3.Mondelinge opdrachten geven

Transcriptie

1 3.Mondelinge opdrachten geven Doelstelling Inleiding Meester, wat moeten we doen? Meester, hoeveel tijd hebben we? Meester, moet het in het schriftje? Meester, op welke bladzijde staat het? Meester, waarmee moeten we het doen? Meester, hoeveel opdrachten moeten we doen? Meester, wat moeten we doen als we klaar zijn? Meester, waar moet ik het neerleggen als ik klaar ben? Meester, mag ik een liniaal, een woordenboek, een... gebruiken? Meester,... (bron: De leraar taalvaardig, p 46) Discussie: Herken je de bovenstaande situatie? Heb je ooit iets gelijkaardigs meegemaakt tijdens een van je stagelessen? Kon je, als je achteraf terugblikt op de les, verklaren waarom de leerlingen zo veel vragen stelden? Wat ga je voortaan doen om een dergelijke situatie te vermijden? Welke aspecten spelen volgens jou een rol bij de formulering van een goede mondelinge opdracht? Dertien doelen in een dozijn geeft de volgende toelichting bij doelstelling 3 Mondelinge opdrachten geven met betrekking tot klasmanagement en taakuitvoering: Dagelijks geeft de leraar mondeling opdrachten aan leerlingen, waarin hij hen aanzet tot handelen. Dat kan een concrete handeling zijn ( Je mag nu de kwastjes gaan uitspoelen. ) of een talige handeling ( Vertel eens hoe je

2 deze opdracht uitgevoerd hebt. ) Dat kan ook een buitenschoolse opdracht zijn ( Om de temperatuurschommelingen in kaart te brengen, ga je elke dag de temperatuur op hetzelfde moment meten en in de tabel invullen. Aan het einde van de week ). De leraar licht een schriftelijke opdracht of een instructie toe en legt ook ingewikkelde werkvormen uit, bijvoorbeeld opdrachten waarbij de klas wordt verdeeld in groepen die verschillende taken krijgen. Bij het geven van de opdrachten is de leraar zich ervan bewust dat het welslagen van de activiteit, het resultaat van de opdracht, sterk afhankelijk is van de manier waarop de opdracht wordt verwoord. De leraar heeft de activiteiten en handelingen die het gevolg van de opdracht moeten zijn, geanalyseerd en in een logische volgorde gezet. Hij formuleert de opdracht op het niveau van de leerlingen, en bepaalt zorgvuldig of hij afbeeldingen, pictogrammen, voorbeelden inzet om zijn opdracht te verhelderen. Tijdens het geven van de opdracht en als de leerlingen met de opdracht bezig zijn, ziet hij of peilt hij mondeling hoe ze overkomt bij de leerlingen. Als blijkt dat ze de opdracht niet begrijpen, herformuleert hij de opdracht en/of gebruikt hij andere middelen om tot het gewenste resultaat te komen. De auteurs van Dertien doelen onderscheiden de volgende subdoelen voor doelstelling 3: Doelstelling 3 De leraar kan mondeling opdrachten geven met betrekking tot klasmanagement en taakuitvoering. Subdoelen 3.1 De leraar kan de activiteiten en handelingen waaruit de opdracht bestaat, in onderdelen opsplitsen en in een logische volgorde zetten. De leraar is zich ervan bewust dat de moeilijkheidsgraad van het geven van een opdracht toeneemt met het aantal stappen waaruit een opdracht bestaat en met de complexiteit van de handelingen die uitgevoerd moeten worden, én hij kan daar ook rekening mee houden. 3.2 De leraar kan de opdracht begrijpelijk verwoorden, aangepast aan het begripsniveau van de leerlingen, en op zo n wijze dat leerlingen uitgenodigd worden tot actieve deelname. Begrijpelijk verwoorden betekent keuzes maken in functie van het doel en het begripsniveau van de leerlingen op het vlak van: vraagstelling en opdrachtformulering; het al dan niet geven van voorbeelden; het al dan niet gebruik maken van non-verbale middelen en schriftelijke ondersteuning, zoals afbeeldingen, pictogrammen, schema s, 3.3 De leraar kan zien en nagaan of de leerlingen de opdrachten begrijpen en zo nodig de opdrachten op begrijpelijke wijze herformuleren. Bij de klankonderscheidingstaak van de Taaltoets Allochtone Kinderen had Amin de helft van de vijftig opgaven fout. De leraar zei steeds twee woorden, bijvoorbeeld bel-bal, of pet-pet, en vroeg dan: Zijn die woorden hetzelfde of niet? Amin wist niet wat hij moest doen, want hij begreep de vraag niet. Hij antwoordde maar op de gok ja of nee. Niet alleen de instructie, maar ook de opgaven in een toets kunnen voor T2- verwervers onbedoeld moeilijk zijn, bijvoorbeeld omdat ze in ingewikkeld Nederlands geformuleerd zijn of omdat er typisch Nederlandse of Belgische culturele kennis voor nodig is om ze op te lossen. (Naar: Vermeer, 1995, p )

3 Samengevat onderscheidt Dertien doelen in een dozijn dus drie aspecten (subdoelen) die bepalend zijn voor een goede mondelinge opdracht: - De opbouw van de opdracht - De formulering van de opdracht - De begripscontrole bij de leerlingen In wat volgt staan we bij elk van deze aspecten stil De opbouw van de opdracht Om een opdracht op een logische manier uiteen te rafelen voor de leerling, is het belangrijk te weten wat de voorkennis van de leerling is. Niet elke leerling kijkt met de zelfde ogen naar een opdracht, of hoort met dezelfde oren de opgave aan. Veel hangt af van de voorkennis van de leerling. Voorkennis kan je hier heel ruim interpreteren. Welke oefening heeft de leerling succesvol ingevuld vorige week? Begreep de leerling toen goed wat er van hem verwacht werd? Of welke vakken heeft de leerling vorig jaar gevolgd? En is dat toen goed gelukt? Is de leerling vertrouwd met dit soort opdrachten? En met dit soort (instructie-)taal? Beheerst de leerling het Nederlands wel voldoende om je vraag perfect te begrijpen? Je ziet dat we in deze vragen van een nauw naar een heel breed perspectief uitzoomen. Van Hoe scoorde de leerling op een gelijkaardige test vorige week? tot Beheerst de leerling jouw instructietaal wel genoeg?. In een volgende stap kijken we naar je instructietaal als leerkracht. Je geeft schriftelijke en mondelinge opdrachten. Er is iets bijzonders aan de hand met de mondelinge opdrachten: deze kunnen soms onduidelijk en verwarrend overkomen, omdat de leerling geen enkel woord mag missen van je uitleg. Meestal zal je opdracht uit verschillende stappen bestaan, en het is niet gemakkelijk al deze stappen op een abstracte manier te horen te krijgen, zonder visueel of schriftelijk houvast. Let er daarom op dat alle stappen die in de opdracht vervat zitten, heel duidelijk verwoord worden. Opdracht: Bedenk voor elk van je onderwijsvakken een enkelvoudige opdracht. Bedenk voor elk van je onderwijsvakken een samengestelde opdracht. Bedenk nu voor één van je onderwijsvakken een héél moeilijk te begrijpen opdracht. Enkele studenten komen naar voor en brengen hun opdracht mondeling voor. De opdrachten worden klassikaal

4 besproken. Een héél moeilijk te begrijpen opdracht komt op het bord en wordt klassikaal geanalyseerd. Waarom is dit moeilijk? Hoe kan dit eenvoudiger en duidelijker? Indien nodig, komen er nog enkele voorbeelden aan het bord De formulering van de opdracht Pilot: Tower, please call me a fuel truck. Tower: Roger, you are a fuel truck We hebben geoefend op het begrijpelijker maken van opdrachten, en gezien dat er heel wat bij komt kijken. Nu gaan we de opdracht aanpassen aan het begripsniveau van de leerling. Hoe kan je inschatten wat het begripsniveau is? Ga je klassikaal tewerk, of bekijk je elke leerling individueel? Laat je de leerlingen de ruimte om aan elkaar uitleg te vragen, als ze iets niet begrijpen? Is wat je in je opdracht formuleert wel in verband te brengen met de geziene leerstof? Wanneer beslis je in te grijpen? Deze vragen kunnen we beantwoorden aan de hand van volgend schema:

5 Hoe kan je activerend en enthousiasmerend voor de klas staan? Wat zijn de eigenschappen van een goede deur-aan-deur verkoper? Wat werkt er en wat is er irriterend? Rollenspel statusverandering bij de verkoper en de klant. Kan je een verband leggen met het geven van goede opdrachten in de klas? Bij het geven van mondelinge opdrachten let je zowel op je woordkeuze (zie 1.1) als je intonatie en non-verbale taal. Opdracht Bespreek deze reflectie van een student Bachelor Leraar Secundair Onderwijs over de formulering van opdrachten. Ik kreeg wel vaak het gevoel dat leerlingen mijn vragen begrepen omdat ze altijd direct hun hand opstaken om te antwoorden. Ik kreeg ook als feedback van de leerkrachten dat ik genoeg vragen stelde maar soms nog te onduidelijk of niet expliciet genoeg. Hier moet ik dus nog aan werken, in de gaten houden dat ik geen grote uitgebreide vragen stel maar door ze duidelijk en specifiek genoeg te maken mijn vragen opdeel. Niet direct één grote uitgebreide vraag stellen maar deze opdelen. Ook moet ik mij meer voorbereiden zodat ik kan antwoorden op elke mogelijke vraag van leerlingen. Als ik het echt niet weet kan ik zeggen dat we het beide gaan opzoeken tegen de volgende les en dat we dan onze antwoorden kunnen vergelijken. Maar vragen die met de leerstof te maken hebben moet ik weten, dit door goed voorbereid te zijn.

6 3.3. Begripscontrole bij de leerlingen Wat nu belangrijk is, is de vaardigheid om na te gaan of alles wat je geprobeerd hebt, wel op de goede manier overkomt. Dit moet je kunnen zien en nagaan. Soms lijkt het alsof je niet alleen een vraag stelt, maar ook een vraag om na te gaan of jouw vraag wel goed begrepen is... Het is uiterst belangrijk dat het taalaanbod van leerkrachten Gestructureerd is Concreet is Feedback toelaat en bevordert Bespreek deze reflectie van een student Bachelor Leraar Secundair Onderwijs tegen het licht van de begripscontrole van mondelinge opdrachten bij leerlingen Als je erover gaat nadenken hoeveel vragen je stelt tijdens een les besef je dat je eigenlijk constant bezig bent met vragen te stellen of een opdracht uit te leggen. Een deel van je les besteed je aan uitleg geven maar terwijl ben je ook constant vragen aan het stellen om de leerlingen actief in de les te betrekken. Wat ik moeilijker vond was als leerlingen iets niet goed begrepen en een vraag stelden, hoe ik dan mijn vraag kon verduidelijken zonder het antwoord al te geven.

7 3.4. Toepassingen Oefening 1 Bekijk het volgende lijstje mondelinge opdrachten. Probeer elke opdracht te analyseren: welke soort opdracht is dit? Wat is er karakteristiek aan dit soort opdracht? Verwerk: open vraag, gesloten vraag, controlevraag, vraag gebruikmakend van non-verbale middelen, vraag gebruikmakend van een voorbeeld. 1. De leerkracht aardrijkskunde laat zijn leerlingen een samenvatting maken van het hoofdstuk reliëf. Hij geeft de volgende instructie: Straks gaan jullie zelfstandig een samenvatting maken over dit hoofdstuk, van p. 12 tot en met p. 21. De samenvatting mag maximum 2 pagina s lang zijn en jullie krijgen hier 20 minuten voor. Je mag steeds hulp vragen aan mij als je even vast zit. Ik wil dat er zeker een opsomming in zit van de verschillende soorten reliëf. Begin maar. 2. De leerkracht heeft met de leerlingen het eerste deel van de definitie van het woord Toerisme besproken, ze vraagt nu Wat vinden jullie dat nog ontbreekt aan de definitie? 3. Als herhaling van les geeft de leerkracht een korte quiz op het einde van de les. Haar eerste vraag is een meerkeuzevraag over het heelal: Wat is de grootste planeet? A. Saturnus B. Jupiter C. Aarde D. Venus

8 4. Leerkracht had een vraag aan een leerling gesteld waarop de leerling antwoordde: De aarde draait om de aarde maar de aarde draait ook rond de zon wat dus vrij onduidelijk was. De leerkracht stelt daarna de vraag Dus als ik het goed begrijp zeg jij dat de aarde zowel rond zijn eigen as draait en rond de zon? 5. De leerkracht vroeg aan de leerling hoe gebergte ontstaat, de leerling begon uit te leggen dat dit komt door een botsing van twee platen waarop de leerkracht vraagt: Wat bedoel je precies met twee platen die botsen? 6. De leerkracht schrijft het woord vakantie op het bord en vraagt aan de leerlingen Aan wat denken jullie bij het woord vakantie? Kom maar naar voor en noteer je kernwoord op het bord

9 7. De leerkracht van aardrijkskunde wil weten wat de voorkennis van de leerlingen over Europa is en vraagt: Welke landen zijn momenteel lid van de Europese Unie? Als je juist antwoordt mag je het noteren op het bord 8. De les gaat over gebergten en rivieren. De leerkracht vraagt aan de leerlingen of ze de Seine weten liggen. Een leerling geeft als antwoord dat de Seine in Frankrijk ligt. De leerkracht vraagt vervolgens aan de leerling Wil je de Seine dan eens komen aanduiden op de kaart?

10 Oefening 2 Bekijk de analyse van de twee vragen hieronder (ga je akkoord met de antwoorden?) Situatie 1: Als herhaling van les geeft de leerkracht een korte quiz op het einde van de les. Haar eerste vraag is een meerkeuzevraag over het heelal: Wat is de grootste planeet? A. Saturnus B. Jupiter C. Aarde D. Venus Waarom is dit goed geformuleerd? Het is een gesloten vraag hierdoor stuurt de leerkracht het gesprek. De leerkracht kan ook de gesprekstijd bepalen en ze kan recht op haar doel afgaan. Door de quizvorm kunnen de leerlingen de leerstof speels herhalen. Het is ook duidelijk en simpel gehouden voor de leerlingen. Hoe heeft de leerkracht rekening gehouden met zijn publiek? Het zijn leerlingen uit het middelbaar, meestal uit de eerste graad. Ze heeft de vraag in quizvorm gesteld om de leerlingen actief te betrekken en hun aandacht niet te verliezen. Ze probeert het zo aantrekkelijk mogelijk te maken voor de leerlingen. Ook let ze erop dat de vraag simpel gehouden wordt voor de leerlingen zodat ze alles begrijpen. Heeft de leerkracht zijn taal aangepast om deze mondelinge opdracht te geven? Niet echt, ze heeft er gewoon opgelet dat het een duidelijke en heldere vraag is. Toch sijpelt schrijftaal door in haat mondelinge opdracht. Geef een barslecht tegenvoorbeeld. Wat is de grootste planeet? A. Jupiter B. Zon C. Plutovarius D. Melkweg Leg uit waarom het barslecht is. De vraag op zich is hetzelfde maar de mogelijke antwoorden zijn zo makkelijk dat het je het antwoord eigenlijk al verklapt heb. Drie van de vier antwoorden zijn gewoon geen planeten of bestaan niet. Jouw commentaar op de analyse:

11

12 Situatie 2 Leerkracht had een vraag aan een leerling gesteld waarop de leerling antwoordde: De aarde draait om de aarde maar de aarde draait ook rond de zon wat een vrij onduidelijk antwoord was. De leerkracht stelt daarna de vraag Dus als ik het goed begrijp zeg jij dat de aarde zowel rond zijn eigen as draait en rond de zon? Waarom is dit goed geformuleerd? Een controlevraag gebruik je om te controleren of je de andere goed begrepen hebt. Met controlevragen controleer je of je nog op één lijn zit. Ze bieden de ander de mogelijkheid zich nader te verklaren, ze zijn een middel om een monoloog te vermijden en ze kunnen ook informatief zijn. De leerkracht herhaalt de vraag van de leerling, zo laat hij zien dat hij naar de leerling heeft geluisterd en de leerling kan zich indien nodig verbeteren. Hoe heeft de leerkracht rekening gehouden met zijn publiek? De leerkracht laat zien dat hij luistert naar zijn leerling door het antwoord bondig te herhalen in vraagvorm. De leerkracht toont veel interesse. Heeft de leerkracht zijn taal aangepast om deze mondelinge opdracht te geven? Ze stelt een duidelijke en heldere vraag met andere woorden dan de leerling, daardoor komt de communicatie op één lijn. Geef een barslecht tegenvoorbeeld. Dat is wel erg onduidelijk, is er iemand die het beter kan uitleggen? Leg uit waarom het barslecht is. De leerkracht neemt de leerling niet serieus en luistert niet naar de leerling, hij toont geen interesse. Hij geeft de leerling ook niet de kans om te verbeteren maar breekt hem af en zoekt een betere leerling. Deze vraag is niet goed voor het zelfvertrouwen van de leerling. De leerkracht kan beter zeggen: Het is juist maar kan je het nog anders verwoorden zodat de andere leerlingen het beter begrijpen. Jouw commentaar op de analyse:

13

14 Verwerkingsopdracht - Mogelijkheid 1: bestudeer nogmaals de lesvoorbereiding van een van je onderwijsvakken. Kies er twee vragen/opdrachten uit die je mondeling gesteld/gegeven hebt. Analyseer je voorbeelden met behulp van hetzelfde vragenlijstje. - Mogelijkheid 2: formuleer een (volgens jou) goede en een (volgens jou) slechte opdracht die je in een les van een van je onderwijsvakken zou kunnen geven. Analyseer je voorbeelden met behulp van hetzelfde vragenlijstje Voorbeeld 1:.. Waarom is dit goed / slecht geformuleerd? Heeft de leerkracht rekening gehouden met zijn publiek?.. Heeft de leerkracht zijn taal aangepast om deze mondelinge opdracht te geven?.. Geef een barslecht tegenvoorbeeld.

15 .. Leg uit waarom het barslecht is... Voorbeeld 2:.. Waarom is dit goed / slecht geformuleerd? Heeft de leerkracht rekening gehouden met zijn publiek?.. Heeft de leerkracht zijn taal aangepast om deze mondelinge opdracht te geven?

16 .. Geef een barslecht tegenvoorbeeld... Leg uit waarom het barslecht is...

17 Oefening 3 Zoals Oefening 1. Bekijk het volgende lijstje mondelinge opdrachten. Probeer elke opdracht te analyseren: welke soort opdracht is dit? Wat is er karakteristiek aan dit soort opdracht? Verwerk: open vraag, gesloten vraag, controle vraag, vraag gebruikmakend van non-verbale middelen, vraag gebruikmakend van een voorbeeld. Zijn dit volgens jou goede mondelinge opdrachten? Waarom wel/niet? 1. We gaan een practicum uitvoeren, eerst ga ik de instructies geven en daarna voeren we deze uit. Na mijn uitleg gaat er één iemand van elk groepje het materiaal van voor halen. Daarna voeren jullie in groepjes van 4 de testen uit. Vervolgens schrijven jullie de bevindingen in de cursus. Daarna ruimen jullie alles op. Tot slot gaan we samen alle bevindingen overlopen en corrigeren als dit nodig is. 2. De leerkracht haalt een ruimtefiguur, kubus, boven en vraagt: wat is de onderlinge ligging van de ribben van het ondervlak en de ribben van het bovenvlak. De leerkracht herhaalt de vraag: hoe liggen (duidt deze aan) de horizontale ribben ten opzichte van elkaar? 3. De leerkracht heeft een doos met ruimte figuren bij in het begin van de les. De klas is nog rumoerig. De leerkrach zegt: ik open pas de doos wanneer jullie stil zijn.

18 4. De leerkracht heeft een werkblaadje uitgedeeld met een opdracht op. Hij begint met de gegevens aan het bord te brengen met behulp van de leerlingen zodat hij weet dat de leerlingen het begrijpen. De leerkracht vraagt: Wat is er al gegeven? Waar kan je dit terug vinden op de figuur? Duid dit aan op de figuur. 5. De leerkracht vraagt aan de leerlingen: op welke manier vogels zich voortplanten. Denk maar aan een kip. Hoe komen ze op deze wereld? Vervolgens vraagt de leerkracht: op welke manier vissen zich voortplanten. De leerkracht maakt hier een bordschema van. 6. Leerkracht heeft eieren bij van vogels, amfibieën, reptielen en vissen. Zie jij een verschil tussen de eieren? Op welke manier zou jij ze onderscheiden? 7. Hoe komt het dat zoogdieren geen eieren hebben? Maken zoogdieren gebruik van eieren tijdens de voortplanting? (denk aan de vrouwelijke voortplantingsorganen van de mens) 8. Wat merk je op wanneer je de clinistix ziet na de aanraking met glucose? Wat zie je aan de kleur? Wat was de oorspronkelijke kleur, vergelijk deze met kleur die de clinistix nu heeft. Wat betekent deze kleurverandering?

19 9. Kan jij op deze figuur de evenwijdige rechten van *AB+ aanduiden?

20 10. De inhoudsberekening voor een balk is b.h.d, wat is de vereenvoudigde inhoudsberekening voor een kubus, als je weet dat b=h=l? Oefening 4 Beschrijf wat er tijdens jouw stagelessen gebeurd is: 1. Je hebt mondelinge opdrachten gegeven: ging dat vanzelf? 2. Heb je er feedback op gekregen? 3. Ga je dit anders aanpakken in de toekomst? Wat heb je uit deze bundel geleerd? Oefening 5 Bespreek de volgende antwoorden van derdejaarsstudenten 1. Je hebt mondelinge opdrachten gegeven: ging dat vanzelf? Het geven van mondelinge opdrachten verloopt steeds beter en beter. Bij het begin van de stage is het altijd terug een beetje zoeken hoe ik op de beste manier mondelinge opdrachten geef. In bepaalde klassen hebben leerlingen genoeg aan een half woord, bij wijze van spreken maar in andere klassen moeten er verschillende woorden gebruikt worden. Het geven van mondelinge opdrachten verloopt niet vanzelf. Ik probeer voor de les start steeds een aantal zinnen of opdrachten in mij hoofd vast te houden. Stel dat leerlingen een oefening moeten maken die nadien verbeterd zal worden in de klas dan zijn er een aantal vaste elementen waarmee ik rekening houd. Deze vaste elementen zijn: waar bladzijde, kladblad, netblad hoe in potlood, vulpen, kleur, tijd 5 minuten, 10 minuten welke oefeningen overlopen welke oefening(en) er gemaakt moeten worden verbeterwijze na het maken van de oefening, klassikaal, aan bord, mondeling, oefening bespreken de oefening overlopen en duidelijk zijn qua instructie en wat de leerlingen

21 moeten doen. 2. Heb je er feedback op gekregen? In het begin van de stage (eerste jaar) kwam er nog al eens negatieve feedback op het geven van mondelinge opdrachten. Leerlingen wisten niet altijd wat ze moesten doen, welke oefening ze moesten maken, hoe ze de oefening moesten maken. Hierdoor ontstond er algauw kabaal en onrust tijdens de les en was het moeilijk om weer verder te gaan met de les. Na een les handel gaf een vakmentor me de raad een klein lijstje te maken met bepaalde elementen die ik zeker zou moeten zeggen zodat de opdracht duidelijker over kwam. Een les later, ook handel, hield ik rekening met deze elementen en verliep de les veel vlotter. Ook de leerlingen begrepen van in het begin wat ze moesten doen en hoe ze de oefening moesten maken. Het geeft mij ook meer zekerheid en standvastigheid in de klas. Ik kan zo de leerlingen perfect in de hand houden bij het maken van een oefening zonder dat ze onrustig worden. 3. Ga je dit anders aanpakken in de toekomst? Wat heb je uit deze bundel geleerd? Ik heb het lijstje tijdens de stage steeds bij mij liggen. Ondertussen ken ik het lijstje wel van buiten en is het eigenlijk routine geworden. Soms vergeet ik nog wel aan te halen hoelang de leerlingen mogen werken of hoe ze de oefeningen moeten maken maar het loopt niet meer fout. Ik vind deze bundel zeker en vast nuttig want ik heb er nog een aantal tips uitgehaald die het de volgende stagelessen nog makkelijker zal maken om mondelinge opdrachten te geven. Literatuur bij hoofdstuk 3 Niomi Kelly, ongepubliceerde cursus KH Mechelen.

22