ONDERZOEKEND LEREN ROMEE VAN DEN BERG MARIJKE NIEUWENHUIZEN RACHEL RENTENAAR LAURA TERLOUW

Transcriptie

1 17 JUNI 2016 ONDERZOEKEND LEREN ROMEE VAN DEN BERG MARIJKE NIEUWENHUIZEN RACHEL RENTENAAR LAURA TERLOUW 3E-JAARS AOS ONDERZOEK CHRISTELIJKE HOGESCHOOL EDE

2 Inleiding In de visie van basisschool De Fontein geeft de school aan dat zij een veilige omgeving voor de leerlingen willen creëren. Een omgeving waarin kinderen leren in relatie met elkaar en de leerkracht, als basisvoorwaarde om te leren. Momenteel leren de kinderen op De Fontein door middel van kennisoverdracht, vooral resultaatgericht. Volgens basisschool De Fontein draagt onderzoekend leren bij aan toetsbare resultaten van opbrengstgericht werken. Zo ontstaat er een juiste balans tussen het proces en het resultaat. Om de balans tussen proces- en resultaatgericht op een aansluitende manier in de praktijk te brengen, wil De Fontein gaan werken met onderzoekend leren. Er is echter nog onvoldoende kennis om dit goed in de praktijk te brengen of om überhaupt te overwegen of dit goed is voor De Fontein. Om deze reden is er een onderzoek gestart naar wat onderzoekend leren inhoudt en of dit aansluit bij de visie van De Fontein. In hoeverre draagt een onderzoekende houding van leerkrachten en leerlingen bij aan de balans tussen talentgericht werken en opbrengstgericht werken? Deze vraag kan ook relevant zijn voor andere scholen die hetzelfde probleem ervaren. In dit artikel worden de volgende drie punten behandeld: de definitie van onderzoekend leren, de niveaus van onderzoekend leren en de rol van de leerkracht. Er is begonnen met het definiëren van onderzoekend leren. Daarna wordt ingegaan op de verschillende niveaus waarin onderzoekend leren kan worden onderverdeeld. Er wordt onderzocht welke rol de leerkracht hierbij in kan nemen. Het verschil in bouwlagen wordt vanuit de theorie onderbouwd. De verwachting van het onderzoeksteam is dat er waarschijnlijk in de onderbouw meer aandacht wordt besteed aan onderzoekend leren dan in de bovenbouw, omdat het jonge kind met name spelenderwijze en in hoeken leert. Tijdens het praktijkonderzoek zijn de leerkrachten geobserveerd en is er gekeken naar wat zij op dat moment voor een rol innemen. Hierbij wordt gelijk een koppeling gemaakt op welk niveau de leerkrachten zitten qua onderzoekend leren. Het doel van het onderzoek is om helder te krijgen welke rollen de leerkrachten van De Fontein tijdens lessen vertonen en naar welk niveau de leerkracht zelf en als verschillende bouwlagen toe willen op het gebied van onderzoekend leren. Tijdens het onderzoek zullen daarom de volgende onderzoeksvragen worden beantwoord: Wat doet De Fontein al aan onderzoekend leren en hoe kan onderzoekend leren nog meer toegepast worden op deze school, waarbij er doelgericht gewerkt wordt aan resultaten? Welke rollen van de leerkracht worden waargenomen op basisschool De Fontein tijdens lessen met betrekking op onderzoekend leren? Wat zijn de gewenste rollen van de leerkracht, en dus het gewenste niveau, waar de leerkrachten van De Fontein naartoe willen werken? Wat is het gewenste niveau van onderzoekend leren van de verschillende bouwlagen van De Fontein? 1

3 Onderzoekend leren In groep 1 is het tijd om te plannen op het planbord. De kleuters mogen zelf kiezen wat zij komend uur gaan doen. Twee kleuters kiezen voor de zandtafel. Zij mogen zelf vrij experimenteren met het zand en de materialen die zich bevinden onder de zandtafel. Eén van de kleuters begint fanatiek een emmer te vullen met zand. Zo vol mogelijk! De andere kleuter plaatst een grote poedertrechter aan zijn mond en roept: Attentie, attentie! Dit vangt meteen de aandacht van de kleuter die druk bezig was met het vullen van een emmer. Ook hij pakt een trechter en begint er doorheen te praten. Juf Joanne merkt op dat dit niet de eerste keer is dat kleuters gefascineerd reageren op het geluid dat uit de trechters komt. Dit doen kleuters ook met pionnen tijdens het gymmen en tijdens het buitenspelen. Juf Joanne beseft dat deze trechters en pionnen ideale materialen zijn om te werken met geluid. Geluid opvangen, versterken of verzwakken. Samen met een groepje kleuters gaat zij op zoek naar meer materialen. Ook besluit zij achtergrondinformatie te zoeken. Op deze manier start juf Joanne samen met haar kleuters een thema waarin zij geluid gaan onderzoeken. Definitie onderzoekend leren Een onderzoekende houding bij jonge kinderen Kinderen leren door taken of opdrachten uit te voeren die uit hun leefwereld komen. Dit heet natuurlijk leren. Vaak zijn kinderen nieuwsgierig en verwonderen zich over dingen. Deze basishouding sluit aan bij een onderzoekende houding. Kinderen hebben drang naar het weten hoe iets werkt, wat er gebeurt als Zij willen het gewoon weten. Geboren ontdekkers, dat zijn kinderen. Zij willen de wereld begrijpen. De wereld aanraken, verkennen en voelen. Over alles wat om hen heen gebeurt, stellen kinderen vragen. Zelf verzinnen zij vaak de meest originele verklaringen (Ogrindzinska, 2009). Wanneer kinderen bezig zijn met eigen vragen en zelf op een onderzoekende manier bezig zijn, krijgt het leren nog weer extra betekenis (Van Graft, 2008). Door onderzoekend leren wordt hun eigen nieuwsgierigheid opgewekt en op deze manier zullen ze niet alleen kennis verkrijgen, maar ook ideeën gaan begrijpen en deze kunnen toepassen (Byers & Fitzgerald, 2002). Nieuwsgierigheid Nieuwsgierigheid is een basishouding waardoor kinderen kennis opdoen, begrijpen en leren toe te passen. Naast dat nieuwsgierigheid een basishouding is, is nieuwsgierigheid een onderdeel van de psychologie van motivatie (Paul, 2012). Spielberger & Starr (1994) stellen dat nieuwsgierigheid algemeen wordt beschouwd als de motiverende factor. Een gevolg hiervan is dat experimenteel en onderzoekend gedrag ontstaat bij kinderen. (Spielberger & Starr, 1994). Er wordt onderscheid gemaakt tussen twee soorten motivatie: intrinsieke motivatie en extrinsieke motivatie. Intrinsieke motivatie gaat over de uitvoering van een opdracht of activiteit. Een kind vindt het bijvoorbeeld fijn om andere kinderen te helpen bij rekenen, omdat het kind zelf goed is in rekenen. Dit kind is van binnenuit gemotiveerd om iets te doen. Extrinsieke motivatie ligt buiten de activiteit. Niet de inhoud van het werk, maar wel de uitkomsten van het werk vormen hierbij de belangrijkste motivatie (Broeck, Vansteenkiste, Witte, Lens & Andriessen, 2009). Een gebeurtenis van buitenaf kan zorgen voor motivatie. Een goed voorbeeld is het vertonen van gewenst gedrag, omdat dit beloond wordt met bijvoorbeeld een sticker. Het is belangrijk om kinderen die niet intrinsiek gemotiveerd zijn op een andere manier te motiveren. Dit kan door te beginnen met een proef of een voorwerp in de klas. Dit is extrinsieke motivatie. Onder- en bovenbouw Nieuwsgierigheid is een, waarschijnlijk aangeboren, neiging om onderzoekend gedrag te vertonen, om de wereld te verkennen. Voor jonge kinderen is verkennen van hun omgeving een manier om te leren overleven (Fleer, 2007). Uit onderzoek (Gopnik et al. 2012) blijkt dat de 2

4 manier waarop jonge kinderen (2 3 jaar oud) leren en denken al overeenkomt met wetenschappelijk en dus onderzoekend denken. Kinderen hebben verwachtingen, kunnen oorzakelijke verbanden leggen en gebruiken hun ervaringen en waarnemingen om gericht dingen uit te proberen (Wesse, Kleinhans, Keulen & Baar, 2014). Kortom: onderzoekend leren kan dus bijna niet vroeg genoeg! Wat de bovenbouw betreft is het uiteindelijke doel dat leerlingen die de basisschool verlaten een algemene houding hebben die gericht is op oriëntatie op henzelf en de wereld en op het oplossen en analyseren van problemen (Wessel, Kleinhans, Keulen & Baar, 2014). Een leerling van de onderbouw zal wat anders nodig hebben op het gebied van onderzoekend leren van een leerkracht, dan een leerling van de bovenbouw. Onderzoeken vanuit eigen verwondering Leerlingen leren het beste wanneer zij actief betrokken zijn, wanneer zij hun kennis construeren of op al aanwezige kennis verder bouwen door onderzoekend te leren (Bransfort, Brown & Cocking, 2000). Veel leraren geven aan dat zij zich thuis voelen bij het idee dat leerlingen hun eigen kennis construeren. Onterecht nemen zij tegelijkertijd aan dat het daarmee ook de beste manier van doceren is: leerlingen problemen op te laten lossen zonder expliciete leiding. Dit is volgens Kirscher, Clark en Sweller (2012) een onjuiste aanname en wordt ook wel dwaling van het constructivistisch doceren genoemd. Een activiteit hoeft niet perse een cognitieve activiteit te veroorzaken. Met andere woorden, van iets hoef je niets te leren (Kirschner, Clark & Sweller, 2012). Bij het ontwikkelen van een onderzoekende houding, staat leren op een onderzoekende, ontdekkende en ervaringsgerichte manier centraal. De focus ligt hier op stimulatie van innovatie, zelfsturing, creativiteit en op een kritische en probleemoplossende houding bij kinderen. Belangrijk is dat verschillen tussen kinderen, hun interesses en mogelijkheden niet worden vergeten. Dit kunnen juist uitgangspunten worden van het onderwijs. Het doel is niet om wetenschappers te vormen. Wel is de doelstelling dat (jonge) kinderen worden begeleid om zich te ontwikkelen vanuit het onderzoeken van hun eigen verwondering (Houte, Devlieger & Schaffler, 2012). Op zoek naar een antwoord Een nieuwsgierige houding is een voorwaarde voor onderzoekend handelen. De nieuwsgierigheid zorgt ervoor dat men in staat is om vragen te stellen in de praktijk. Vervolgens probeert men de vraag te beantwoorden met behulp van gegevens vanuit de onderwijspraktijk, dus onderzoekend handelen bij kinderen (Bransfort, Brown & Cocking, 2000). De weg van een vraag naar een antwoord op de vraag is een inhoudelijk proces. Dit proces wordt de onderzoekscyclus genoemd. Deze weg bestaat uit veel verschillende stappen. De vraag is belangrijk, omdat dit het motief is waar de kinderen mee aan de slag kunnen gaan. Leren gaat namelijk het beste wanneer iemand iets wilt weten of iets wilt kunnen. De beloning is in dit geval niet een cijfer of een compliment van de meester, maar het inzicht en de wetenschap dat je vaardiger bent geworden. Hiervoor is een vraag nodig die nieuwsgierig maakt en waardoor leerlingen worden geprikkeld. Dat wil ik weten! Dit wordt ook wel intrinsieke motivatie en betrokkenheid genoemd (Deci & Ryan, 2000). Door met een systeem te werken waarin antwoorden voorop staan, leren kinderen niet voor zichzelf. Zij passen zich aan, aan wat van hen wordt verwacht. Deze manier van leren verstikt de intrinsieke motivatie. Bij wetenschap en techniek (onderzoekend leren) is het proces om tot een antwoord te komen doorgaans echter interessanter en belangrijker dan het antwoord zelf (Keulen & Oosterheert, 2011). Oriëntatie op jezelf en de wereld Bij het verlaten van de basisschool moet de oriëntatie op jezelf en de wereld ertoe leiden dat kinderen een algemene houding hebben die gericht is op het analyseren en oplossen van 3

5 problemen. Dit domein bestaat uit meerdere kerndoelen die verschillende zaken weer specifieker hebben uitgewerkt. Onderwijs wil leerlingen vooral zicht bieden op betekenis en samenhang. Om deze reden wordt er ook gezocht naar integratie tussen vakken. Denk bijvoorbeeld aan domeinen binnen taal- en rekenonderwijs. Wetenschap en techniek in het basisonderwijs houdt zich vooral bezig met vragen stellen en vervolgens manieren zoeken om een antwoord op de vraag te vinden. De wetenschappelijke en technische vragen sluiten aan bij het domein Oriëntatie op jezelf en de wereld. Dit is één van de zeven domeinen binnen het primair onderwijs. In het document Kerndoelen primair onderwijs (Ministerie OCW) wordt dit domein als volgt omschreven: In dit leergebied oriënteren leerlingen zich op zichzelf, op hoe mensen met elkaar omgaan, hoe ze problemen oplossen, en hoe ze zin en betekenis geven aan hun bestaan. Leerlingen oriënteren zich op de natuurlijke omgeving en op verschijnselen die zich daarin voordoen. Leerlingen oriënteren zichzelf ook op de wereld, dichtbij, veraf, toen en nu en maken daarbij gebruik van cultureel erfgoed (Wessel, Kleinhans, Keulen & Baar, 2014). Valkuilen Een valkuil van experimenten doen, een onderdeel van onderzoekend leren, kan zijn dat het alleen gaat over de goede uitkomsten. Hierdoor krijgen leerlingen al snel het idee dat experimenten alleen bedoeld zijn om een waarheid te ontdekken. Om dit te voorkomen is de taak van de leerkracht om dit uit te breiden. Er zijn meerdere ideeën. Ook zijn er ideeën die ontstaan tijdens het leerproces. Het leerproces staat centraal. Nieuwsgierigheid is een motor dat leidt tot leren, maar moet niet het doel van de les op zich worden. Vaak is dit wel het geval. Het gaat vooral om het benutten van nieuwsgierigheid, bijvoorbeeld nieuwsgierigheid inzetten als startpunt (Velthorst, Oosterheert & Brouwer, 2011). Definitie onderzoekend leren Onderzoekend leren is een manier van leren die nieuwsgierigheid bij kinderen opwekt en waarbij kinderen bezig zijn met een proces om met een vraag achter een antwoord te komen. Hierbij gaat het niet zo zeer om het antwoord, maar om het leerproces. Kinderen doen niet alleen kennis op, maar zijn ook bezig met het ontwikkelen van vaardigheden als: stimulatie van innovatie, zelfsturing, creativiteit en op een kritische en probleemoplossende manier naar zichzelf en de wereld te kijken. Niveaus Het leerproces van kinderen is van groot belang. Onderzoekend leren is een middel om het leerproces te bevorderen. Figuur 1 hieronder is gemaakt vanuit het oogpunt van Furtak (2006). Hij maakt duidelijk dat er binnen het onderzoekend leren op diverse niveaus kan worden gewerkt. Er is ruimte voor een directe instructie binnen het onderzoekend leren. Begeleid wetenschappelijk onderzoekend onderwijs laat deze traditionele manier van leren los en geeft de leerlingen meer vrijheid om tot onderzoek te komen. Furtak (2006) geeft in zijn onderzoek aan dat deze manier van leren een combinatie is tussen de traditionele directie instructie en vrij wetenschappelijk onderzoek. In het begrip vrij wetenschappelijk onderzoek geeft het woord vrij al aan dat de leerlingen meer eigen initiatieven moeten tonen en zelf vragen mogen stellen om tot onderzoek te komen. Bij deze vorm van leren is het proces dat tijdens het leren plaatsvindt belangrijker dan het uiteindelijke antwoord. Hierbij wordt de cognitie niet als belangrijkste doel gezien (Keulen & Oosterheert, 2011). In de theorie van Blanchard et al. (2010) wordt beschreven dat de begeleiding bij onderzoekend leren op verschillende niveaus kan worden toegepast. Binnen deze niveaus heeft de leerkracht op verschillende gradaties een begeleidende rol. Niveau 0 Onderzoekend leren (klassieke onderwijsaanpak): de leerkracht voorziet de 4

6 vragen en methoden die worden gebruikt, leerkracht begeleidt leerlingen naar de verwachtte conclusie, leerkracht helpt leerlingen om de data te interpreteren. Niveau 1 onderzoekend leren (gestructureerd onderzoekend leren): de leerkracht voorziet de vragen en de methode, maar de leerlingen moeten vervolgens zelf interpreteren. Niveau 2 onderzoekend leren (begeleid onderzoekend leren): de leerkracht stelt de vraag waarna de leerlingen zelf kiezen voor een methode en de gegevens zelf interpreteren. Niveau 3 onderzoekend leren (zelfstandig onderzoekend leren): de leerlingen stellen zelf de vragen en hebben het onderzoek zelf in handen (Blanchard et al., 2010). Wat opvalt is dat de theorie van Blanchard et al. (2010) en Furtak (2006) te integreren zijn. De niveaus van Blanchard et al., (2010) zijn onder te verdelen in de drie vormen van Furtak (2006). Dat komt er dan als volgt uit te zien zoals in figuur 2. Figuur 1. Vormen van onderzoekend leren (Furtak, 2006). Figuur 2. Vormen van onderzoekend leren (Furtak, 2006). De rol van de leerkracht Inspelen op vragen van kinderen Bij onderzoekend leren staat het kind centraal. Door in gesprek te gaan met kinderen kan de leerkracht erachter komen hoe zij de wereld zien, hoe zij over dingen denken, welke vragen, interesses of theorieën zij hebben. Gesprekken met kinderen zijn van belang om hen nieuwsgierig te maken en te prikkelen. Een vraag van een individueel kind kan de hele groep nieuwsgierig maken. Het is hierbij de taak van de leerkracht om zo open mogelijke vragen te stellen en echt te luisteren naar de antwoorden die kinderen hierop geven. De leraar biedt ondersteuning die verder bouwt op de inbreng van kinderen. Met andere woorden: de kinderen uiten A, waarop de leerkracht B zegt (Van der Heijden & Van der Wielen, 2009). Langetermijn- en werkgeheugen Het werkgeheugen is een deel van onze hersenen dat wordt gezien als een tijdelijke opslagplaats van informatie. Feit is dat de informatie die we in ons werkgeheugen opslaan, binnen 30 seconden vergeten als we hier niet mee oefenen. Wat nieuwe informatie betreft is het werkgeheugen dus beperkt. Dit terwijl het werkgeheugen onbeperkt is als het gaat om het gebruiken van opgeslagen en geordende informatie uit het lange termijn geheugen. Dit verklaart dat een minimale of een gedeeltelijke instructie niet doeltreffend is voor leerlingen die voor het eerst iets willen gaan leren. Wel kan een minimale instructie effectief zijn voor experts, omdat zij al informatie hebben opgebouwd in hun lange termijn geheugen (Kirschner, Clark & Sweller, 2012). Het is dus belangrijk dat de leerkracht eerst iets aanbiedt en inoefent, zoals een onderzoeksstrategie. Pas daarna zullen de kinderen zelf een onderzoeksstrategie kunnen 5

7 kiezen, omdat zij deze dan hebben opgeslagen in het lange termijn geheugen. Dit geldt niet alleen voor strategieën, maar voor alle nieuwe informatie. De leerlingen moeten de problemen en informatie begrijpen, in plaats van dat zij dit in één keer zelf gaan ontdekken. Leerlingen leren herkennen welke zetten nodig zijn voor bepaalde problemen, hetgeen de basis is van het ontwikkelen van kennis en vaardigheden als probleemoplosser (Kirschner, Clark & Sweller, 2012). De onderzoekende houding ontwikkelen De leraar heeft een belangrijke rol in het proces van kinderen om een onderzoekende houding te ontwikkelen. Deze stappen zijn hierbij van belang: 1. echt kijken naar kinderen 2. echt luisteren naar kinderen 3. kinderen de tijd en ruimte geven om te ervaren, te onderzoeken en te denken 4. inspelen op situaties en op vragen: verbreden en verdiepen 5. een uitdagende omgeving en context kiezen of creëren 6. kinderen stimuleren om ervaringen ideeën, theorieën vast te zetten elk moment 7. een onderzoekende houding hebben (Van Houte, Devlieger & Schaffler, 2012). Op deze manier ontwikkelen de kinderen een onderzoekende houding. Met onderzoekend leren heeft de leerkracht minder grip op de stand van zaken, maar dat betekent niet dat de kinderen alles zelf moeten doen. Als de leraren kinderen bewust stimuleren om dingen te proberen, om actief naar kennis te zoeken en om resultaten vast te zetten en erover na te denken, zijn de kinderen betrokken in hun eigen leerproces (Van Houte, Devlieger & Schaffler, 2012). De mate van sturing Het implementeren van onderzoekend leren in het onderwijs kost tijd. Leerkracht en leerlingen moeten leren om onderzoek te doen. Als dit eenmaal aangeleerd is, zit het opgeslagen in het lange termijngeheugen. Op basis van de opgedane kennis kan men de verdieping in met onderzoekend leren en kan gevarieerd worden in de mate van sturing. Onderzoekend leren kan worden ingedeeld in vier niveaus. Bij deze niveaus horen bepaalde rollen die de leerkracht in kan nemen (figuur 3). De leerkracht moet kunnen variëren tussen docent gestuurd, gedeeld gestuurd en leerling gestuurd onderzoek. Zo is in onderstaande bron af te lezen dat bij een traditionele directe instructie de rol van coach hoort, dus docent gestuurd onderzoek. Hierbij vertelt de leerkracht wat de leerlingen gaan uitvoeren en hoe ze dit moeten doen. De leerlingen werken hier vanuit het werkgeheugen. Bij begeleid wetenschappelijk onderzoekend onderwijs horen de rollen van trainer en spelverdeler. Dit wordt ook wel gedeeld gestuurd onderzoek genoemd. De leerkracht bepaalt de grote lijnen van het onderzoek, maar de bijdrage van de leerlingen speelt ook een grote rol. Bij begeleid wetenschappelijk onderzoekend onderwijs kan de mate van de rol van de leerkracht en leerlingen verschillen. Om deze reden zijn er meerdere rollen. Bij begeleid wetenschappelijk onderzoeken werken de kinderen vanuit het werkgeheugen en het lange termijn geheugen. Het wordt vrij wetenschappelijk onderzoek, wanneer de rol van de leerkracht gelijk komt te staan aan de rol van de leerling. De leerkracht wordt dan een medespeler. Dit is leerling gestuurd onderzoek, waarbij de leerlingen werken vanuit het lange termijn geheugen. De leerlingen beschikken over genoeg informatie om zelf op onderzoek uit te kunnen gaan (Bakker, 2015). 6

8 Figuur 3.Theorie van Furtak, Blanchard en Bakker gekoppeld. 7

9 Methode Participanten In het huidige onderzoek participeerden 33 leerkrachten, waaronder zes mannen en 27 vrouwen. De leerkrachten gaven allemaal les op basisschool De Fontein te Barneveld. De school heeft twee locaties, maar werkt onder een directie. Het onderzoek bestond uit een enquête en observaties. Negen leerkrachten namen deel aan het observatieonderzoek. Van deze leerkrachten waren er drie werkzaam in de onderbouw, drie in de middenbouw en drie in de bovenbouw. De enquête is gehouden op een studiedag waarbij alle leerkrachten aanwezig waren op twee leerkrachten na. Materialen Om te meten waar de leerkrachten zichzelf zagen volgens de theorie van Furtak, Blanchard en Bakker (figuur 3) werd er gebruik gemaakt van een enquête. De enquête bestond uit zeven vragen. Bij vraag vijf, zes en werd er gevraagd of de leerkrachten in figuur 3 wilden invullen waar ze dachten dat ze stonden, waar de school stond en waar de leerkrachten over vier jaar willen staan volgens Furtak, Blanchard en Bakker (figuur 3). Dit was aangegeven met de letter T voor waar de leerkracht over vier jaar wilt staan, X voor waar de leerkracht zichzelf wilt zien en S voor waar de visie van de school zich op dat moment bevond. Uiteindelijk is het gemiddelde van alle enquêtes gebruikt om te zien waar De Fontein zich op dit moment bevindt en waar De Fontein naartoe wil. Er is bij negen leerkrachten geobserveerd. Hiervoor was eerst een mail naar alle leerkrachten uitgegaan. Hierin stond dat het onderzoeksteam onaangekondigd kwam observeren. Op deze manier konden de leerkrachten eventuele bezwaren indienden, wanneer zij geen observatie wilden. Na elke onaangekondigde observatie werd er door het onderzoeksteam een intekenlijst gegeven. Hierin konden de leerkrachten aangeven wanneer ze een aangekondigde observatie wilden. De observaties duurden elk 30 minuten. Er werd gebruik gemaakt van een intervalobservatie (180 intervallen), waarbij elke 10 seconden gekeken werd welke rol de leerkracht aannam. Op het observatieformulier stond aan de rechterkant een lijst met wat de criteria bij elke rol was. In elk vakje was een letter voor een rol. Voor trainer was T, voor coach C, voor spelverdeler S en voor medespeler M. Er is gebruik gemaakt van een stopwatch om de intervallen bij te timen. Procedure Tijdens de studiedag op 23 oktober werd er een presentatie gegeven door het onderzoeksteam om te vertellen wat het onderzoeksteam ging doen dat jaar. Na de presentatie werd er een korte enquête gehouden. De leerkrachten hadden hun naam op een papiertje geschreven en aan de hand van de power point presentatie ingevuld op welk niveau ze dachten dat ze zaten en waar ze naartoe wilden (0= helemaal niets, 3= helemaal vrij). Hierin was nog niet het model benoemd, maar wel de theorie van Furtak en Blanchard. Met deze gegevens had het onderzoeksteam een tabel gemaakt voor een kleine indicatie. Dit is in Excel verwerkt in verschillende bouwen. Tijdens de tweede studiedag op 28 januari was er een en een enquête afgenomen (enquête). De enquête was op papier en werd uitgevoerd tijdens de studiedag. Dit was gedaan omdat dan alle leerkrachten hem tegelijk konden invullen. De leerkrachten hadden 10 minuten de tijd om dit in te vullen en het moest stil zijn, zodat er niet werd overlegd. Na afloop haalden het onderzoeksteam de papieren op. De enquête is verwerkt in Excel. Voor de verwerking van de gegeven werd er gekozen om onderscheid te maken tussen de niveaus 0 t/m 3 van Blanchard (2010). De groene pijl is 15 centimeter lang en startte meteen met niveau 0 en eindigde bij niveau 3. 8

10 Om te bepalen binnen welk niveau de antwoorden vielen is er op een liniaal de volgende verdeling gemaakt: 0 cm t/m 2,5 cm valt onder niveau 0. 2,5 cm t/m 7,5 cm valt onder niveau 1. 7,5 cm t/m 12,5 cm valt onder niveau 2. 12,5 cm t/m 15 cm valt onder niveau 3. Omdat de groene pijl met niveau 0 is begonnen en met niveau 3 eindigde, is er bij deze niveaus 2,5 cm gebruikt. Omdat niveau 1 en niveau 2 aan beide kanten gekozen konden worden is er bij deze niveaus 5 cm gebruikt. In de wekelijkse mail van de directie naar het team is een bericht van het onderzoeksteam opgenomen. Hierin stond vermeld wat de komende twee weken ging gebeuren. In het bericht stond dat er twee studenten onaangekondigd binnen konden lopen om te observeren. Ze hadden een week voordat de studenten gingen observeren, de tijd om bezwaar te maken. De observatie zou 30 minuten duren. Er waren geen leerkrachten die zich hadden afgemeld. Er is gekozen om op elk moment van de dag te observeren. De studenten keken naar de roosters en welke leerkracht er op dat moment voor de groep stond. De leerkrachten waarbij geobserveerd werd, zijn gekozen op basis van de bouw waarin de leerkracht werkzaam was. Er werd een verdeling gemaakt van drie leerkrachten in de onderbouw, drie in de middenbouw en drie in de bovenbouw. Daarna werd aan de leerkracht gevraagd wanneer de twee studenten weer konden observeren. De leerkracht gaf aan wanneer hij dit wilde. Er waren een aantal opties op de ochtend en op de middag. De leerkracht mocht zelf beslissen welke les hij ging geven. Op de afgesproken datum en tijd kwamen er twee studenten in de klas weer 30 minuten observeren met hetzelfde observatieformulier. De observatie was een kwantitatieve observatie die gericht was op de frequentie van het gedrag (Baarda, 2014). Doormiddel van time-sampling is er gemeten hoe vaak een leerkracht een rol (Bakker, 2015) aannam tijdens het lesgeven. Op het observatieformulier stond een aantal criteria voor elke rol beschreven: Trainer: Legt feiten uit Legt regels uit Zegt wat de leerlingen moeten doen Geeft de leerlingen opdrachten Blikt terug op de vorige les Coach: Stelt een vraag over de aangeboden leerstof Leerlingen stellen zelf (ook) vragen Leerlingen kijken in het boek Spelverdeler: Legt uit hoe kinderen moeten samenwerken Legt uit hoe leerlingen moet onderzoeken Leerlingen voeren onderzoek uit Geeft tips Medespeler: Legt aanvullende informatieboeken klaar Wanneer leerlingen een vraag hebben, stelt de leerkracht een wedervraag Benoemt dat leerlingen zelf verantwoordelijk zijn. 9

11 Het onderzoeksteam had besloten dat als er geen rol werd getoond door de leerkracht, dat er op dat moment de rol van Trainer werd ingevuld. Om de betrouwbaarheid te meten is gebruik gemaakt van de interobserver agreement (IOA) Twee observanten hebben hierbij onafhankelijk van elkaar dezelfde observatie uitgevoerd. Volgens McDonnell & Heathfield (2011) is de gebruikte frequentie van een IOA tussen de 20% en 33%. Dit huidige onderzoek valt binnen deze norm. Om het onderzoek betrouwbaar te houden is het verstandig om een IOA van 80% of hoger aan te houden (McDonnell & Heathfield, 2011). Bij de IOA werd gekeken naar het aantal antwoorden dat beide observanten hetzelfde hadden. De IOA werd berekend door het aantal dezelfde antwoorden te delen door het totaal aantal mogelijke antwoorden en deze score vervolgens te vermenigvuldigen met 100. Bijvoorbeeld: een observant heeft van de 180 observatie momenten, 160 dezelfde antwoorden de IOA is dan 88,89% (160:180 x100= 88,89%). Per observatie is er gemeten hoeveel procent van de les de rollen trainer, coach, spelverdeler en medespeler aan bod zijn gekomen. Dit percentage kwam voort uit de formule: a:180x100= % rol. De letter a stond voor: aantal keer geobserveerde rol. De uitkomsten van de observaties, zowel aangekondigd als onaangekondigd, zijn verwerkt binnen figuur 3 van het huidige onderzoek. De enquête en observaties werden gekoppeld aan de niveaus van Blanchard (2010). 10

12 Resultaten Er is een scheiding tussen de onder- en bovenbouw gemaakt bij het verwerken van de gegevens. De onderbouw is groep 1 t/m 3 en de bovenbouw is groep 4 t/m 8. In figuur 4 en 5 worden de resultaten getoond van de enquête en de onaangekondigde observaties. Hierin wordt weergegeven welke rollen van Bakker (2015) de leerkrachten gemiddeld lieten zien tijdens de onaangekondigde observaties, waar de participanten zelf dachten op welk niveau zij zaten met les geven, waar de praticipanten dachten de de visie van de school op dat moment zat en op welk niveau de participanten zichzelf over 4 jaar graag zouden zien les geven. In figuur 4 worden de resultaten getoond van de onderbouw. Tijdens de onaangekondigde observaties lieten de participanten 61,7% de rol van trainer zien. 6,7% van de participanten schatte zichzelf in op deze rol (trainer) tijdens het les geven. De rol van coach wordt 23,5% van de tijd aangenomen en 66,7 % van de participanten schatte in deze rol aan te nemen. 20,1% werd de rol van spelverdeler aangenomen en er werd door 26,7% van de participanten geschat dat deze rol werd aangenomen in zijn of haar les. De rol van medespeler werd voor 0,5% aangenomen. 0% schatte zichzelf op deze rol. De visie van de school werd door 53,6% van de participanten geschat op de rol van coach en door 46% op de rol van spelverdeler geschat. De rollen trainer en medespeler werden door geen enkele participant geschat en 13,3% gaf geen antwoord op deze vraag. De participanten konden ook aangeven naar welke rol zij zelf toe zouden wilden groeien in 4 jaar. 7,1% wilde naar coach groeien en ook 7,1% wilde naar medespeler groeien. 85,7% wilde naar spelverdeler groeien in 4 jaar. Van alle onderbouw participanten heeft 6,7% dit niet ingevuld. In figuur 5 worden de resultaten getoond van de bovenbouw. Tijdens de onaangekondigde observaties lieten de participanten 77,2% de rol van trainer zien. 6,7% van de participanten schatte in dat zij deze rol daadwerkelijk aannamen tijdens het les geven. De rol van coach werd 17,5% van de Figuur 4. Visuele weergave van de enquêtevragen 5, 6 en 7 en de onaangekondigde observaties in de onderbouw. 11

13 tijd aangenomen en 73,3% van de participanten schatte in deze rol aan te nemen. 3,38% werd de rol van spelverdeler aangenomen en er werd door 20% van de participanten geschat dat deze rol werd aangenomen in zijn of haar les. De rol van medespeler werd voor 1,72% aangenomen. 0% schatte zichzelf op deze rol. 6,25% van de participanten gaf geen antwoord op deze vraag. De visie van de school werd door 73,3% van de participanten op niveau 1 en door 27% op niveau 2 geschat. Niveau 0 en 3 werd door geen enkele participant geschat en 6,25% van alle participanten heeft dit niet ingevuld. De participanten konden ook aangeven naar welk niveau zij zelf toe zouden willen groeien in 4 jaar. 6,3% wilde naar niveau 1 groeien en 93,75% wilde naar niveau 2 groeien in 4 jaar. Geen enkele participant schatte zichzelf over 4 jaar in niveau 1 of niveau 3. De rol van trainer werd tijdens de observaties ook ingevuld wanneer de participant geen rol liet zien. Bij drie observaties liet de leerkracht geen rol zien. Er is toen gekozen om trainer in te vullen en dit is verwerkt in de gegevens die in de tabel hieronder te zien zijn. De momenten waarop trainer is ingevuld, maar waar geen rol zichtbaar was, varieert van 5% tot 37%. Figuur 5. Visuele weergave van de enquêtevragen 5, 6 en 7 en de onaangekondigde observaties in de bovenbouw. 12

14 Conclusie Uit het huidige onderzoek blijkt dat de leerkrachten denken dat de rol die zij voor de klas vooral aannemen, aansluit bij de visie van de school. Ook blijkt dat de leerkrachten de eigen rol van lesgeven inschatten op de rol van coach (Bakker, 2015). Uit de observaties blijkt dat de rol van trainer (Bakker, 2015) de lessen domineert, terwijl zij zelf denken dat ze vooral de rol van coach aannemen. Volgens de enquête wil De Fontein een groei maken naar de rol van spelverdeler en willen zij niet doorgroeien naar medespeler. De observaties tonen aan dat leerkracht uit de onderbouw zich het meest bevinden in de rol van trainer. Dit terwijl zij naar de rol van spelverdeler toe willen werken. Uit de enquête blijkt dat de leerkrachten denken dat zij het meest de rol van coach aannemen. Uit de enquête bij de bovenbouw blijkt dat de leerkrachten zichzelf schatten op de rol van coach, terwijl uit de observaties blijkt dat zij vooral de rol van trainer aannemen. Zij willen in de toekomst naar de rol van spelverdeler toe. Wat opvallend is als je kijkt naar de verschillen tussen de onder- en bovenbouw, is dat beide bouwen uiteindelijk naar de rol van spelverdeler willen groeien, maar dat er in de praktijk andere rollen per bouw domineren. In de onderbouw wordt de rol van spelverdeler voor 20,1% aangenomen, terwijl de bovenbouw leerkrachten de rol van spelverdeler voor 3,38% aannemen. Dit betekent dat de leerkrachten van de onderbouw in de praktijk dichterbij het doel zitten dan de leerkrachten van de bovenbouw. Vanuit de theorie is dit te verklaren omdat uit het onderzoek van Gopnik et al. in 2012 blijkt dat de manier waarop jonge kinderen leren en denken al overeenkomt met wetenschappelijk en dus onderzoekend denken (Gopnik et al., 2012). Leerkrachten in de onderbouw zijn hier in de praktijk, wat ook blijkt uit ons onderzoek, dus meer mee bezig dan leerkrachten in de bovenbouw. Typerend is dat 85,72% van de onderbouw spelverdeler als doel heeft en 93,75% van de bovenbouw. Dit terwijl 8,03% meer leerkrachten van de bovenbouw de rol van spelverdeler als doel hebben ten opzichte van de leerkrachten van de onderbouw. Tijdens dit onderzoek is in de resultaten verwerkt dat wanneer de leerkrachten niks doen, dit ook genoteerd werd als de rol van trainer. Dit betekent dat de percentages van trainer tussen de 5 en 37 % kunnen verschillen. Zoals in het theoriedeel wordt beschreven zijn er diverse stappen van belang om als leerkracht een onderzoekende houding aan te nemen, wanneer je als leerkracht bewust bent van je eigen vraagstellingen handelen en leerlingen dus zodanig stimuleert om dingen te proberen en actief naar kennis te zoeken zijn de kinderen betrokken in hun eigen leerproces (Van Houte, Devlieger & Schaffler, 2012). Om aldus aan te sluiten bij de onderzoeksvraag is de eerste en grootste stap gezet in de rol van de leerkracht en de bewustwording bij de leerkrachten van hun rol. In dit huidige onderzoek is er alleen gekeken naar de rol van de leerkracht, voor een vervolg onderzoek zou er een stap gemaakt kunnen worden om ook leerlingen te gaan observeren. Daarnaast kunnen de gegevens betrouwbaarder gemaakt worden door de observaties bij dezelfde leerkrachten en lessen te doen. Onaangekondigd hetzelfde vak geven als aangekondigd. Pas dan worden eventuele verschillen echt zichtbaar. Het is te overwegen om dit onderzoek op ander scholen te doen, maar dan is het wel van belang om daar eerst de beginsituatie van die school te schetsen. Om zo meer data te verzamelen kan er gekeken worden naar onderzoekend leren in de basisschool. De tabel die gedurende het onderzoek ontwikkeld is, bestaat uit de niveaus (Furtak, 2006) en rollen (Bakker, 2012) van onderzoekend leren. Doordat er wordt gesproken over niveau 0 tot niveau 3, kan het op de lezer overkomen dat onderzoekend leren op niveau 0 fout is en op niveau 3 goed en dat trainer, gelijk aan niveau 0, dus een rol is die minder goed is dan een rol van medespeler die gelijk is aan niveau 3. Om dit misverstand te voorkomen, hadden we dit in de theorie duidelijker moeten onderbouwen. Binnen de niveaus en rollen van onderzoekend leren bestaat er namelijk geen goed of fout of dit is beter dan dat Het niveau van onderzoekend leren en de rol die de leerkracht hierbij heeft, hangt af van de les, de groep en de situatie en kan dus per moment verschillen. 13

15 Aanbevelingen Nu de beginsituatie van De Fontein rondom onderzoekend leren is neergezet, kunnen dit de volgende stappen zijn rondom het onderwerp onderzoekend leren: Er kan verder worden onderzocht bij welke rol kinderen in de praktijk het meest onderzoekend leren. Een toevoeging hiervan kan zijn dat het ene kind wellicht meer leert van een leerkracht in de rol van trainer, dan in de rol van spelverdeler. De (leer)behoefte van het kind staat dan centraal in plaats van de rol van de leerkracht. Een ander vervolg kan zijn dat De Fontein, zoals uit het onderzoek blijkt, verder onderzoekt welke stappen zij moeten nemen om tot de rol spelverdeler te komen. Uit het onderzoek blijkt dat het doel van De Fontein naar de rol van spelverdeler gaat. Door na te gaan welke stappen hiervoor gezet moeten worden, zal De Fontein dichter bij het doel komen en wellicht zal De Fontein het doel bereiken. Wat ook kan worden onderzocht is bij welke vakken De Fontein onderzoekend leren wil toepassen en bij welke vakken juist niet. De Fontein heeft gekeken naar onderzoekend leren in zijn totaliteit, maar niet gekeken of zij daadwerkelijk in alle vakgebieden onderzoekend leren wil toepassen. Door dit te onderzoeken zullen zij het begrip onderzoekend leren in het onderwijs concreter maken. Een gevolg is wellicht dat zij bewuster per vakgebied onderzoekend leren gaan toepassen. Een vervolgstap om alle leerkrachten te betrekken rondom het onderwerp onderzoekend leren, kan zijn de leerkrachten handvatten en vaardigheden te bieden die aansluiten bij de verschillende rollen (Bakker, 2015) van onderzoekend leren. Niet iedere leerkracht van De Fontein heeft helder wat de rollen (Bakker, 2015) van onderzoekend leren inhouden. Door middel van een informatiemiddag of iets dergelijks leren zij wat elke rol inhoudt en kunnen zij, op basis hiervan, zelf bepalen welke rol zij op dat moment het beste in de praktijk kunnen brengen. Meer kennis aanbieden over de rollen, zal ervoor zorgen dat de leerkrachten bouwen aan vaardigheden die voordelig zijn binnen het onderzoekend leren. 14

16 Bijlagen 1. Observatieformulier 2. Enquête 3. Gegevensverwerking praktijkonderzoek 4. IOA 5. Mail nieuwsbrief 6. Intekenlijst 7. Planning observaties 15

17 Observatieformulier Naam docent: Naam observator 1: Tijd start: Naam observator 2: Tijd einde: Vakgebied: Tijd seconden Minuten 0 min 1 min 2 min 3 min 4 min 5 min 6 min 7 min 8 min 9 min 10 min 11 min 12 min 13 min 14 min 15 min 16 min 17 min 18 min 19 min 20 min 21 min 22 min 23 min 24 min 25 min 26 min 27 min 28 min 29 min 0 sec 10 sec 20 sec 30 sec 40 sec 50 sec Trainer Afgekort: T Coach Afgekort: C Spelverdeler Afgekort: S Medespeler Afgekort: M - Legt feiten uit. - Legt regels uit. - Zegt wat de leerlingen moeten doen. - Geeft de leerlingen opdrachten. - Blikt terug op vorige les. - Stelt een vraag over de aangeboden leerstof. - Leerlingen stellen zelf (ook) vragen. - Leerlingen kijken in het boek - Legt uit hoe kinderen moeten samenwerken. - Legt uit hoe leerlingen moeten onderzoeken. - Leerlingen voeren onderzoek uit. - Geeft tips. - Legt aanvullende informatieboeken klaar (boeken, tijdschriften etc.). - Wanneer leerlingen een vraag hebben, stelt de leerkracht een wedervraag. - Benoemt dat leerlingen zelf verantwoordelijk zijn. 16

18 Enquête Vragenlijst onderzoekend leren voor leerkrachten. Deze vragenlijst neemt maximaal 10 minuten in beslag. Deze enquête zal naar aanleiding van de presentatie van het AOS onderzoek worden gehouden. Naam: Vraag 1: Ik ben een: O Man O Vrouw Vraag 2: Hoeveel jaar bent u in totaal werkzaam in het onderwijs?.. jaar Vraag 3: Aan welke groep geeft u momenteel les? Groep Vraag 4: Hoeveel dagen bent u wekelijks werkzaam in het basisonderwijs?.. dagen Vraag 5: Als u kijkt naar de theorie van Furtak, Blanchard en Bakker, die in de onderstaande afbeelding is te zien. En ook duidelijk in de hand-out is beschreven. Wilt u, op de groene pijl, met een letter X aangeven waar u zich nu bevind met uw manier van onderwijs geven. Deze aanduiding mag over de gehele groene lijn geplaatst worden. Vraag 6: Kunt u in de bovenstaande afbeelding, op de groene pijl, met een letter T aangeven waar u zichzelf over 4 jaar ziet. 17

19 Vraag 7: Kunt u in de bovenstaande afbeelding, op de groene pijl, met een letter S aangeven waar u denkt dat de visie van de school zich op dit moment bevindt. Vraag 8: Als u kijkt naar de definitie van onderzoekend leren, zoals die in de hand-out staat, in hoeverre vindt u dat u zelf aansluit met de lessen die u nu al geeft? Zet een cirkel om het getal dat het dichtst bij u aansluit. Niet Weinig Gemiddeld Vaak Altijd Vraag 9: In hoeverre houdt u zich bezig met de veranderingen op het gebied van leren bij kinderen? Zet een cirkel om het getal dat het dichtst bij u aansluit. Niet Weinig Gemiddeld Vaak Altijd Vraag 10: Bij welke vakken ziet u het liefst wel onderzoekend leren toegepast worden? Maak een top Vraag 11a: Bij welke vakken ziet u het liefst geen onderzoekend leren toegepast worden? Maak een top Vraag 11b: Waarom ziet u bij deze vakken het liefst geen onderzoekend leren toegepast worden? 18

20 Vraag 12: Bij hoeveel lessen per week gebruikt u vormen van onderzoekend leren in uw lessen? O Niet O <5 O 5-10 O >10 Vraag 13: Als u kijkt naar de vier niveaus die in de hand-out worden gegeven (niveau 0 t/m 3), welk niveau is bij u van toepassing? O niveau 0 O niveau 2 O tussen niveau 0 en 1 in O tussen niveau 2 en 3 in O niveau 1 O niveau 3 O tussen niveau 1 en 2 in 19

21 Gegevensverwerking praktijkonderzoek Gegevens onderbouw 20

22 Gegevens bovenbouw Gegevens hele school 21

23 IOA Naam geobserveerde (On)aangekondigd Betrouwbaarheid Leerkracht 1 Onaangekondigd 165/180 x 100 = 91,7% Leerkracht 2 Aangekondigd 178/180 x 100 = 97,8% Leerkracht 3 Onaangekondigd 170/180 x 100 = 94,4 % Leerkracht 4 Aangekondigd 176/180 x 100 = 98,9% Leerkracht 5 Aangekondigd 164/180 x 100 = 91,1% Om de betrouwbaarheid te meten is er een IOA gemaakt. In de rechterkolom is te zien hoe dit is berekend. Hieruit is er opgemaakt dat het onderzoek betrouwbaar is. 22

24 Mail nieuwsbrief Beste collega s Zoals jullie weten zijn wij nog bezig met het onderzoek voor AOS. Op de studiedag is al het een ander verteld en hebben jullie ook een enquête moeten invullen. Vanaf nu gaan wij bezig met het praktijkonderzoek, een onderdeel hiervan is het observeren van leerkrachten in diverse klassen. Van t/m willen wij onaangekondigd komen observeren. Dit betekent dat er op een willekeurig moment 2 studenten kunnen komen. Hierna gaan wij ook in de klassen aangekondigd observeren, hiervoor komt nog een intekenlijst. Er wordt rekening gehouden met invalleerkrachten! Wanneer het voor u een probleem is of je niet wilt dat er studenten bij jou in de klas komen, vragen wij of u dit wil laten weten via onderstaand adres. Dit kan t/m We zullen hier zorgvuldig mee omgaan, privacy staat voorop. Mochten er nog vragen of onduidelijkheden zijn, mail gerust of schiet een van de studenten even aan. Vriendelijke groet, Sander, Romee, Rachel, Marijke en Laura (AOS) lterlouw@student.che.nl 23

25 Intekenlijst Intekenlijst Geplande observaties Datum Tijd + locatie Naam + groep 21 maart LH LH LH BH BH BH 31 maart onderbouw LH (groep 1 t/m 3) LH LH BH BH BH 31 maart bovenbouw LH (groep 6 t/m 8) LH LH BH BH BH 24

26 Planning observaties Planning observaties: Van 7 maart tot 18 maart vinden de ongeplande observaties plaats. Van 20 maart tot 1 april vinden de geplande observaties. Groepen: Bovenbouw Lijsterhof: Unit 8 (Leerkracht 11 en Leerkracht 12) groep 7 (Leerkracht 13) Burgthof: groep 6 (Leerkracht 10) groep 7 (Leerkracht 9) Onderbouw Lijsterhof: groep 1/2 (Leerkracht 8) groep 2/3 (Leerkracht 7) Burgthof: groep 1/2 (Leerkracht 5 groep 3 (Waarschijnlijk: Leerkracht 6) Middenbouw Lijsterhof: groep 4 (Leerkracht 1) groep 5 (Leerkracht 2) Burgthof: groep 4/5 (Leerkracht 3) groep 4 (Leerkracht 4: MOET WOENSDAGS) Wie, wanneer en waar ONAANGEKONDIGD - Student 1 en Student 2: bovenbouw 18 maart - Student 2 en student 3: onderbouw 9 en 16 maart (ene keer Burgt en andere keer Lijster) - Student 4 en student 5: middenbouw Wie, wanneer en waar AANGEKONIGD - Student 1 en student 2: onderbouw 31 maart - Student 2 en student 3: middenbouw 23 maart (4 april afmaken) - Student 4 en student 5: bovenbouw 25

27 Literatuurlijst Bakker, H. (2015). Talenten en Opbrengsten: Leer jij jouw leerlingen hun talenten kennen?... en levert dat ook wat op?. Ede: Christelijke Hogeschool Ede. Bell, S. (2010). Project-Based Learning for the21st Century: Skills for the Future. Blanchard, M. R., Southerland, S. A., Osborne, J. W., Sampson, V. D., Annetta, L. A., & Granger, E. M. (2010). Is inquiry possible in light of accountability?: A quantitative comparison of the relative effectiveness of guided inquiry and verification laboratory i nstruction. Science Education, 94(4), Bouwmeester, T., & Doornekamp, G. & Kleinegeld, R. (2006). Maken en onderzoeken. Houten: Wolters-Noordhoff bv. Dobber, M., & Tanis, M., & Zwart, R. & Oers, B. Van. (2014). De rol van de docent bij onderzoekend leren: meer en minder sturing, en verschillende typen begeleiding mogelijk reviewstudie. Verkregen van Furtak, E. M. (2006). The problem with answers: An exploration of guided scientific inquiry teaching. Science Education, 90(3), 453. Gelderblom, G. (2010). Waarom zijn opbrengstgerichte scholen succesvol? Managment 4, 08 Van der Heijden, M., & Van der Wielen, M. (2009). De wondere wereld van techniek. De wereld van het jonge kind, 37(2), Houte, H. v., & Devlieger, K., & Schaffler, J. (2012). Jonge kinderen, grote onderzoekers en de leraar? Vlissingen: Bazalt. Kaldeway, J., & Heer-Booij, C. D., & Bulterman-Bos, J. (2014). Opbrengstgericht of talentgericht werken?: Een onderzoek naar onderwijsvisies. Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 35(1), 40. Keulen, H. Van., & Oosterheert, I. (2011). Wetenschap en techniek op de basisschool. Houten/ Groningen: Noordhoff Uitgevers bv. Kirschner, P., & Clark, R. & Sweller, J. (2012). Helemaal uitleggen of zelf laten ontdekken?: onderzoek spreekt voor volledig begeleide instructie. Van 12 tot 18. Vakblad voor Voortgezet Onderwijs. 19(9), Laevers, F., & Heylen, L. (2011). Passie voor wetenschap en techniek. Leuven, Belgie: CEGO Publishers. Lievens, S. (2004). Veldverkenningen in de psychologie. Antwerpen: S. Lievens en garant uitgevers. Markusse, A. & Prinsen, L. (2013/2014). Stimulerende middelen voor een onderzoekende houding: over nieuwsgierigheid, creativiteit, kritisch nadenken en het overwinnen van rekenangst. Volgens Bartjens, 4, 4-8. Martens, M. (2014). Oeroude moderne vaardigheden. Onderwijsinnovatie, onbekend,

28 Mayer, R. E. (2004). Should there be a three-strikes rule against pure discovery learning? The case for guided methods of instruction. American Psychologist, 59(1), McDonnell, J. J., & Heathfield, L. T. (2011). Defining what to measure and how to measure it. In R. E. O Neill, J. J. McDonnell, F. F. Billingsley, & W. R. Jenson (Eds.), Single case research designs in educational and community settings (pp ). Upper Saddle River, NJ: Pearson Education Montessori, M. (1940). Door het kind naar een nieuwe wereld. Heiloo: Kinheim-uitgeverij. Muijen, C. Van. (2015). De onderzoekende houding. Onbekend Silva, E. (2009). Measuring Skills for 21st-Century Learning. Phi Delta Kappan, 9, Silvia, P. J. (2012). Curiosity and motivation. The oxford handbook of human motivation. Oxford library of psychology Spielberger, C. D., & Starr, L. M. (1994). Curiosity and exploratory behavior. Motivation: Theory and research. New York en London: Routledge Simons, P. R. J. (1999). Leervermogen: vaardigheden, belemmeringen, ontwikkeling. Handboek effectief opleiden, april, 1-26 Tanis, M., & Dobber, M. & Zwart, R. & Oers, B. Van. (2014). Beter leren door onderzoek: Hoe begeleid je onderzoekend leren van leerlingen? Amsterdam: Vrije Universiteit van Amsterdam. Tertoolen, G. (2014). Nieuwsgierigheid: Tweezijdig mes in mobiliteit. deverkeerssycholoog Tulley, G., & Spiegler, J. (2011). 50 dangerous things: you should let your children do. London: New American Library. Van den Broeck, A., Vansteenkiste, M., De Witte, H., Lens, W., & Andriessen, M. (2009). De zelfdeterminatie theorie: kwalitatief goed motiveren op de werkvloer. Gedrag & Organisatie, 22(4), Velthorst, G., & Oosterheert, I. & Brouwer, N. (2011). Onderzoekend leren: de nieuwsgierigheid voorbij. Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 32, Wessel, T. Van., & Kleinhans, M. & Keulen, H. Van & Baar, A. (2014). Wetenschapper in de klas. Utrecht: Centrum voor Onderwijs en Leren Universiteit Utrecht. Worth, K. & Grollman, S. (2003). Worms, Shadows and Wirlpools science in the early childhood classroom. St. Paul, MN: Redleaf Press. 27