Bolletje wol Geïntegreerde meetactiviteiten

Transcriptie

1 Bolletje wol Geïntegreerde meetactiviteiten Ad van Rangelrooij Kees Buys Een bol wol in de klas: wat moet je daar als onderwijsgevende nu mee? Is dat ook al als context te gebruiken? Is daar reken/wiskundeonderwijs mee te maken? Op het eerste gezicht is men geneigd te denken: nee, daar valt niet veel mee te beginnen. Wat kunnen kinderen immers nu van een bol wol leren? Zou het ook maar iets met rekenen/wiskunde te maken kunnen hebben? Dat wordt toch niets? Toch wel. In de hieronder beschreven les, een ontwerp van Frans Moerlands', worden de kinderen al snel gegrepen door de bol die midden in de klas ligt. Twee vragen blijken voldoende om ze zo'n twintig minuten zeer geboeid bezig te laten zijn: hoe lang denk je dat de bol ongeveer is? Zou hij lang genoeg zijn om de hele school mee te omspannen? Wat de kinderen allemaal aan leerervaringen opdoen, wordt hieronder verteld. De les werd gegeven in een combinatieklas van 25 kinderen'. Eigenlijk was de les alleen voor de kinderen uit groep 4 bedoeld, maar het bleek voor de overige kinderen dermate interessant, dat ook zij al gauw meededen. 10 willem bartjens jrg. 15 nr. 1 95/96

2 S chattingen De bol ligt midden in de klas. Ad, de leerkracht in deze groep, houdt hem even omhoog, en laat hem een paar keer door de lucht gaan. Dat de les van vanmiddag over deze bol gaat, wekt meteen de belangstelling. Ad legt de bol weer neer, en valt niet de deur in huis: hoe Ijng denk je dat deze bol ongeveer is~ lang genoeg om een trui mee te breien', Kendra vindt van niet. Anderen vallen haar bij. 'Daar heb je wel vier of vijf bollen voor nodig', is de reactie. Het blijkt niet mee te vallen om je een goed idee van de totale lengte van de draad te vormen. De schatringen die gegeven worden zijn aan de conservatieve kam: 10 meter, 20 meter, 25 meter. Opvallend is wel dat de kinderen zich kennelijk bewust zijn van het feit dat het om een benadering gaat (en niet om raden, zoals bij een verloting); ze noemen vooral 'mooie' getallen. Meetstrategieën uitproberen De volgende vraag is natuurlijk hoe je de lengte precies zou kunnen bepalen. Hoe zou je erachter kunnen komen? Het eerste idee is om de eigen liniaal erbij te pakken. Hilde, een kind uit groep 5, haalt hem uit haar kastje, en begint te meten. Maar nadat ze de draad er vanaf het begin zes keer langs gelegd heeft, is de bol nog niet noemenswaardig dunner geworden. Ad, meelevend, slaakt een diepe zucht, en vraagt: zouden we er zo wel uitkomen? Anne (een kind uit groep 3) heeft een ander idee: 'we hebben toch ook nog zo'n lange, Ad"" Zij doelt op de bordliniaal van 1 meter die nu achter het bord vandaan wordt gehaald. Anne mag de meting nu voortzetten. Zij heeft de draad vast en loopt naar de deur, terwijl deze door twee andere leerlingen steeds een meter verder wordt afgerold. a zes meter is Anne bij de deur. Ze doet deze open ei) loopt langzaam de klas uit. Als er 10 meter is afgerold laat Ad even stoppen, en komt niet een nieuwe vraag: moeten we Anne nog verder laten lopen, of is er misschien nog een auder idee? Ella (groep 4) krijgt nu een ingeving, en meldt: 'je kunt het toch gewoon dubbel doen? Dan heb je al 20 meter! En dan nog een keer...' Een lumineus idee, daar is iedereen het over eens. Vier kinderen worden belast met de uitvoering van deze strategie: twee komen aan beide uiteinden van het stuk van 10 meter te staan om de Je kunt gewoon dubbel doen 95/96 jrg. 15 nr. 1 willem bartjens 11

3 draad strak te houden, twee anderen (waaronder Ella) rollen de bol volgens het voorgestelde procedé af. Alle andere leerlingen houden nauwlettend toezicht en tellen gezamenlijk mee: 20..., Bij 100 gaat er een gejuich op. Dat had niemand gedacht: meer dan 100 meter! Spoedig is nu het eind in zicht. Voorbij de 100 gaat de draad er nog net één keer langs. 'iets meer dan 110 meter...' 'Net effe meer...', 111 misschien', zijn de reacties. Getallen van dergelijke omvang hebben eigenlijk alleen de kinderen uit groep 5 tot nu goed leren kennen, maar in deze situatie blijkt dat geen enkel probleem. Ook voor de jongere kinderen is glashelder wat er in dit verband met zoiets als 'honderdtien' wordt bedoeld. Een rondje om de school De les is nu ruim tier) minuten aan de gang, en de aandacht van de kinderen is al die tijd optimaal. Duidelijk is nu in ieder geval dat de draad ruim 110 meter lang is. Maar hoe lang een afstand van 110 meter is, is daarmee nog lang niet duidelijk. Hoe ver zou je niet de draad kunnen lopen vanaf de buitendeur? Er zijn diverse meningen: 'nou, zeker wel tot de overkant van de straat'. 'Veel verder, wel tot Het Sempke!' (een school ongeveer 50 meter verder aan dezelfde straat); 'Ik denk wel tot mijn huis' (dit kind woont iets verderop aan dezelfde straat). De kinderen vinden het prachtig en verzinnen van alles. En als je nu (zoals Ad oppert) niet de draad om de school zou lopen;' Zou je dan om de hele school heen kunnen? De meningen blijken verdeeld. Daarom wordt, als klap op de vuurpijl van deze les, besloten om het dan maar uit te proberen. Dat blijkt niet mee te vallen. Er zijn heel wat kinderen nodig om de draad goed vast te houden. Bovendien breekt deze Eigen referentiematen leren gebruiken enkele keren; er moet dan eerst een knoop gelegd worden. Eindelijk is men bijna rond. Vijf meter voor de deur staat Kendra niet liet einde van de draad. Hij is niet langer... Enkele gedachten achteraf Zo blijkt een bolletje wol aanleiding te geven tot een bijzonder interessante meetactiviteit, die zich tevens uitstekend blijkt te lenen voor de combinatiegroep. Belangrijke meetaspecten als schatten, een meetstrategie bedenken, gebruik van informele én standaardmaten, afpassen en afronden komen voor de kinderen op een sprekende manier tot leven. Ook het gevoel voor de orde van grootte van afstanden, lengtes, lengtematen en dergelijke wordt sterk gestimuleerd. Van groot belang daarbij zijn ook de ervaringen die de kinderen opdoen niet het leren hanteren van eigen referentiematen, zoals: breedte van het lokaal, afstand van de eigen school naar de naburige school, afstand school-huis, en dergelijke. juist via de opbouw van een heel stelsel van 12 willem bartjens jrg. 15 nr. 1 95/96

4 referentiematen krijgen de kinderen steeds meer greep op allerlei meetaspecten in de omringende wereld 3. Daardoor zijn zij steeds beter in staat om verstandige uitspraken te doen over de lengte van objecten, de hoogte, de dikte, de omtrek, de oppervlakte, etcetera. En tevens zijn zij beter in staat om fouten in gegevens te ontmaskeren. Daarnaast is er nog een factor die speciaal voor de kinderen uit groep 4 op het moment waarop de les wordt gegeven, van belang is. Voor hen is de verkenning van de getallen t/m 100 in deze periode van het jaar (septemberdecember groep 4) een zeer actueel onderwerp. In het kader daarvan wordt bijvoorbeeld veel aandacht besteed aan het handig tellen van grote geordende hoeveelheden, en hoeveelheden geld (zie afbeelding l). Tevens is er veel aandacht voor het akoestische tellen, het vlot langs de telrij bewegen, en voor de 'omgeving, waarin een getal ligt (zie afbeelding 2). Via de bolletje-wolactiviteit krijgen de getallen nu op een onverwachte manier nog weer een andere inhoud: het zijn meetgetallen waaraan een globale lengte wordt toegekend. Eerst is de bordliniaal als standaardmaat gehanteerd, vervolgens het stuk van 10 meter als samenstelling daarvan, en ten slotte de draad in zijn geheel (ruim 110 meter). Zodoende worden de onderlinge grootteverhoudingen tussen getallen als 1, 10 en 100 geaccentueerd. En tevens komt het plaatsen van getallen op een (half-)lege lijn die van 0 tot 100 loopt, in zicht (zie afbeelding 3). Daarmee opent zich het perspectief op de lege getallenlijn zoals die naderhand bij het leren rekenen tot 100 een centrale rol Getallen worden ook meetgetallen dergelijke, vaak persoonlijke 95/96 jrg. 15 nr. 1 willem bartjens 13

5 gaat spelen. Fier is juist door deze onderlinge verwevenheid van activiteiten rond liet getalbegrip en het nieten dat het 'bolletje wol' een meerwaarde krijgt die er niet zon zijn als slechts sprake was van een incidentele, ruin of meer geïsoleerde meetactiviteit. Het is te hopen dat juist voor dit soort geïntegreerde rneetactiviteiten in de reken/wiskundelessen in toenemende mate een plaats wordt ingeruimd. Plaats inruimen voor geïntegreerde meetactiviteiten De auteurs zijn werkzaam bij Bekadidakt. Kees Bnys is tevens werkzaam bij de SLO. De foto's werden geinaakt op basisschool De Meent in Drunen in de klas van Mario Verhelst. Noten 1. De les is afkomstig uit de nieuwe reken/wiskundemethode die momenteel bij uitgeverij Bekadidact ontwikkeld wordt. 2. De school waarop de les werd gegeven is OBS De Meent, te Drunen. 3. Zie voor een nadere beschrijving van de functie van deze referentiematen het artikel 'Een walvis op het puntje van zijn neus is net zo hoog als deze flat', van N. Ruesink in dit tijdschrift (jrg 13, nr.3). 14 willem bartjens jrg. 15 nr. 1 95/96