ontstaan van gedragsstoornissen, depressie en angststoornissen vermeld. Beschermende kindfactoren tegen gedrags- en emotionele problemen/stoornissen - Competenties, talenten, intelligentie en goede leerprestaties - Doeltreffende copingvaardigheden - Doorzettingsvermogen - Een situatie correct inschatten - Gemakkelijk temperament (regelmatig, positief ten opzichte van nieuwe situaties, groot aanpassingsvermogen en overwegend positieve stemming) - Lichamelijk welbevinden en gezondheid - Normale (taal)ontwikkeling - Positieve levenservaringen - Positief zelfbeeld en zelfwaardegevoel en geloof in eigen kunnen - Sociale competentie - Succesvolle omgang met eerdere stressvolle gebeurtenissen - Veilige gehechtheidsrelatie - Weerbaarheid tegen stress, hoge frustratiedrempel - Zelfregulatie, emotieregulatie, omgaan met emoties, doelbewuste controle 157 met inbegrip van het vermogen om aandacht te richten en te verplaatsen en het vermogen om gedrag af te remmen - Zinvolle vrijetijdsbesteding: deelname sport-, club- of verenigingsleven 439 Tegen gedragsstoornissen Tegen depressie Tegen angststoornissen - Geboren na alcohol- en Adaptief gebruik van Aangeleerde drugvrije zwangerschap agressie copingstrategieën - Aangepast gedrag op Continuering dagelijkse (vermijding, ontspanning, school routine afleiding, sociale steun - Aanvaardt discipline Humor zoeken, verzachten). - Aanwezigheid van (schuld-) Positieve emotionaliteit Waargenomen controle: gevoelens Vermogen om te genieten niet zo zeer de mate - Empathisch vermogen waarin het kind iets als - Goede vaardigheden met dreigend interpreteert, 157 Prins P. & Braet C., Handboek klinische ontwikkelingspsychologie, Bohn Stafleu van Loghum, 2008, blz. 365

110 betrekking tot plannen, vooruitkijken en probleem oplossen - Hoge schoolmotivatie - Inschatting dat pakkans groot is - Negatief ten opzichte van criminaliteit - Negatief ten opzichte van druggebruik - Negatief ten opzichte van probleemgedrag Bijlagen maar wel de mate waarin het kind het gevoel heeft de situatie het hoofd te kunnen bieden. Beschermende factoren in de omgeving tegen gedrags- en emotionele stoornissen Een belangrijke beschermende factor in het gezin is warmte, sensitiviteit en monitoring. Door het responsief en sensitief omgaan met het temperament van het kind ontstaat een warme, veilige vertrouwensband tussen ouder en kind. Deze vertrouwensband stelt het kind in staat zich goed te voelen en motiveert het om van zijn ouders sociaal vaardig gedrag te willen leren en hun normen te internaliseren. Deze kinderen zijn meer gemotiveerd om openhartig te vertellen, waardoor de ouders weten wat hun kinderen doen, wanneer, waar en met wie. Hechte gezinsrelaties werken niet alleen beschermend tegen het ontstaan van een stoornis, maar dragen ook bij tot spontaan herstel. 440 o In de directe omgeving: - Consistente, consequente gezagsrelatie en positieve disciplinering - Gezinscohesie, harmonieuze gezinssituatie - Goede partnerrelatie - Ontwikkelings- en ontplooiingskansen - Ouders zijn weerbaar tegen stress - Positieve relatie met minstens één ouder - Weinig fysieke straf - Weinig of geen wisseling van opvoeders Tegen gedragsstoornissen Tegen depressie Tegen angststoornissen - Broers/zussen: normaal Afwezigheid van Empathie voor het gedrag onenigheid emotionele perspectief van - Ouders gaan in op Band met broertje en/of het kind vanuit zijn probleemgedrag van het zusje belevingswereld kind Continuering van de dagelijkse routine Gedoseerd leren omgaan met frustratie: rekening

111 Plezierige activiteiten houdend met de aanleg van het kind, het laten experimenteren en op de achtergrond beschikbaar blijven (scaffolding) Sociale steun o In de brede omgeving: - Aanwezigheid ondersteunende volwassenen buiten het gezin, sociaal netwerk - Financiële en materiële mogelijkheden - Goede relaties met leeftijdsgenoten, erbij horen - Sociale betrokkenheid - Socio-economische situatie Tegen gedragsstoornissen Tegen depressie Tegen angststoornissen - Geen bendelidmaatschap Empathie voor het - Lage criminaliteit bij emotionele perspectief van leeftijdgenoten het kind. Dit betekent ook - Meeste vrienden bezoeken empathie voor het school perspectief en vanuit de - Ondersteunende belevingswereld van het organisaties kind. - Sociale controle Gedoseerd leren omgaan - Voldoende ruimte met frustratie: rekening - Weinig buurtcriminaliteit houdend met de aanleg - Weinig druggebruik van het kind, het laten leeftijdgenoten experimenteren en op de achtergrond beschikbaar blijven. 441 o In de school: - Aangenaam klasklimaat - Constructieve aanpak (positieve controle) van sluimerende conflicten en pesten - Duidelijke regels - Leerkrachten die echt geïnteresseerd en steunend zijn - Sterke schoolorganisatie - Uitgebouwde zorgstructuur

112 Indien de school 158 bewust erkent dat niet alle leerlingen dezelfde capaciteiten hebben en op een positief waarderende wijze omgaat met de leerlingen, vormt dit een gezond tegengewicht tegen het systeem van punten, beoordelingen en rapporten. Tegen gedragsstoornissen Tegen depressie Tegen angststoornissen Gevoelens van rouw mogen uiten Celie L. & Wiewauters C., Krokodillentranen, omgaan met kinderen is omgaan met gevoelens, Brochure Kinder- en Jongeren telefoon, Drukkerij Cartim, Destelbergen, blz. 21

113 Bijlage 28: Verlies en rouw bij kinderen 1 Verlieservaringen Bijlagen Een kind ervaart verlies en rouw 159 niet enkel bij het overlijden van een dierbaar persoon. Er zijn zes levensgebieden 160 waarbinnen een kind direct betrokken kan zijn bij verlieservaringen. Het verlies kan lichamelijk, psychologisch, relationeel, qua ouderschap, schools/werk en huis/thuis zijn. Voorbeelden van mogelijke verlieservaringen, waardoor een rouwproces kan ontstaan, zijn: - lichamelijk: het ouder worden gaat steeds gepaard met duidelijke lichamelijke veranderingen, zoals het uiterlijk, de lichaamsfuncties en de vitaliteit. Ook het uiterlijk van een kind verandert van peuter tot adolescent. Een ziekte of ongeval kan ertoe leiden dat het kind lichamelijk verlies ervaart, bijvoorbeeld door een lichamelijke beperking. - psychologisch: het overgaan naar een volgende ontwikkelingsfase kan ervaren worden als een verlies van bijvoorbeeld geborgenheid. - relationeel: in een sociale wereld waar contacten worden gelegd, worden onderhouden en soms ook verdwijnen, kan er heel erg veel veranderen. Dit vraagt een zich aanpassen aan nieuwe situaties en het ervaren van verlies en rouw. Een overlijden of scheiding in het gezin brengt veel veranderingen mee, die het kind dient te verwerken. 443 Een echtscheiding is steeds stressvol voor alle leeftijden. Toch reageren kinderen anders op de scheiding naargelang de leeftijd. Peuters hebben vooral verlatingsangst en hebben nood aan zich veilig voelen, stabiliteit en regelmaat. De stress kan zich uiten in regressie, zoals bedplassen en moeite hebben met afscheid nemen. Kleuters hebben vaak de misvatting dat zij de oorzaak zijn van de echtscheiding doordat ze iets fout gedaan hebben. Zij hebben veel angsten en onzekerheden over wie nu voor hen gaat zorgen. Hun zorgen en angsten uiten ze vaak lichamelijk, zoals buikpijn en hoofdpijn. Tijdens de lagere schoolleeftijd kunnen kinderen verstrikt raken in loyaliteitsconflicten. Ze kunnen boos worden omdat iemand de beslissing van de scheiding genomen heeft. Tijdens een echtscheiding zijn kinderen vaker neerslachtig dan andere kinderen. Daarom is het belangrijk om kinderen aan te leren dat zij de problemen van de volwassenen loslaten en zich in plaats daarvan focussen op de dingen waarvan ze blij worden 161. Belangrijk is de wijze waarop er door de ouders met de scheiding wordt omgegaan. Risicofactoren voor het kind zijn: ouders die blijven ruzie maken, het kind hierin betrekken, negatieve dingen zeggen over de ex-partner,... Liefde geven en grenzen blijven stellen werken beschermend. 159 Verliefde E. & Fiddelaers-Jaspers R., Ruimte voor verdriet, omgaan met kinderen in verliessituaties, Acco, Leuven, De Mönnink H., Verlieskunde, Utrecht, Elsevier, Pedri-Carroll J., Continu geruzie vergiftigt kinderen, in: Psychologiemagazine, 30, december 2011, blz. 86

114 Relaties in een gezin kunnen ook onder spanning komen te staan doordat bijvoorbeeld een van de ouders zijn werk verliest en het gezinsbudget gehalveerd wordt. Kinderen dienen zich dan meer te schikken naar deze nieuwe situatie en kunnen hierover rouwen. Kinderen kunnen eveneens een betekenisvolle relatie opbouwen met huisdieren. Deze binding kan heel intens zijn. Een huisdier verliezen omwille van het weglopen ervan of sterven kan bij kinderen een ingrijpend emotioneel gebeuren zijn met veel verdriet en rouw. - school/werk: in de klas en op school komen er veel momenten voor waar verlies bij hoort, niet alleen in spel en omgang met andere kinderen, ook tijdens het schoolwerk. De leerling die moet overzitten, terwijl al zijn vrienden naar een volgend leerjaar mogen gaan, kan dit als een ernstige verlieservaring beleven. - huis/thuis: telkens een gezin verhuist, worden er personen en materiële zaken achtergelaten, zoals speelkameraden, de buurt, de tuin, Door bepaalde omstandigheden zoals oorlog of geweld worden kinderen soms verplicht hun huis, land en cultuur achter te laten, wat een enorm verdriet en rouwproces kan betekenen. - ouderschap: op het ogenblik dat je ouder wordt weet je dat je geconfronteerd kunt worden met verlies. Weten dat je nooit een vader of moeder zult zijn is eveneens een verlieservaring. 2 Onderscheid rouw - gecompliceerde rouw Elk rouwproces wordt bekeken als een uniek traject en geen enkele rouw is hetzelfde, ook niet als antwoord op hetzelfde verlies, bijvoorbeeld: van een ouder, een broer of zus. Met gewone rouw wordt die toestand bedoeld van diepe droefheid waarin mensen komen na een definitief verlies. Eerst is er een acute periode van weken of maanden met intens verlangen, indringende gedachten en beelden en/of een reeks van pijnlijke emoties. Geleidelijk verminderen en verzachten deze reacties, krijgt de rouwende weer hernieuwde belangstelling in de dagelijkse activiteiten en wordt het verlies geïntegreerd in het verdere leven. De intense pijn dooft uit en de gedachten aan het verlies domineren niet langer het bewustzijn. Opstoten van pijn kunnen het hele verdere leven optreden. Op het moment dat een kind 163 in staat is zich te hechten aan een ander, is het ook in staat te rouwen wanneer die ander er niet meer is. Door te rouwen probeert het kind zich aan te passen aan een totaal veranderde situatie. Belangrijke aspecten bij rouw zijn: de emotionele reactie op het verlies, het zich aanpassen aan de nieuwe situatie, het geven van betekenis aan verlies en het opnieuw vormgeven van het levensverhaal. 162 Maes J., Leven met gemis, handboek over rouw, rouwbegeleiding en rouwtherapie, Zorg-Saam, 2007, blz , Fiddelaers-Jaspers R., Jong verlies, rouwende kinderen serieus nemen, Ten Have, 2005,

115 Waar volwassenen het verdriet tot op het bot voelen, gaan kinderen ogenschijnlijk over tot de orde van de dag. Rouwen is zwaar en een kind kan daar onmogelijk elke minuut van de dag mee bezig zijn. Een kind kan niet veel pijn verdragen en het rouwen niet voortdurend volhouden, het stort zich dan ook regelmatig op zijn spel, zoals een volwassene dikwijls vlucht in zijn werk. Bij een verlies is de wijze waarop het kind geleerd heeft met zijn gevoelens om te gaan van groot belang. Ook is er sprake van heel wat, veelal onprettige gevoelens. Kinderen proberen deze onaangename emoties te ontlopen. Zij kunnen zich ook van anderen gaan isoleren uit angst nog meer gekwetst te worden. Verwarring treedt ook op doordat allerlei gevoelens door elkaar lopen en deze het kind overvallen: verdriet, boosheid, angst, vreugde, spijt en schuld, jaloezie, opluchting, eenzaamheid, Het meest verwarrende voor kinderen is misschien wel dat ze in het begin soms helemaal niets voelen en volkomen verdoofd zijn. In feite is het niet-voelen een vorm van dissociatie: een soort zelfbescherming waarbij een schot tussen zichzelf en de harde werkelijkheid gezet wordt. Dit laat toe de realiteit slechts stap voor stap te laten doordringen. De cirkel van verdriet en rouw, afscheid nemen, rouwen en het zoeken naar betekenis; zorgen ervoor dat kinderen na verloop van tijd hun emotioneel evenwicht terugvinden en geleidelijk aan plezier beleven aan hun dagelijkse (sociale) activiteiten. Wanneer de cirkel van verdriet en rouw niet goed doorlopen wordt, krijgen kinderen op lange termijn vaak problemen bij het leggen van contacten en het omgaan met verlies. Om verschillende verstoringen, die zich kunnen voordoen in het verloop van de rouw, te onderscheiden; moet meer geweten zijn over de intensiteit, de duur en de eventuele symptomen die optreden. 445 Verschillende vormen van gecompliceerde rouw zijn 164 : - onderdrukte rouw: het kind onderdrukt sterk de emoties en gedachten die met het verlies te maken hebben, omdat ze zeer beangstigende gevoelens met zich meebrengen; - chronische rouw: de rouwreacties verminderen na langere tijd niet in intensiteit. Er is een aanhoudend intens verdriet, sterk verlangen en gevoelens van hulpeloosheid en angst; - getraumatiseerd rouw: het kind komt niet toe aan rouw omdat het telkens weer overmand wordt door de traumatiserende omstandigheden; - uitgestelde rouw: bij sommige kinderen duurt het jaren en soms zelfs tot ze volwassen zijn voordat ze echt voelen hoeveel pijn het verlies gedaan heeft. Meestal komen de rouwgevoelens op een bepaald moment in het leven. Men hoeft zich niet te schamen of ongerust te worden wanneer na jaren het verdriet, de pijn, de boosheid nog zo heftig terugkomen. Vaak komen de rouwgevoelens als gevolg van een bepaalde gebeurtenis weer terug, zoals: bij een crisissituatie bijvoorbeeld een scheiding, overlijden, ziekte, ; - gesomatiseerde rouw: het kind heeft voortdurend lichamelijke klachten waarvoor geen medische oorzaak wordt gevonden; - geblokkeerde rouw in het gezin: gezinsleden verbergen het verdriet voor elkaar of er is één gezinslid dat alle aandacht opeist. 164 In plaats van pathologische rouw worden nu beter termen als verstoorde, chronische, aanhoudende, traumatische of gecompliceerde rouw gebruikt.

116 Omstandigheden die het rouwen moeilijker maken zijn traumatische gebeurtenissen zoals: zelfdoding, dood door geweld, dramatische ongelukken, plotseling overlijden, rampen, natuurrampen, vervolging, onderdrukking,... Er is sprake van een trauma wanneer: - iemand iets meemaakt waarbij hijzelf of anderen bedreigd of geconfronteerd werd met de ernstige verwondingen of dood (bedreiging van de fysieke integriteit); - daardoor heftige gevoelens van verbijstering, machteloosheid en afschuw heeft gehad die zich bij kinderen kunnen uiten als choatisch of geagiteerd gedrag - er blijvende negatieve gevolgen zijn waardoor het leven is veranderd. 3 Beschermende factoren tegen stemmingsproblemen 165 Het is belangrijk om preventief op te treden indien kinderen een ernstig verlies of trauma meemaken of wanneer ouders in een vechtscheiding verwikkeld zijn. Dit kan door: te luisteren, een gesprek met hen aan te gaan, maar ook door op een leeftijdadequate manier antwoorden te geven op hun vragen. De dagelijkse routine snel herstellen, werkt geruststellend en geeft kans om het rouwproces te starten. Het is bijzonder belangrijk dat de omgeving aangeeft dat er uiting en uitdrukking kan gegeven worden aan de pijnlijke emoties. Het verlies wordt best als een normaal onderdeel van het leven gezien. Basishouding om beter om te gaan met verlies en verdriet bij kinderen: - benader het kind consequent - bereid de verliessituatie leeftijdsadequaat voor - blijf eerlijk - blijf in contact met het kind - creëer sfeer waarin het kind zich veilig en vertrouwd voelt - denk niet in de plaats van kinderen: laat ze het zelf invullen - ga nooit verder dan wat het kind aangeeft - geef het kind de tijd - heb oog voor hun verdriet en geef het een plaats - herhaal indien nodig - heb aandacht voor de gevoelswereld - neem tastbaar afscheid Celie L. & Wiewauters C., Krokodillentranen, omgaan met kinderen is omgaan met gevoelens, Brochure Kinder- en Jongeren telefoon, Drukkerij Cartim, Destelbergen, blz. 28

117 Bijlage 29: Kenmerken van een depressie 166 Deze tekst is geschreven op basis van het boek van F. De Fever. De indeling verschilt enigszins van deze in de DSM-IV en DSM-5 zoals naar verwezen in het theoretische deel van depressie, criteria. Deze tekst illustreert meer de verschijningsvorm van depressie bij kinderen. De kenmerken van een depressie kunnen opgedeeld worden in vier soorten: affectieve, cognitieve, motivationele en secundaire kenmerken. De eerste drie zijn de primaire kenmerken. De secundaire kenmerken zijn vaak leeftijdsspecifiek en vloeien als het ware voort uit deze primaire kenmerken. Zij vallen soms op, maar worden dan vaak niet geassocieerd met een depressie Affectieve kenmerken van depressie Somber, terneergeslagen, depressief gevoel: dit gevoel dient gedurende langere tijd en sterk aanwezig te zijn. Boos, prikkelbaar, opvliegend: boosheid komt erg vaak voor. De boosheid varieert van lichte prikkelbaarheid tot driftbuien en neemt toe bij het vorderen van de dag. Kinderen kunnen zo woedend zijn dat ze zichzelf of anderen pijn willen doen of zichzelf of anderen willen doden, vooral introverte kinderen. Hoe ernstiger de depressie hoe minder de boosheid verband houdt met een gebeurtenis. Deze kinderen zijn boos zonder een aanwijsbare reden. Weinig plezier hebben in dingen die het kind vroeger wel leuk vond. Huilerig: ook zonder aanwijsbare reden. Bij onaangename gebeurtenissen gaan zij ook sneller en meer huilen. Bij een ernstige depressie, kunnen ze niet meer huilen. Het lijkt alsof ze leeg en gevoelloos zijn. Zich waardeloos, oninteressant en onnuttig voelen. Zich ongeliefd voelen: zich alleen op de wereld voelen, het gevoel dat niemand van hen houdt. Gebrek aan vrolijkheid: grapjes, kwajongensstreken of humor vinden zij niet grappig. Zij interpreteren dit gedrag van leeftijdsgenootjes als vijandig alsof ze voor schut gezet, aangevallen of uitgedaagd worden. Vanuit deze interpretatie gaat het kind anders reageren dan de andere kinderen verwachten. Hierdoor kan het kind met een depressie ongewild het slachtoffer worden van pesterijen. Zelfmedelijden: Ze beklagen zichzelf en zien zichzelf als slachtoffer, voor het ongeluk geboren Cognitieve kenmerken van depressie 166 Ook wel het klavertje vier van depressie genoemd 167 De Fever F., Kinderen met een depressie, Handboek voor opvoeding en onderwijs, Acco, Leuven, 2001, blz. 94

118 Negatieve zelfbeoordeling: zelfs indien het tegendeel kan bewezen worden door bijvoorbeeld een goed rapport, dan nog reageren zij negatief. Indien het een zeer ernstige depressie betreft, kunnen ze zichzelf gaan haten en overgaan tot suïcidale gedachten en komen uitzonderlijk zelfs tot zelfdoding. Zichzelf de schuld geven: Ze denken snel dat zij schuld hebben aan situaties die objectief gezien niets met hen te maken hebben. Hopeloosheid: zij geloven niet dat verandering of verbetering mogelijk is, ook niet in de toekomst. Alles ziet er zwart uit en dat blijft voor hen ook zo. Aandachts- en concentratieproblemen: omdat zij vaak bezig zijn met piekeren en zich schuldig voelen, kunnen ze zich nog moeilijk concentreren op een taak of openstaan voor de aangeboden leerstof. Dit maakt dat ze na verloop van tijd niet goed meer meekunnen op school, wat opnieuw voeding is voor de negatieve gedachtestroom. Dit is een vicieuze cirkel waaruit het kind moeilijk alleen aan kan ontsnappen. Besluiteloosheid: door de negatieve gedachtestroom hebben zij moeilijkheden om een beslissing te nemen of om zich aan een beslissing te houden. Ze geloven dat het niets zal opleveren, dat er toch geen oplossing mogelijk is. Doodsgedachten: zij kunnen gepreoccupeerd zijn met de gedachten over dood en doodgaan. Indien het kind hierdoor in beslag genomen wordt, is het erg raadzaam om hier ernstig mee om te gaan. Fantaseren over doodgaan is de beste predictor voor (poging tot) zelfdoding Motivationele kenmerken van depressie Zich terugtrekken: veel kinderen met een depressie hebben weinig sociale contacten. Dit kan verschillende oorzaken hebben. Ofwel mijdt het kind zelf contacten en spel en staat het liever aan de kant toe te kijken. Ofwel reageert het kind zo agressief dat andere kinderen het niet meer vragen om mee te spelen. Vertraagd gedrag: Sommigen gaan trager bewegen en spreken langzamer. Zij spreken monotoon, met gedempte stem. Zij hebben vaak geen zin in praten. Bij een ernstige depressie kan mutisme of stupor optreden, d.w.z. het kind spreekt of beweegt helemaal niet meer. Geagiteerd, opgewonden en rusteloos gedrag: ongeveer de helft van deze kinderen gedraagt zich geagiteerd. Het kind kan geen minuut stilzitten, reageert zonder nadenken, speelt met vingers, frunnikt, praat snel, Weinig gemotiveerd op school: deze kinderen gaan niet (meer) graag naar school. De kinderen met vertraagd gedrag nemen de leerstof trager op, geraken niet tijdig klaar met hun taken en worden hierdoor nog moedelozer. De geagiteerde kinderen daarentegen reageren zonder nadenken, behalen hierdoor slechte resultaten en geraken alsmaar meer gedemotiveerd. Neiging tot regressief gedrag.

119 4 Secundaire kenmerken van een depressie Lichamelijke pijnen: het gaat hier om lichamelijke pijnen waarvoor er geen medische oorzaak te vinden is, zoals hoofdpijn, buikpijn, rugpijn, pijn in de benen en zich misselijk voelen. Zij kunnen ook uitermate bezorgd zijn om hun gezondheid en bij het geringste pijntje zich zorgen maken. Vermoeidheid: voelen zich vaak moe, futloos en lamlendig. Verandering van eetlust en/of het gewicht: ofwel een verminderde eetlust met gewichtsafname of vraatzucht met een gewichtstoename tot gevolg. Bij kinderen tussen 6 en 12 jaar gaat het meestal om verminderde eetlust. Tijdens de adolescentie neemt doorgaans de eetlust toe. Slaapproblemen: Dit kan gaan over inslaap- en/of doorslaapproblemen. Maar ook zijn er kinderen die veel meer slapen dan normaal of die het dag-/nachtritme omwisselen. Omgangsproblemen: zij zijn vaak niet erg geliefd. Ze zijn geïsoleerd en voelen zich ook eenzaam en alleen. Ze horen niet (meer) bij de groep. Omwille hiervan kunnen zij het slachtoffer worden van pesterijen. Leerproblemen: als gevolg van een gebrek aan belangstelling en plezierbeleving, een negatief zelfbeeld, aandachts- en concentratiemoeilijkheden, besluiteloosheid en vermoeidheid, vertraagd/geagiteerd gedrag, verminderde motivatie, treden er vaak leerproblemen op. Indien de leerresultaten van een kind plots achteruit gaat kan dit een signaal zijn van een depressie. Angsten: dit zijn angsten zoals faalangst, angst om alleen te worden gelaten, schoolangst, angstige fantasieën, angstige dromen, angst voor ziekte of dood, angst voor de angst, fobieën, Agressief gedrag: vooral bij jongens komt agressief, vijandig en opstandig gedrag voor als symptoom van een depressie. Dit agressieve gedrag houdt verband met de prikkelbare stemming, de rusteloosheid en overbeweeglijkheid. Sommige kinderen met een depressie zijn echte driftkikkers. 449

120 Bijlage 30: Posttraumatisch stress-stoornis In de DSM werd de posttraumatische stress-stoornis en de acute stress-stoornis uit de categorie angststoornissen genomen en vormen ze een nieuwe categorie. 1 Verschijningsvorm De invloed van stress is niet bij voorbaat negatief 169. Een kind dat succesvol leert reageren op ongunstige omstandigheden, zal op volwassen leeftijd meer weerbaar zijn. Een schokkende gebeurtenis maakt het nodig om cognitieve schema s bij te stellen. Herbeleving is noodzakelijk om de schokkende gebeurtenis te kunnen verwerken. Vermijding en verhoogde prikkelbaarheid met verhoogde alertheid zijn typische copingstrategieën. Afhankelijk van de gehanteerde copingstijl en de sociale steun die het kind/de jongere ondervindt, kan er sprake zijn van herstel of kan een schokkende gebeurtenis leiden tot stoornissen. Deze stoornissen kunnen direct optreden, maar ook soms pas later in het leven. De verschijningsvorm van traumatisering kan sterk verschillen bij kinderen en volwassenen. De symptomen variëren naargelang de leeftijd van het kind. De reactie van kinderen op een traumatische gebeurtenis kan zich uiten in ontredderd en geagiteerd gedrag, eerder dan in angst, hulpeloosheid en afschuw. De traumatische gebeurtenis kan herbeleefd worden in repetitief spel en in beangstigende dromen zonder herkenbare inhoud 170. Onmiddellijk na een zeer beangstigende gebeurtenis zijn kinderen meestal erg overstuur, huilerig, bang en in shock. Zij vertonen gedrag dat gericht is op bescherming zoeken en prikkels vermijden in combinatie met het intensiveren van hechtingsgedrag, aanklampen en zoeken naar ondersteuning. Vaak treden regressieve symptomen op zoals bedplassen, mutisme, scheidingsangsten, voedselweigering, onrustig geagiteerd gedrag, 171. Kortom, zij reageren met veranderingen in hun verstandelijk en affectief functioneren, hun interpersoonlijke relaties, hun impulsiviteit, hun gedrag en hun vegetatief functioneren. Jongeren vertonen naast traumaspecifieke angsten, ook andere dan traumaspecifieke symptomen, zoals: depressieve klachten, seksuele problemen en woede APA, Highlights of Changes from DSM-IV-TR tot DSM-5: Boer, F. Stress in het begin van de levensloop: een ontwikkelingsperspectief, Tijdschrift voor psychiatrie 51 (2009) 8, blz Mintjens K., Bal S., Morrens M. & Deboutte D., Posttraumatische stress-stoornis bij kinderen en jongeren: een overzicht, Tijdschrift voor Geneeskunde, 64 (18), 2008,, blz Mintjens K., Bal S., Morrens M. & Deboutte D., Posttraumatische stress-stoornis bij kinderen en jongeren: een overzicht, Tijdschrift voor Geneeskunde, 64 (18), 2008, blz. 912

121 Bij een posttraumatische stress-stoornis worden drie symptoomclusters onderscheiden: - het voortdurend herbeleven van de traumatische gebeurtenis; - het aanhoudend vermijden van prikkels die bij het trauma hoorden of afstomping van de algemene reactiviteit; - aanhoudende symptomen van verhoogde prikkelbaarheid De peuter- en kleutertijd Het typisch reactiepatroon bij zeer jonge kinderen is regressie, agressie en angsten zoals separatieangst, aanklampend gedrag, plots verdriet zonder op het eerste zicht duidelijke aanleiding, rusteloosheid en plotse woede-uitbarstingen. Hoe jonger het kind, hoe minder het gevaar kan inschatten, maar zij kunnen wel reageren op het overstuur zijn van hun ouders. Herbelevingen van schokkende gebeurtenissen uiten zich via het naspelen van de traumatische gebeurtenis of repetitief gedrag. Anders dan bij gewoon spel beleeft het kind er geen plezier aan 175. Het is een stereotiep spel met als centraal thema de traumatische ervaring. Indien het spel opluchting geeft en de herinnering aan de gebeurtenis vervaagt, heeft het spel zijn functie gehad in de verwerking. Indien er geen opluchting optreedt na het spel en het spel steeds dwangmatig herhaald wordt, spreekt men van posttraumatisch spel. 1.2 De lagere schooltijd 451 De problemen situeren zich hier meer op het gebied van school en leren. Trauma s kunnen de schoolcarrière van deze kinderen ernstig verstoren omwille van concentratie- en geheugenstoornissen, die zich uiten in problemen bij het aanleren van nieuwe kennis of het zich herinneren van reeds verworven kennis. Over het algemeen verminderen de schoolse prestaties tijdelijk na een ernstig trauma. Het voornaamste specifieke kenmerk in deze leeftijdscategorie zijn de indringende gedachten. Deze gedachten kunnen hen op elk moment overvallen, maar vooral tijdens rustmomenten, zoals bij het inslapen, bij TV kijken, het lezen van een boek, Soms worden de gedachten en herinneringen opgeroepen door een prikkel uit de omgeving. Ook nachtmerries komen vaak voor als herbeleving van het trauma. Na een aantal weken kan de inhoud van de droom veranderen in algemene nachtmerries over monsters, het redden van anderen, het bedreigd worden, 172 Mintjens K., Bal S., Morrens M. & Deboutte D., Posttraumatische stress-stoornis bij kinderen en jongeren: een overzicht, Tijdschrift voor Geneeskunde, 64 (18), 2008, blz Scheeringa & Gaensbauer 2000 in: Boer, F., Stress in het begin van de levensloop: een ontwikkelingsperspectief, Tijdschrift voor psychiatrie 51, 2009, blz Wellens, J., Bels, M. & e.a., Diagnostische criteria voor PTSS bij het jonge kind: toepasbaarheid en beperkingen, TOKK, 31 (4), 2006, blz ; ook voor meer informatie m.b.t. deze leeftijdsperiode 175 Wellens, J., Bels, M. & e.a., Diagnostische criteria voor PTSS bij het jonge kind: toepasbaarheid en beperkingen, TOKK, 31 (4), 2006, blz ; ook voor meer informatie m.b.t. deze leeftijdsperiode

122 Tijdens deze fase treedt ook posttraumatisch spel op met meer details over wat er gebeurd is. Vaak worden andere kinderen betrokken bij dit spel. In deze fase meet het kind zich superkrachten toe, wat hem in staat stelt om zelf de redder te zijn of om wraak te nemen. Deze fantasie heeft als functie het verminderen van schuld-, schaamte- en/of machteloosheidgevoelens. Het zelfvertrouwen van getraumatiseerde kinderen is vaak beschadigd waardoor ze depressief kunnen worden en teruggetrokken gedrag vertonen, mogelijk met hechtingsproblemen of separatieangst tot gevolg. Tegelijkertijd kunnen kinderen prikkelbaar, uitdagend en brutaal gedrag stellen. In deze leeftijdscategorie ondergaan kinderen een zeer sterke perceptuele ervaring gedurende de traumatische beleving. Ze koppelen hun angst en hun indringende herinneringen aan hun percepties. Hierdoor ontwikkelen ze sneller psychosomatische klachten zoals hoofd- en buikpijn. 1.3 De adolescentie Getraumatiseerde adolescenten vertonen een brede waaier van emotionele en gedragsproblemen. Er zijn twee soorten reactiepatronen. Enerzijds is er een reactie door extra stoer en rebellerend gedrag. Dit gedrag heeft een sterke weerslag op de sociale relaties, onder meer op de positie binnen de vriendengroep. De adolescent kan zich afzetten tegen elke vorm van autoriteit, acting-out-gedrag stellen, school- en leerproblemen ontwikkelen en seksueel indiscreet en delinquent gedrag stellen. Er is een verhoogde kans op middelengebruik. Anderzijds kan er zich een reactiepatroon van angstig, depressief en regressief gedrag ontwikkelen. Soms vertragen ze hun eigen ontwikkeling en beperken hun mogelijkheden om zich te behoeden voor eventuele andere ingrijpende gebeurtenissen. Zij kunnen dissociatieve klachten ontwikkelen, vaak gepaard met automutilatie. Ze kunnen zichzelf terugtrekken, hun interesses verliezen of het gevoel ontwikkelen dat het niet langer de moeite waard is om er te zijn. De adolescent ziet dan zichzelf niet meer als onkwetsbaar. Zeer vaak reageren ze met depressieve klachten. 452 Onderstaande tabel 176 geeft de leeftijdspecifieke reacties van kinderen op traumatische gebeurtenissen. Peuters en kleuters Lagere schoolkinderen Adolescenten - Separatieangst - Gevoel van schuld, - Gevoelens van - Rusteloosheid schaamte en schaamte, woede en - Plots verdriet machteloosheid verraad - Extreme angst - Aangetast - School- en leerproblemen - Woede-uitbarstingen zelfvertrouwen 176 Mintjens K., Bal S., Morrens M. & Deboutte D., Posttraumatische stress-stoornis bij kinderen en jongeren: een overzicht, Tijdschrift voor Geneeskunde, 64 (18), 2008, blz. 912

123 - Posttraumatisch spel - School- en leerproblemen - Gedragsproblemen - Psychosomatische klachten - Posttraumatisch spel met wraak- en reddingsfantasieën Bijlagen - Sociale problemen - Acting-out- en delinquent gedrag - Depressies en suïcidegedachten - Dissociatie (en automutilatie) 2 Criteria De belangrijkste criteria in de en DSM-5 voor posttraumatische stress-stoornis 177 zijn: - blootstelling aan een feitelijke of dreigende dood, ernstige verwonding, of seksueel geweld, de aanwezigheid van één of meer intrusieve symptomen, verband houdend met de traumatische gebeurtenis, gestart na de traumatische gebeurtenis (Dit is het voortdurend herbeleven van de traumatische gebeurtenis); - het aanhoudend vermijden van prikkels die verband houden met bij de traumatische gebeurtenis(sen), gestart na de traumatische gebeurtenis(sen); - negatieve veranderingen in gedachten en stemming geassocieerd met de traumatische gebeurtenis(sen), gestart of verergerd na de traumatische gebeurtenis(sen); - duidelijk verhoogde prikkelbaarheid, verband houdend met de traumatische gebeurtenis(sen), gestart of verergerd na de traumatische gebeurtenis(sen); - duur van de stoornis: langer dan één maand; - de angst veroorzaakt significant lijden en belemmering in het sociaal, schools of beroepsmatig functioneren of op andere belangrijke terreinen. 453 In de DSM-5 zijn specifieke kenmerken en beschrijvingen voor kinderen van zes jaar en jonger opgenomen onder de voormelde criteria, waarbij de criteria aanhoudende vermijding van prikkels die bij het trauma hoorden en negatieve veranderingen in gedachten en stemming onder één criterium vallen voor deze jonge leeftijd. 3 Prevalentie De prevalentie van een posttraumatische stress-stoornis bij kinderen die een traumatische ervaring hebben opgedaan, gaat van 12 % tot 60 % American Psychiatric Association, Desk reference to the diagnostic criteria from DSM-5, American Psychiatric Association, Arlington, March et al., 1997 en Pynoos & Nader, 1987, in: Wenar C. en Kerig P. Developmental Psychopathology. From Infancy through Adolescence. Fifth Edition. Mc Graw-Hill International Edition, 2006, blz. 236

124 De prevalentie gedurende een heel mensenleven van PTSS, in de ganse bevolking, is 1% tot 14% Comorbiditeit Een posttraumatische stress-stoornis in de kindertijd en adolescentie kan samengaan met depressieve stoornissen, verscheidene angststoornissen (separatieangststoornis, gegeneraliseerde angst, agorafobie), ADHD, gedragsstoornissen, middelengebruik 180 en een dissociatieve stoornis 181. De reden voor deze comorbiditeit kan zijn dat een posttraumatische stress-stoornis het slachtoffer gevoeliger maakt voor stress, zowel psychologisch als op neurobiologisch gebied. Anderzijds kunnen deze aandoeningen ook verkeerdelijk doen denken aan de aanwezigheid van een posttraumatische stress-stoornis. 5 Etiologie Niet iedereen ontwikkelt een posttraumatische stress-stoornis na een traumatische ervaring. Door middel van waardebepaling evalueert het slachtoffer een gebeurtenis en geeft hij er een affectieve betekenis aan. In eerste instantie gaat het slachtoffer na of een situatie een bedreiging vormt. Vervolgens gaat hij na of en hoe hij kan omgaan met de stressor. Wanneer de evaluatie van de situatie repetitief en stereotiep wordt, ontstaat pathologie. 454 Bijvoorbeeld het slachtoffer denkt steeds dat hij de situatie niet aankan of dat hij iets anders had moeten doen. Slachtoffers zoeken naar verklaringen of oorzaken voor de gebeurtenis en trachten op deze wijze de situatie te controleren en integreren. Deze attributies hebben een belangrijke invloed op de waardebepalingen en hebben consequenties voor de emoties en de copingvaardigheden, dus ook voor de symptomen. Niet enkel hoe de stressor geëvalueerd wordt, maar ook de manier waarop de stressor gehanteerd (coping) wordt, maakt dat de gevolgen van een traumatische ervaring zo verschillend kunnen zijn. Actieve coping, zoals steun zoeken, emoties uiten, heeft de minst negatieve gevolgen en wordt gerelateerd aan warme en positieve sociale relaties. Een vermijdende copingstrategie leidt tot meer 179 Cohen, J.A. et al., Practice Parameters for the Assessment and Treatment of children and Adolescents with Posttraumatic Stress Disorder, J. Am. Acad.Child Adolesc. Psychiatry, 37:10, October 1998, 6-7S 180 Cohen, J.A. et al., Practice Parameters for the Assessment and Treatment of children and Adolescents with Posttraumatic Stress Disorder, J. Am. Acad.Child Adolesc. Psychiatry, 37:10, October 1998, 9-10S 181 Mintjens K., Bal S., Morrens M. & Deboutte D., Posttraumatische stress-stoornis bij kinderen en jongeren: een overzicht, Tijdschrift voor Geneeskunde, 64 (18), 2008, blz. 914

125 internaliserende symptomen, coping door naar zichzelf gerichte agressie leidt tot meer externaliserende symptomen. Verdedigingsstrategieën zoals ontkenning, onderdrukking, dissociatie, zelfhypnose, identificatie met de dader en agressie gericht tegen zichzelf, kunnen leiden tot grondige karakterveranderingen Beschermende en risicofactoren Beschermende factoren Een traumatische ervaring is een noodzakelijke, maar geen voldoende voorwaarde voor het ontwikkelen van een posttraumatische stress-stoornis 183. Sommige getraumatiseerde kinderen ontwikkelen geen posttraumatische stressstoornis of ontwikkelen pas een hele tijd later symptomen. Ze lijken meer veerkracht te hebben dan andere. Veerkracht is het vermogen tot een normale ontwikkeling te komen onder moeilijke omstandigheden. Het is het herstellingsvermogen. De manier waarop het trauma verwerkt wordt heeft invloed op: - het al dan niet ontwikkelen van symptomen; - welke symptomen ontwikkeld worden; - hoe lang deze symptomen blijven bestaan. Volgende factoren werken beschermend bij een traumatische ervaring: - kenmerken van de gebeurtenis en haar context: expositiegraad, aard van het trauma; - kenmerken van de persoon en zijn voorgeschiedenis: ontwikkelingsniveau, subjectieve beleving, aangepaste copingstrategieën, voorafbestaande moeilijkheden en symptomen; - kenmerken van de sociale situatie: gezinsfunctioneren, sociale steun, familiecohesie, flexibiliteit en een positief probleemoplossend vermogen binnen het gezin, sociale netwerk, aanwezigheid van vertrouwenspersonen. 455 Risicofactoren - Frequentie van traumatische ervaringen; - Hoe groter het gevaar is; - Interpersoonlijk geweld; - Kindermishandeling; - Langdurend trauma; - Mate van betrokkenheid bij de traumatische gebeurtenis; - Seksueel trauma; - Symptomatisch vermijden van sociale contacten; 182 Mintjens K., Bal S., Morrens M. & Deboutte D., Posttraumatische stress-stoornis bij kinderen en jongeren: een overzicht, Tijdschrift voor Geneeskunde, 64 (18), 2008, blz Mintjens K., Bal S., Morrens M. & Deboutte D., Posttraumatische stress-stoornis bij kinderen en jongeren: een overzicht, Tijdschrift voor Geneeskunde, 64 (18), 2008, blz.914

126 - Trauma s naar aanleiding van een menselijke fout; - Traumatiserende medische procedures. 7 Verloop en prognose Traumatisering kan leiden tot mentale veranderingen die een belangrijke impact uitoefenen op zowel het psychische en fysiek welzijn als het schools en sociaal functioneren 184. Vroegtijdige herkenning, interventie en behandeling zijn belangrijk voor het optimaliseren van het functioneren en voor de preventie van comorbide psychopathologie Mintjens K., Bal S., Morrens M. & Deboutte D., Posttraumatische stress-stoornis bij kinderen en jongeren: een overzicht, Tijdschrift voor Geneeskunde, 64 (18), 2008, blz. 917