Professionalisering van Docenten in het Groen Onderwijs (ProDo) Eindrapportage

Transcriptie

1 Professionalisering van Docenten in het Groen Onderwijs (ProDo) Eindrapportage Onderzoek in opdracht van het Ministerie van Economie, Landbouw en Innovatie. Educatie- en competentiestudies Wageningen University, Oktober 2012 Dr. Renate Wesselink Prof. dr. Martin Mulder

2 INHOUDSOPGAVE 1. Management samenvatting Inleiding Aanleiding Opzet van het programma Wat moeten docenten beheersen dan wel ontwikkelen? (Assessment en ontwikkeling van) Docentcompetenties voor competentiegerichte leer- en beoordelingsarrangementen Didactische vormgeving van groen onderwijs Rolprofielen van docenten betrokken bij regioleren Competenties en rollen voor docenten die studenten ondernemerschap willen laten ontwikkelen Conclusies aangaande het wat Hoe professionaliteit vorm te geven in organisaties? Succes- en faalfactoren van professionele ontwikkeling van docenten in het groene onderwijs Profielen voor de ervaren groene docent Conclusies als het gaat om het hoe professionele ontwikkeling vorm moet krijgen Waar het groene te ontwikkelen? Minor Educatie Groen voor grijs Samenwerking Concrete producten ProDo Conclusies en vervolg Referenties

3 1. MANAGEMENT SAMENVATTING Eind 2009 heeft het Ministerie van Economie, Landbouw & Innovatie (EL&I) de leerstoelgroep Educatie- en competentiestudies (ECS) de opdracht verleend een programma uit te voeren onder de inmiddels bekende acronym ProDo, Professionalisering van Docenten in het Groen Onderwijs. Dit programma heeft betrekking op de professionele ontwikkeling van (aankomende) docenten in de groene onderwijskolom en is hoofdzakelijk uitgevoerd door medewerkers van ECS en Stoas Hogeschoolr. Daarnaast zijn enkele andere partijen (waaronder experts) die als klankbord hebben gefungeerd. Professionele ontwikkeling kent twee kanten. Aan de ene kant de wat vraag. Wat moeten docenten in de groene onderwijskolom beheersen om succesvol te zijn? Welke competenties zijn voor docenten van belang? Welke veranderingen spelen in de groene kolom en welke hebben gevolgen voor het functioneren van de docenten? De andere kant betreft met name de hoe kant. Hoe kunnen schoolorganisaties in de groene onderwijskolom er voor zorgen dat docenten zich ontwikkelen en welke rol is hierin weggelegd voor de docenten zelf? Tot slot heeft ook de vraag centraal gestaan, waar niet-groene docenten zich kunnen professionaliseren als het gaat om het groene domein. Als het gaat om het wat van professionele ontwikkeling kan op basis van een drietal onderzoeken en een theoretische verkenning worden geconcludeerd dat de authentieke praktijk in toenemende mate een belangrijke plaats krijgt in het onderwijs (om zowel de praktijk dichterbij te krijgen als wel het unieke van het groene domein goed te kunnen onderwijzen). Dit heeft twee consequenties voor de docent. Ten eerste krijgt de docent meer en andere rollen, zoals bijvoorbeeld het verwerven authentieke opdrachten, het selecteren van de juiste studenten voor een opdracht, het onderhouden van contacten. Daarnaast wordt coaching en reflectie aanmerkelijk belangrijker. Aan de hand van coaching tijdens het uitvoeren van opdrachten en reflectie naderhand, moet verzekerd worden dat wat is geleerd ook daadwerkelijk betekenis krijgt voor de student en dus beklijft. In relatie tot de vraag hoe docenten zich ontwikkelen, kunnen we er niet om heen te concluderen dat er veel wordt geleerd door docenten, maar dat heel veel van de professionaliseringsactiviteiten een bijproduct is. Doordat een taak wordt uitgevoerd of een opdracht uit de praktijk wordt binnengehaald, wordt er relatief veel geleerd op individueel niveau. Docenten geven aan dat ze al heel veel van dergelijke activiteiten ondernemen en dat het hen veel opleverd. Dit zogenaamde informele leren is te stimuleren vanuit de organisatie; teams en teamleren kunnen daar een belangrijke rol in spelen en moet niet worden onderschat. Wellicht levert het beter kanaliseren en gebruiken van de activiteiten die al worden gedaan meer op dan het initiëren van nieuwe activiteiten; doe de dingen die je als schoolorganisatie doet, beter. Professionele ontwikkeling is dus niet enkel de verantwoordelijkheid van de docent. De afdeling HRM en de teamleiders van een schoolorganisatie moeten hierin een faciliterende rol vervullen. Om professionalisering in de school meer handen en voeten te geven, wordt aangeraden om een schoolorganisatie op te bouwen rondom doel- en resultaatverantwoordelijke voor teams. Door middel van teams wordt duidelijk wat een docent allemaal heeft geleerd (al dan niet met formele leeractiviteiten of juist informeel werkplekleren) en door middel van teams kan een organisatie haar docenten aansturen. Tot slot de vraag waar de docenten voortgezet onderwijs zich kunnen professionaliseren op het groene domein. WUR is verreweg de grootste aanbieder van groene leeractiviteiten voor docenten en leerlingen in het voortgezet onderwijs. Meer dan 90% van de geïnventariseerde activiteiten worden door WUR georganiseerd. Hbo en mbo spelen een marginale rol. Docenten vo geven aan dat duurzaamheid, voeding en gezondheid en 3

4 dieren en planten de belangrijkste thema s zijn. Op dit terrein zijn er wel cursussen en activiteiten, maar dit mag meer. Hier ligt een markt voor zowel wo, hbo als mbo. Op basis van de uitkomsten van deze onderzoeken, kan worden geconcludeerd dat er op het gebied van professionele ontwikkeling voor groene docenten veel gebeurd en ook veel goede dingen. Echter er liggen ook nog allerlei kansen die door onderzoek nader kunnen worden verkend. Op verschillende plekken zijn voorstellen ingediend voor vervolgonderzoek (denk aan NWO PROO en WURKS). Dit leidt echter tot versnippering van het aandachtsgebied. We kunnen goed onderbouwen dat een apart en integraal onderzoeksprogramma voor docenten in het groene onderwijs zou moeten worden gecontinueerd. Groen onderwijs heeft een uniek en dynamisch karakter. Het is waardevol om de professionele ontwikkeling in dat kader apart te bestuderen. Dit stelt ons als onderzoekers in staat om bruikbare adviezen te kunnen geven aan de groene onderwijspraktijk. 4

5 2. INLEIDING Het Ministerie van EL&I heeft eind 2009 de leerstoelgroep Educatie- en competentiestudies opdracht verleend een programma uit te voeren onder de inmiddels bekende acronym ProDo, Professionalisering van Docenten in het Groen Onderwijs. Dit programma heeft betrekking op de professionele ontwikkeling van (aankomende) docenten in de groene onderwijskolom. Professionele ontwikkeling kent twee kanten. Aan de ene kant de wat vraag. Wat moeten docenten in de groene onderwijskolom beheersen om succesvol te zijn? Dit wordt besproken in hoofdstuk 3. De andere kant betreft met name de hoe kant. Hoe kunnen organisaties in de groene onderwijskolom er voor zorgen dat docenten zich ontwikkelen en welke rol is hierin weggelegd voor de docenten zelf? Dit wordt besproken in hoofdstuk 4. In hoofdstuk 5 wordt vervolgens ingegaan waar docenten van het voortgezet onderwijs (vo) zich kunnen professionaliseren als het gaat om het groene domein. In hoofdstuk 6 wordt de samenwerking met andere partijen besproken. In hoofdstuk 7 wordt een concrete lijst met (geplande) producten gegeven. Niet alle producten zijn al helemaal af. De inhoud grotendeels wel, maar bepaalde onderdelen moeten nog aantrekkelijk worden vormgegeven. In hoofdstuk 8 worden de belangrijkste conclusies nogmaals op een rijtje gezet en aangegeven waar volgens ons als onderzoekers de onderzoeksvragen voor de toekomst liggen. Tot slot is er afgesproken dat de projectleiding en mogelijk de onderzoekers de resultaten van het programma ProDo mondeling komen toelichten bij het Ministerie van EL&I. Bij deze presentatie zullen alle concrete producten helemaal af zijn en worden gepresenteerd.. Alvorens over te stappen op de inhoud van het programma, kort een omschrijving van de aanleiding van het programma. 2.1 Aanleiding In brede zin kunnen we constateren dat het (beroeps)onderwijs en de lerarenopleidingen in en transitie verkeren. Het Ministerie van EL&I heeft derhalve versterkte interesse in de professionaliteit van de docent en de kwaliteit van het onderwijs, niet alleen binnen de groene sector, maar binnen het gehele onderwijs, zowel nationaal als internationaal. Geconstateerd mag worden dat het thema professionaliteit weerbarstig is, aangezien dit thema is gepositioneerd op het grensvlak van instellingsbeleid en persoonlijke ontwikkelingsintenties. Instellingen hebben belang bij goede opleidingen van aanstaande leraren en zij-instromers en ook bij effectieve nascholing van zittende leraren. Als oplossing hiervoor hebben enkele mbo instellingen een zogenaamde academie ingericht. Het doel van dergelijke academies is om de vraag en het aanbod van scholing, trainingen, lezingen en coaching die voortvloeien uit (onderwijs of branche-) ontwikkelingen in de scholen en teams op een adequate manier in te vullen (veelal vanuit de eigen instelling). Instellingen proberen op deze wijze een invulling te geven aan de (toenemende) vraag naar bij- en nascholing van docenten. Dit vindt echter nog lang niet op alle instellingen voor mbo plaats. Het programma heeft aansluiting gezocht bij de initiatieven die er zijn op het terrein van de professionalisering van docenten, waaronder het programma Leven Lang Leren van de GKC en het beleidsplan Trots op onze docenten van de AOC Raad. Ook is een nauwe samenwerking gepland met McDaniel (CBE Consultants). Hij heeft in opdracht van de AOC Raad praktisch onderzoek gedaan naar zelfoordelen van leraren in het (niet-)groen beroepsonderwijs. In dat onderzoek is vastgesteld dat zij op cruciale punten ernstige tekorten 5

6 in hun competentie ervaren. In nauwe samenwerking met CBE Consultants gaan de onderzoekers van ECS de data analyseren die dit onderzoek heeft opgeleverd. 2.2 Opzet van het programma In het vooronderzoek (voorjaar 2010) van ProDo is vastgesteld welke vraagstukken op het gebied van de professionalisering van de groene docent actueel zijn. Deze vraagstukken (in totaal zo n 20 vraagstukken) zijn geprioriteerd en daar zijn 5 beeldbepalende projecten uitgerold. Deze 5 projecten zijn allemaal van start gegaan begin Om de verbinding met de (onderzoeks)praktijk te borgen, is een ProDo-begeleidingscommissie geïnstalleerd. Deze commissie is drie keer bij elkaar gekomen en iedere keer zijn de vijf projecten de revue gepasseerd. Ook hebben er enkele aanpalende activiteiten plaatsgevonden, zoals het opstellen van een competentieprofiel voor docenten die participeren in regioleren en docenten die een rol van betekenis willen gaan spelen in het ontwikkelen van ondernemerschap bij studenten. Beide projecten zijn mede tot stand gekomen door ProDo en hier wordt dan ook over gerapporteerd in het volgende hoofdstuk. 3. WAT MOETEN DOCENTEN BEHEERSEN DAN WEL ONTWIKKELEN? Het eerste thema waarover wordt gerapporteerd is het thema wat docenten moeten ontwikkelen om als een professional te kunnen (blijven) presteren in het huidige (groene) beroepsonderwijs. Dit thema bestaat uit een viertal projecten en deze projecten weerspiegelen stuk voor stuk belangrijke ontwikkelingen in het groene onderwijs (regioleren, ondernemerschap, competentiegericht toetsen, bijvoorbeeld). Het eerste project betreft de leerbehoeften van docenten in competentiegericht onderwijs en beoordelen. Welke aspecten zeggen docenten in het VMBO dat ze moeten ontwikkelen als het gaat om competentiegericht onderwijs en beoordelen? Dit project kent twee onderdelen: een grootschalige studie is uitgevoerd door Judith Gulikers van ECS en een dieptestudie die is uitgevoerd door Niek van Benthum van Vilentum Stoas Hogeschool. Het tweede onderwerp gaat over het typerende van het groene onderwijs. Is het groene onderwijs typisch en zo ja, wat betekent dit voor de competenties van docenten in het groene onderwijs? Deze theoretische verkenning is uitgevoerd door prof. dr. Bart Gremmen van Wageningen Universiteit. Het derde deel van het wat gaat over de rollen, taken en competenties die belangrijk zijn bij het realiseren van regioleren - een belangrijke ontwikkeling in het groene beroepsonderwijs. Dit project is uitgevoerd door Carla Oonk van ECS. Tot slot komt in dit hoofdstuk een set van competenties aan bod, die op basis van literatuuronderzoek zijn verzameld om ondernemerschap bij studenten te stimuleren. Deze, wederom theoretische analyse is uitgevoerd door Jan Nab (Universiteit Utrecht), onder begeleiding van Thomas Lans, Albert Pilot (Universiteit Utrecht) en Hanno van Keulen (Universiteit Utrecht). Alle projecten zijn uitgevoerd onder supervisie van de projectleiding. In het vervolg van dit hoofdstuk worden ieder project worden het doel, de onderzoeksactiviteiten, resultaten en conclusies samengevat. Doel 3.1 (Assessment en ontwikkeling van) Docentcompetenties voor competentiegerichte leer- en beoordelingsarrangementen 6

7 In tegenstelling tot wat de titel doet vermoeden, heeft dit project zich niet gericht op het formuleren van nieuwe competenties, maar op het in kaart brengen van mogelijke docentactiviteiten (om inzicht te krijgen in competenties) in het kader van het vormgeven én uitvoeren van competentiegericht beroepsonderwijs en vooral het competentiegericht beoordelen. De activiteiten zijn niet alleen in kaart gebracht, er is ook onderzocht in welke mate vmbo en mbo docenten deze activiteiten daadwerkelijk laten zien in hun dagelijkse onderwijspraktijk. Ten tweede heeft dit project zich gericht op het identificeren van concrete leer- en ontwikkelbehoeften van (v)mbo docenten om competentiegericht onderwijs en beoordelen beter vorm te geven in hun eigen lespraktijk. Dit project is opgedeeld in twee onderdelen met elk eigen onderzoeksvragen, participanten en resultaten. Deze deelprojecten worden afzonderlijk besproken. Deelproject 1 is een grootschalig onderzoek geweest gericht op de ontwikkelbehoeften van vmbo-docenten. Van deze docenten zijn de ervaren ontwikkelbehoeften in beeld gebracht en zijn observaties gedaan van het concreet waarneembare gedrag bij het vormgeven van competentiegericht onderwijs en beoordelen. Deelonderzoek 2 is een kleinschalige dieptestudie, gericht op het onderzoeken van het toetsen om te leren gedrag van vmbo en mbo docenten, de rol van hun opvattingen over toetsen hierin, de invloed hiervan op het zelfregulerend leren van hun leerlingen en de rol die hun teamleiders spelen in het stimuleren van een toetsen om te leren praktijken. Onderzoeksactiviteiten Grootschalig onderzoek Het grootschalige onderzoek kent twee aspecten. Ten eerste zijn op 11 vmbo scholen 36 Groen Proeven pilots (proeven van bekwaamheid - PvB s) gemonitord. Het doel van deze monitoring was om zicht te krijgen op docentgedrag bij het voorbereiden, uitvoeren en beoordelen van competentiegericht beoordelen om hieruit vervolgens ontwikkelbehoeften van docenten te destilleren voor een verbetering van de vormgeving van competentiegericht beoordelen (en onderwijs). De monitoring vond plaats op de schoollocatie en bestond uit (1) een intake gesprek met betrokken docenten en teamleider, (2) observaties tijdens de uitvoering van de PvB s, (3) evaluatiegesprekken met docenten en leerlingen en (4) evaluatievragenlijsten afgenomen bij docenten en leerlingen Ten tweede is de Assessment for Learning (AfL) vragenlijst (PatEl et al., 2012) uitgezet om te onderzoeken in hoeverre vmbo docenten zeggen assessment for learning ( toetsen om te leren ) activiteiten uitvoeren in hun onderwijs. Met de resultaten van deze vragenlijst is onderzocht hoe dit samenhangt met hun daadwerkelijke gebruik van nieuwe beoordelingsmethodieken (peer assessment, reflectiegesprekken, bijvoorbeeld) en de manier waarop zij competenties toepassen in hun onderwijs en in gesprekken met leerlingen. 409 vmbo docenten (Beroepsgericht én AVO) hebben deze vragenlijst ingevuld. Resultaten Grootschalig onderzoek Op basis van het monitoren van de 36 pilots zijn kernontwikkelbehoeften van vmbo docenten benoemd voor het vormgeven en uitvoeren van competentiegericht toetsen (met consequenties voor het daaraan voorafgaande onderwijs). Belangrijke ontwikkelbehoeften van vmbo docenten liggen op gebieden als: ontwerpen van complexe authentieke situaties voor toetsing, competenties kunnen waarnemen in gedrag en hier niveaus in zien, opbouwen van een intern en extern netwerk en dit gebruiken in toetsing, een onderzoekende en kritische houding aannemen, meer verantwoordelijkheid aan de leerling geven ( ik moet leren mijn mond te houden is de meest gehoorde opmerking van docenten in de pilot evaluaties), 7

8 praten met in plaats van tegen de leerling en deze processen ook vertalen naar het onderwijs. Dat competentiegericht toetsen pas kan werken als het onderwijs ook verandert, was een eyeopener voor alle deelnemende vmbo docenten. Zij realiseerden zich dat (1) deze nieuwe manier van beoordelen vraagt dat leerlingen anders worden voorbereid in het onderwijs, maar ook dat (2) de PvB als kwalificerend en competentiegericht toetsmoment gebruikt moet en kan worden om de verdere ontwikkeling van leerlingen te versterken. Zo wordt competentiegericht toetsen niet meer alleen toetsen van leren (summatief toetsen), maar vooral ook om toetsen om te leren (formatief toetsen). Het inzetten van summatieve toetsen voor formatieve doeleinden is niet alleen efficiënt, maar biedt vooral ook kansen voor het ontwikkelen van een doorlopende leerlijn alsmede voor meer opbrengst gericht werken. Competentiegericht toetsen wordt zo een katalysator voor verdere innovatie van het onderwijs. Op dit gebied valt echter nog veel te winnen, zo blijkt uit het grootschalige vragenlijstonderzoek onder ruim 400 vmbo docenten. Belangrijke conclusie hieruit is dat het merendeel van de vmbo docenten nog niet goed uit de voeten kan met competenties in het eigen onderwijs. Analyses laten echter zien dat dit rechtstreeks samenhangt met het minder laten zien van toetsen om te leren gedrag en ook met een zeer beperkt gebruik van nieuwe beoordelingsinstrumenten zoals rubrics, zelf-beoordelingen, peer-beoordelingen en het voeren van reflectiegesprekken. Dit terwijl deze toetsinstrumenten bij uitstek geschikt zijn om competentie-ontwikkeling te versterken. Er kunnen grofweg twee groepen docenten worden onderscheiden. Groep 1 bestaat uit docenten die wel competenties benoemen, maar eigenlijk niet weten wat ze er in hun onderwijs mee moeten. Zij twijfelen meer aan het nut van competentiegericht onderwijs (CGO), maken minder gebruik van reflectiegesprekken, peerbeoordelingen, rubrics en proeven van bekwaamheid, en passen iets minder scaffolding en monitoring toe in de klas (allemaal toetsen om te leren activiteiten). In termen van opdrachten, geven ze vrijwel altijd enkelvoudige opdrachten. De tweede groep docenten bestaat uit docenten die bewust met competenties werken in hun onderwijs en deze ook benoemen. Zij geloven meer dat CGO motiverend werkt, werken meer met reflectiegesprekken, peer beoordelingen, rubrics en proeven van bekwaamheid en passen iets meer scaffolding en monitoring toe in de klas. In termen van opdrachten, geven ze iets vaker realistische opdrachten, en meer complexe opdrachten in plaats van enkelvoudige, volledig voor gestructureerde opdrachten, Conclusie en vervolg Een belangrijk aandachtspunt bij professionalisering is het doorgronden en doorleven van de onderliggende gedachte van competenties (wat zijn competenties, wat betekenen die in mijn onderwijs, hoe kan ik die zichtbaar maken in mijn onderwijs en toetsing, hoe is dit anders dan ik het nu doe, etc.) i.p.v. het instrumenteel aanbieden van een nieuwe manier van toetsen (in dit geval PvB s). Pas als de docenten de onderliggende gedachte van deze nieuwe manier van toetsen onderschrijven (en dus doorleven) dan wel zelf hebben meegedacht, dan heeft dit een positieve invloed op hun toetsingspraktijken én hun, daarop voorbereidende, onderwijspraktijken. De ervaringen, en ontwikkelde instrumenten (4 docentscenario s) uit dit project zijn i.s.m. Groen Proeven vertaald naar een Leergang Groen Proeven: de toets voor een sterk VMBO groen gericht op professionalisering van VMBO docenten en teamleiders met als doel deze nieuwe manier van beoordelen te verduurzamen. In studiejaar zullen 35 teams van in totaal 105 docenten en 31 teamleiders van 30 AOC/VBG locaties werken aan hun professionalisering in competentiegericht beoordelen en daarbij passend competentiegericht 8

9 onderwijs. Ook is een WURKS1 aanvraag voorbereid om de vraagstukken omtrent doorleving nader te onderzoeken. Onderzoeksactiviteiten Dieptestudie In de dieptestudie is binnen het langlopende project Kracht van beoordelen een kleine groep van 7 (v)mbo docenten en 3 teamleiders van de locaties van Velp, Maartensdijk en Nijkerk van het Groenhorstcollege samen met 3 bedrijven concreet aan de slag gegaan met professionalisering in toetsen om te leren. Voor deze gezamenlijke aanpak is gekozen omdat de technieken en opvattingen achter toetsen om te leren voor docenten en teamleiders hetzelfde is. In het kader van ProDo zijn de ontwikkelingen van deze kleine groep diepgaand bestudeerd. In dit professionaliseringstraject leren de deelnemers in leerwerkgroepen d.m.v. actieonderzoek in de eigen toetspraktijk, hoe bij de beoordeling van leerlingen en van docenten hoe ze toetsen om te leren kunnen toepassen. Deze professionaliseringsaanpak is gekozen om van de bestaande toetspraktijk een bewuste toetsen voor leren praktijk te kunnen maken. De aanname is dat hiervoor eerst de onderliggende opvattingen van docenten over toetsen moeten veranderen. De docenten en teamleiders hebben beoordelingsinstrumenten ontwikkeld om toetsen om te leren te implementeren en het effect daarvan op het doelgericht leren van hun leerlingen geëvalueerd. Hiermee worden de toetsopvattingen en de (resulterende) toetspraktijk van de docenten en teamleiders doelgericht veranderd. Door middel van meerdere meetinstrumenten (observaties, vragenlijsten, interviews) zijn data verzameld over de toetsopvattingen en -praktijken van betrokkenen docenten. Tevens hebben de leerlingen uit de groepen van deze docenten vragenlijsten ingevuld over de mate waarin zij doelgericht leergedrag vertonen, omdat de verwachting is dat docenten die meer toetsen om te leren activiteiten toepassen, het doelgericht leren bij hun leerlingen meer stimuleren. Resultaten Dieptestudie De dieptestudie heeft geresulteerd in nulmetingen van de toetsen om te leren praktijken tot nu toe en de drempels die docenten hierin ervaren. Belangrijke constatering is dat de docenten tot nu toe toetsen vooral opvatten als toetsen van leren (i.p.v. toetsen om te leren). In navolging hiervan zien we ook dat zij toetsing in hun praktijk niet bewust inzetten als toetsen om te leren, ondanks dat zij in hun praktijk wel elementen van toetsen om te leren toepassen, zoals peer-feedback en zelf-beoordeling. Deze technieken worden, net als in deelproject 1, echter nog niet bewust ingezet als toetsen om te leren en missen daarom de kans om leerlingen te helpen zich doelgerichter te ontwikkelen. De docent is dus nog meer gericht op het in de vingers krijgen van een nieuw beoordelingsinstrument zonder daarbij oog te hebben voor de functie het beoordelingsinstrument om het leren van de leerling te stimuleren. Bovendien is ook in deze studie te zien dat docenten na een jaar experimenteren meer gaan nadenken en echt inzicht krijgen in de onderliggende gedachten van toetsen om te leren (namelijk: waar moet je naartoe (doelen)?, waar staat je prestatie nu (t.o.v. deze doelen)? en hoe nu verder?) in plaats van alleen instrumenteel na te denken over toetsen om te leren. De verwachting is dat beter inzicht in deze onderliggende gedachten docenten faciliteert om de instrumenten beter in te zetten en te benutten in hun onderwijspraktijk. Conclusies Dieptestudie Docenten moeten leren hoe toetsen om te leren vorm kan krijgen en hoe zij dit in hun onderwijs adequaat kunnen inzetten. Ze gebruiken de geijkte instrumenten, echter met een ander doel. Er is een toolbox met zes toetsen om te leren instrumenten ontwikkeld die komend schooljaar door alle docenten getest, onderzocht en geëvalueerd wordt in hun eigen onderwijspraktijk. Evaluatie van het eerste jaar van ontwikkeling en actie- 9

10 onderzoek laat zien dat gezamenlijk en gestructureerd testen, onderzoeken en evalueren van deze instrumenten een katalysator is voor het bewust en effectief inzetten van toetsen om te leren, uiteindelijk resulterend in positieve en vooral duurzame leereffecten op leerlingen. Dit onderzoek wordt in het huidige vorm voortgezet. 3.2 Didactische vormgeving van groen onderwijs Doel Het Groen Onderwijs is en blijft een bijzondere tak in Nederland. Als we naar de agrarische sector kijken, waar het groene onderwijs voor opleidt, blijft dit een belangrijke sector. Denk maar aan vraagstukken als het voeden van de hele wereldbevolking of het realiseren van voedselzekerheid en veiligheid. Niet alleen belangrijk gezien de thema s, maar ook als het gaat om omvang! In Europa is het bijvoorbeeld de derde sector als je kijkt naar werknemers (Mulder, 2005). Groen onderwijs is ook anders omdat zij door een ander ministerie dan het Ministerie van OC&W wordt gefinancierd. Hoewel meningen er over verschillen, is de verwachting dat ook inhoudelijk het groene onderwijs anders is dan het overig onderwijs, ook wel oneerbiedig het grijze onderwijs genoemd. En dus ook op een andere manier onderwezen moet worden; ofwel een andere didaktiek vereist. Maar zoals gezegd, meningen verschillen hierover. Het doel van dit project was dan ook om vast te stellen of het groene onderwijs uniek is en of de vormgeving dan ook daadwerkelijk anders is. Het oorspronkelijke doel van dit project was het vaststellen of er unieke groene didaktische ontwerpprincipes bestaan en zo ja, hoe deze er in de praktijk uit zien en werken. Door personele problemen is dit project niet uitgevoerd zoals oorspronkelijk de bedoeling was. In het kader van dit project is echter wel een eerste aanzet gegeven om de discussie of het groene onderwijs een aparte didaktiek vereist te starten. Onderzoeksactiviteiten Prof. dr. Bart Gremmen heeft op basis van een verkenning van de literatuur en eigen inzichten een essay geschreven over de uniciteit van het groene onderwijs. Resultaten Aan de filosoof Prof. Dr. Bart Gremmen is gevraagd om na te gaan in hoeverre het agrarische ofwel groene onderwijs anders is dan overig beroepsonderwijs en of het groene onderwijs een andere didaktiek vereist dan andere vormen van beroepsonderwijs. De werkhypothese is dat de landbouw binnen het technische domein een unieke plaats inneemt, waardoor de didactiek van het groene onderwijs ook een eigen karakter heeft vergeleken met de didactiek van het technische onderwijs in het algemeen. Wat is uniek? Iets kan uniek zijn door een eigenschap die verder niet voorkomt. De landbouw wordt in dit essay getypeerd als uniek, omdat: Zonder de landbouw bijna alle mensen zullen sterven; Landbouwproducten in ons lichaam komen, en daardoor een soort interface voor een relativering van een scherp onderscheid tussen de (buiten)wereld van de natuur en de (binnen)wereld van de mens; De producten in de landbouw organisch zijn (in vergelijking met andere technische domeinen waar de producten anorganisch zijn); Het uitgangsmateriaal hernieuwbaar is (reproductie van planten en dieren); Er geen onderscheid is tussen productieproces en product; mensen zorgen alleen voor de randvoorwaarden. Planten en dieren produceren zelf; We niet zelf ontwerpen, dat doet de natuur (in grote mate); Producenten en consumenten niet zo gescheiden zijn als in andere sectoren. 10

11 Conclusie Welke consequenties heeft dit voor de groene didaktiek? Gremmen heeft geen conclusies gegeven, echter hij heeft ons als projectleiding wel aan het nadenken gezet. De volgende aandachtspunten zijn van belang voor het vormgeven van groen onderwijs: Het gaat van oudsher voornamelijk over kennis. Het gevoel blijft op de achtergrond terwijl dat de landbouw juist uniek maakt. Leren in de authentieke context op basis van actuele problemen is beter. De agrarische sector is een high-tech sector van vitaal belang voor zowel individuelen en maatschappij en dit brengt allerlei vraagstukken met zich mee die niet eenduidig kunnen worden opgelost. Landbouw is een complexe interdisciplinaire praktijk, alleen maar nadruk op cognitief leren laat de studenten het unieke karakter van de landbouw niet zien. Als het gaat om landbouw of de agrarische sector, zowel technische, sociale als sectorale disciplines van belang. Zorgen voor planten en dieren, inclusief haar normatieve betekenis, verdient een belangrijke plaats in het groene onderwijs en is niet op basis van een boek of model te leren. Kenmerkende onderwijsthema s die het unieke multidisciplinaire karakter van de landbouwpraktijk ondersteunen zijn: duurzaamheid, welzijn, honger en kwaliteit van de leefomgeving. Op basis van deze aandachtspunten trekken wij de volgende conclusie. Er is wel degelijk een groene didaktiek net als er andere didactische uitgangspunten zijn voor de gezondheidszorg, economie en wiskunde. Het is het waard om te onderzoeken wat exact de principes zijn voor het groene onderwijs en in hoeverre dit verschilt met andere sectoren en/of disciplines. Op basis van eerder onderzoek van ECS-collega Wals is het gerechtvaardigd om te onderzoeken of er een aparte didaktiek bestaat. In het programma Meer academici voor de klas wordt momenteel geëxperimenteerd met een werkvorm specifiek ontwikkeld om het thema duurzaamheid aan de orde te stellen in het vo. Resultaten van dit programma volgen te zijner tijd. 3.3 Rolprofielen van docenten betrokken bij regioleren Doel In het groene onderwijs krijgt regioleren (onderdeel van de meerjarenafspraak in het Groen Onderwijs) in toenemende mate voet aan de grond. Een belangrijke doelstelling van regioleren is om met behulp van studenten en leerlingen te werken aan een betere toekomst voor de regio. Overheden, ondernemers en maatschappelijke organisaties bepalen de agenda ofwel de prangende vragen die spelen in de regio (krimp, biodiversiteit of klimaatverandering bijvoorbeeld) en werken samen met onderwijs ((v)mbo, hbo en wo) en onderzoek (fundamenteel en toegepast) aan oplossingen. Een prachtige kans voor de regio, want naast mogelijke oplossingsrichtingen voor deze prangende vraagstukken, creëert deze werkwijze betrokken studenten en leerlingen. En betrokken studenten zijn de professionals van de toekomst ofwel de toekomstige medewerkers. Het is tevens een prachtige kans voor het (initiële) onderwijs, want leren is pas echt betekenisvol als er wordt gewerkt met vragen van echte opdrachtgevers en dat is het geval in regioleren. Ook voor post-initieel onderwijs is dit een uitgelezen kans. Een AOC of HAO kan zich heel goed profileren in de regio en zo een aantrekkelijk partner worden voor bijscholing. Er kan worden gesproken over regioleren als er op drie niveaus wordt geleerd: de studenten leren, de organisaties (gemeenten, scholen, ondernemers bijvoorbeeld) leren en de regio leert/ontwikkelt zich (Ondersteuningsteam RT, 2012). 11

12 Het vormgeven van regioleren is een ingewikkelde uitdaging. Hoe krijg je iedereen bij elkaar? Hoe zorg je ervoor dat zowel bestuurders als studenten aan de juiste vraagstukken werken? Regioleren vraagt om commitment van alle betrokkenen (onderwijs, onderzoek, ondernemers, omgeving en overheid), zowel in eenvoudige projecten op kleine schaal (één opdrachtgever met een eenvoudig vraagstuk) als op regionaal niveau (vragen uit de kennisagenda; de exacte opdracht evenals de oplossingen zijn niet bekend). Het is leuk als een project slaagt, maar bij regioleren is het nog belangrijker dat op alle niveaus (individueel, organisatie en regio) wordt geleerd/ontwikkeld. Leren op regionaal niveau betekent voornamelijk dat de regio zich blijft ontwikkelen. Ontwikkelingen worden op basis van uitkomsten van projecten bijgesteld en omgezet. Op deze manier werken we aan regionale transitie. Belangrijke vraag voor docenten in het Groen Onderwijs is dan wat het invoeren en uitvoeren van regioleren betekent voor hun functioneren. De rol van docenten verandert drastisch; van docenten wordt verwacht dat ze nieuwe werkzaamheden uit gaan voeren. Belangrijke vraag hierbij is over welke bekwaamheden een docent dient te beschikken om de rol(len) en taken in het kader van regioleren goed te vervullen. Het doel van dit onderzoek was dan ook het vaststellen van rollen, taken en competenties (in de vorm van rolprofielen) die docenten moeten uitvoeren en beheersen om regioleren vorm te geven. Onderzoeksactiviteiten en participanten De rolprofielen zijn ontworpen op basis van een analyse van 95 documenten (beleidsplannen, werkverslagen, evaluatierapporten enz.) die in de afgelopen zes jaar over regioleren zijn geschreven. De rolprofielen die hieruit voortkwamen zijn gespiegeld aan uitspraken van regioleer-deelnemers in interviews (4) en groepsdiscussies (12). In de interviews en focusgroepdiscussies hebben docenten, teamleiders en andere betrokkenen bij regioleren (denk aan kenniswerkplaatsmanagers) geparticipeerd. Sommige rollen, taken en competenties zouden veel gedetailleerder beschreven kunnen worden. We hebben er echter voor gekozen om te werken met de teksten zoals die letterlijk zijn uitgesproken door de deelnemers. De rolprofielen zouden zowel door vmbo, mbo, hbo en wo docenten gebruikt moeten kunnen worden. Al deze onderwijsniveaus zijn momenteel betrokken bij regioleren. De geraadpleegde documentatie was ook afkomstig vanuit alle onderwijsniveaus. Resultaat In totaal zijn 9 rollen onderscheiden. In Tabel 1 hieronder zijn de rollen, bijbehorende taken en een selectie van de kerncompetenties weergegeven. Tabel 1 Rollen, bijbehorende taken en selectie kerncompetenties belangrijk bij regioleren. Rol Taken Kerncompetenties 1 Business ontwikkelaar een strategisch netwerk in de regio initiëren, bouwen en onderhouden bijdragen aan het opstellen van de regionale kennisagenda acquisitie van projecten organisatie van het werkproces in de regio Effectief kunnen handelen in een dynamische multi-actor leeromgeving Kunnen omgaan met een diversiteit aan actoren; verbinden en netwerken Leiderschap 2 Leervraagarticulator het vertalen van een vraag uit de regio naar uitvoerbare projecten voor individuele of groepen studenten vanuit verschillende disciplines en opleidingsniveaus projectorganisatie: inpassing in de onderwijsorganisatie, planning en financiering 3 Actor deelname aan de uitvoering van projecten als gelijkwaardig partner ten opzichte van de andere betrokken actoren Een projectthema uit de regio flexibel kunnen vertalen naar leervragen voor studenten De planning van onderwijs kunnen en willen afstemmen op de praktijk Vanuit eigen vakkennis kunnen samenwerken in een multidisciplinaire omgeving 12

13 4 Procesbegeleider verwachtingsmanagement t.a.v. het project richting betrokken opdrachtgevers, onderwijsinstellingen en studenten faciliteren van het elkaar leren doen en het opbouwen van sociaal kapitaal in een lerend multidisciplinair netwerk met projectteamleden vanuit verschillende disciplines en onderwijsniveaus vormgeven van reflexieve monitoring toezien op de vastgestelde kwaliteitsstandaard de wensen en mogelijkheden van zowel student als opdrachtgever kennen Bewustzijn van het faciliteren van leerprocessen waarin alle deelnemers lerende zijn incl. het vormgeven van reflexieve monitoring Kunnen inschatten van kwaliteitseisen opdrachtgever versus de capaciteiten van studenten 5 Begeleider student project projectbegeleidingstaken aangaande het inhoudelijk, methodisch en procesmatig stimuleren en aansturen van studentprojectgroepen, vaak bestaande uit studenten van verschillende opleidingsprogramma s en/of onderwijsniveaus. 6 Expert gemeenschappelijke kennis en onderzoeksmethodieken helpen ontstaan en verspreiden projectresultaat van studenten opwaarderen tot of vertalen in een advies aan de opdrachtgever 7 Assessor de beoordeling van een studentproject in het licht van zowel de opleidingsvereisten als de vereisten van de opdrachtgever(s) 8 Curriculumvernieuwer 9 Lerende in een lerend netwerk toepassen van leeropbrengsten uit projecten in bestaand onderwijs inpassen van regioleren in het curriculum en in de onderwijsorganisatie bewust leren (alle fases van het werkproces), elkaar leren leren (alle fases van het werkproces). Niveauverschillen en gezichtspunten van studenten herkennen en de begeleiding daarop aanpassen In staat zijn om door de juiste vragen te stellen, werk van studenten op een hoger plan te trekken Gedreven om nieuwe kennis te ontwikkelen Gericht op kennisdeling Zicht op de bijdrage van regioleren aan de competentieontwikkeling van studenten De wil en de capaciteit om het onderwijssysteem in te richten naar multidisciplinair en praktijkgestuurd werken. Plannen en organiseren; inpassen van regioleren in de schoolorganisatie Verbindingen kunnen leggen tussen de regio-agenda en het curriculum Intentie om samen te werken aan het uitbouwen van sociaal kapitaal Persoonlijke en professionele ontwikkeling Alle beschrijvingen zijn in de context van regioleren geplaatst en worden verduidelijkt doordat een illustratie is opgenomen van een ervaringsdeskundige die vertelt. Naast kerncompetenties worden ook nog overige competenties onderscheiden. Echter de kerncompetenties geven, zoals de naam al doet vermoeden, de kernbekwaamheden weer voor uitvoering van de taken. Conclusie De rollen van Business ontwikkelaar, Leervraag-articulator en Actor zijn rollen die docenten tot op heden nog niet of nauwelijks invulling hebben gegeven. De business ontwikkelaar is al wel bekend op enkele AOC s voor degene die authentieke opdrachten voor studenten binnenhaalt, maar niet in de zin van het bouwen van een langdurig samenwerkingsverband in de regio. In de opleiding tot docent in het (v)mbo zou aan deze drie rollen expliciet aandacht moeten worden besteed. De andere rollen (4 t/m 9) zijn bekend in het beroepsonderwijs. De invulling wordt op verschillende punten wel iets anders wanneer de rol in het kader van regioleren vervuld wordt. Zo is bijvoorbeeld de expert sterker gericht op kennisdeling buiten de muren van de school en zal de assessor bij zijn eindoordeel ook de stem van de praktijk moeten meewegen 13

14 3.4 Competenties en rollen voor docenten die studenten ondernemerschap willen laten ontwikkelen Doel Ondernemerschap is al enkele jaren een belangrijk thema in het (beroeps)onderwijs. Door middel van het stimuleren van ondernemerschap worden studenten enthousiast gemaakt om hun eigen bedrijf te starten wat goed is voor de economie en voor de (innovatie) ontwikkelingen in ons land. Ondernemerschap in het onderwijs wordt op vele verschillende vormen uitgewerkt (mini-onderneming, masterclasses, wedstrijden wie het beste nieuwe idee heeft, etc.). Echter, het ligt nog niet vast wat een docent nu daadwerkelijk moet kunnen (i.e. competentie moet hebben) om ondernemerschap over te brengen op de studenten en leerlingen. Op basis van literatuur is dan ook een lijst samengesteld welke competenties en rollen belangrijk worden geacht voor een docent die studenten en leerlingen ondernemerschap wil bijbrengen. Onderzoeksactiviteiten Er is een review studie gedaan met als onderwerp de competenties die docenten (in WO, HBO, MBO, VO en VMBO) moeten bezitten om ondernemers op te leiden. De review leidde tot 19 empirische artikelen en 8 conceptuele werken vanuit voornamelijk Europa en USA. Een klein deel komt uit Azië, Afrika en Australië. Resultaat De literatuurstudie heeft de volgende lijst opgeleverd: Competentie om de self-efficacy van studenten te ontwikkelen. Om het vertrouwen in eigen kunnen (= self-efficacy) bij studenten te kunnen stimuleren is het belangrijk dat een docent ook vertrouwen in eigen kunnen heeft als het gaat om ondernemerschap. Vertrouwen in eigen kunnen is domeinspecifiek. Het is dus niet voldoende om onderwijskundig vertrouwen in eigen kunnen te hebben. Docenten fungeren in die zin ook als rolmodel. Uit onderzoek blijkt dat entrepreneurial self-efficacy van docenten over het algemeen hoog is. Bij studenten is dit gemiddeld tot laag. Competentie om authentieke leeromgevingen te creëren. Authentieke elementen van het ondernemersbestaan introduceren in het onderwijs is effectief, blijkt uit onderzoek. Een authentieke leeromgeving wordt gecreëerd door elementen van de ondernemerschapscontext te introduceren die karakteristiek zijn voor het beroep en op basis daarvan moeten educatieve elementen worden ontwikkeld. Een constructivistische aanpak zou het beste werken, blijkt uit onderzoek. Competentie om ervaringsleren te ontwikkelen en te ondersteunen en om reflectie te bevorderen. In verschillende onderzoek wordt beargumenteerd dat ervaringsleren een effectieve manier is om ondernemerschap onder de knie te krijgen. Daarnaast is reflectie op ervaringen een van de belangrijkste manieren om ondernemerschap aan te leren. Competentie om samenwerkend leren en teamleren te ontwikkelen. In veel verschillende studies komt naar voren dat teamleren en samenwerkend leren veel worden gebruikt als didactische principes om ondernemerschap te ontwikkelen. Samenwerkend leren is een logisch gevolg van ervaringsleren. Werken in teams als capaciteit heeft een verband met de mate van ondernemend gedrag bij docenten. Dus dat kan werken als een voorspeller. Competentie om studenten te betrekken in co-creatie van ondernemerschapsonderwijs. Door studenten te betrekken bij het ontwikkelen en implementeren van het onderwijs, vergroot je hun betrokkenheid en maak je ze mede-eigenaar van het 14

15 onderwijsleerproces. Studenten laten dan een grotere verantwoordelijkheid zien, laat onderzoek zien. En het vergroot hun autonomie. Competentie om de autonomie en zelf regulatie van studenten te vergroten. Op verschillende manieren is autonomie belangrijk bij het vormgeven van ondernemerschapsonderwijs. Autonomie ontstaan bijna vanzelfsprekend als studenten met ervaringsleren aan de slag gaan. Verschillende bronnen wijzen aan dat dit belangrijk is en het is dus belangrijk om als student dit te ontwikkelen en als docent mogelijk te maken. Daarnaast onderscheidt Nab nog twee rollen voor docenten. 1) Pedagogische rol van de docent; Docenten moeten een rol in ondernemerschapsonderwijs aannemen dat ze balanceren tussen sturing en vrijheid bij de docenten, maar het moet er vooral op gericht zijn om de studenten meer autonomie te laten krijgen, uiteindelijk. En de 2) Een ondernemend rolmodel. Goed voorbeeld doet goed volgen. Conclusie Dit was een eerste theoretische verkenning van de competenties die docenten nodig hebben om ondernemerschap te bevorderen bij hun studenten. Nu wordt onderzocht in hoeverre docenten deze competenties bezitten, of deze lijst afdoende is en, indien nodig hoe docenten deze competenties kunnen ontwikkelen. 3.4 Conclusies aangaande het wat Op basis van de bovenstaande onderzoeken kunnen de volgende conclusies worden getrokken over het wat van professionalisering van het groene onderwijs. Belangrijke conclusies op het gebied van competenties en ontwikkelbehoeften zijn dat: Een docent is niet alleen meer een docent zoals we die van oudsher kennen. De docent moet, om zijn vak goed uit te oefenen verschillende rollen kunnen vervullen. Docenten herkennen dit ook in de praktijk. De docenten hoeven niet alle rollen te kunnen vervullen, ze hebben een keuze. Dit wel in goed overleg met hun team waarin zij werken. Dit biedt ook (ontwikkelings)perspectief voor docenten. Ze hebben wat te kiezen en kunnen mogelijk wisselen van rol. Dit maakt het docentenvak aantrekkelijker voor nieuw talent. Het betrekken van de authentieke praktijk is een blijft een belangrijk aspect van het beroep. Van de docent wordt verwacht dat hij of zij een linking pin is tussen intern en extern en in staat is om het curriculum te vernieuwen waar nodig en om gesprekken te voeren met de praktijk. De competenties zijn nu meer van belang dan in voorgaande decennia. Toen waren de contacten met de praktijk ook aanwezig, maar vooral op het niveau van stage-afspraken maken. Nu wordt van docenten verwacht dat zij, gezamenlijk met hun studenten opdrachten uit de praktijk voor de praktijk kunnen uitvoeren. Er moet nauw worden samengewerkt met de praktijk en niet enkel worden afgestemd. Coachen en reflectie zijn belangrijke kwaliteiten van docenten waar ze zich op moeten richten. Omdat het leren meer aan de hand van authentieke opdrachten en buiten de deur plaatsvinden is het van belang dat docenten goede coachingsgesprekken hebben met hun studenten en leerlingen om het onderste uit de kan te halen bij praktijkopdrachten. Volgens Geerligs (2012) wordt een docent daar onvoldoende voor opgeleid en onderschat het reflecteren ook vaak. Instrumenten uit de koker voor assessment for learning ofwel toetsen om te leren kunnen hier heel goed handvatten bieden. 15

16 4. HOE PROFESSIONALITEIT VORM TE GEVEN IN ORGANISATIES? Hoe ontwikkelen en professionaliseren docenten zich? Dat is, naast de vraag wat ze moeten ontwikkelen, een belangrijke vraag. Zijn onderwijsorganisaties echt anders dan andere organisaties? Wat is de verdeling van de verantwoordelijkheid tussen organisatie en individuele docenten? Dit thema bestaat uit twee projecten. Ten eerste het project succes- en faalfactoren waarin in kaart is gebracht wat een onderwijsorganisatie juist wel en niet doen als het gaat om professionele ontwikkeling. Dit project is uitgevoerd door Ria Dolfing en Renate Wesselink, beide van ECS. Het tweede project dat valt onder dit thema is het projecten over Profielen voor de ervaren docent. Belangrijkste vraag is wat maakt dat een docent zich blijft ontwikkelen? Dit project is uitgevoerd door Tom van Oeffelt van Stoas Hogeschool en Renate Wesselink (ECS). Piety Runhaar (ECS) heeft vanuit haar expertise de beide projecten ondersteund. 4.1 Succes- en faalfactoren van professionele ontwikkeling van docenten in het groene onderwijs Doel De nadruk in dit onderzoek ligt op de verbinding tussen het formele leren (trainingen en cursussen die docenten ondernemen en uitvoeren) en het informele leren (leren in teams, leren op de werkplek, samenwerken, reflecteren, feedback krijgen en geven) op drie niveaus in de onderwijsorganisatie (individueel, team en organisatie). Daarnaast wordt de koppeling gelegd met het professionaliseringsbeleid op een school (hoe ziet het beleid eruit, welke activiteiten worden daadwerkelijk uitgevoerd, sluit het aan bij de behoefte van de docent en vindt er feedback plaats van het leren formeel en informeel- richting het beleid?). Betrokken partijen op de scholen in dit onderzoek zijn afdelingen Human Resource Management, docenten die een cursus of training volgen en docenten die dat niet doen, maar wel deel uitmaken van eenzelfde team als de docenten die wel een cursus of training volgen. In veel studies wordt een interventie als uitgangspunt genomen om te bestuderen wat wel en niet werkt als het gaat om docentprofessionalisering. In dit geval is gekozen om de docent als onderzoeksobject te gebruiken en te kijken wat er allemaal op hem of haar afkomt en wat hij of zij er mee doet. Onderzoeksactiviteiten en participanten De uitvoering van dit project bestaat uit twee delen. In het eerste deel zijn binnen één onderwijsinstelling (HAS Den Bosch), een team van docenten data verzameld. Zestien docenten van hetzelfde team (verantwoordelijk voor de opleiding Toegepaste Biologie) hebben 10 weken lang wekelijks een logboek ingevuld met hun leerervaringen. Zij beschreven hierin hun leeractiviteiten (wat hebben ze ondernemen en wat is hen overkomen), wat hebben ze er van geleerd en welke factoren (context, leidinggevende bijvoorbeeld) waren van invloed. Naast deze logboeken heeft een teaminterview plaatsgevonden en een interview met de HR afdeling en leidinggevende. Op drie niveaus (individueel, team en organisatieniveau) zijn gegevens verzameld. Dit vanwege het feit dat in de internationale literatuur (Opfer and Pedler, 2011) de nadruk wordt gelegd dat onderzoek naar professionalisering van docenten een meer integraal karakter moet hebben. Niet alleen kijken naar of de leeractiviteiten op het individuele niveau, of de leeractiviteiten van een team of de condities en faciliteiten op organisatieniveau. In het tweede deel van het onderzoek heeft een vergelijkbare opzet plaatsgevonden, maar dan verdeeld over meerdere onderwijsinstellingen. Er is in het kader van dit project nauw samengewerkt met het projectteam actief rondom het trainingsprogramma DODO 16

17 (DocentOntwikkeling Doelgericht Ondernemerschap). Deelnemers van DODO (9 in totaal verdeeld over 3 instellingen voor mbo Citaverde, Edudelta en Clusius en 1vmbo instelling - Edudelta) hebben ook voor 10 weken blogs ingevuld. Daarnaast is er met hun team en hun leidinggevende dan wel directeur van de school (in bijna alle gevallen) een interview geweest om zo het team- en organisatieniveau te borgen in het onderzoek. Dit tweede deel van het onderzoek heeft met name plaatsgevonden om de resultaten uit het eerste deel (op basis van de praktijk uit één school) te verifiëren. De gegevensverzameling heeft plaatsgevonden in het najaar van 2011 en het voorjaar van In het voorjaar van 2011 hebben de voorbereidende activiteiten plaatsgehad om het onderzoek in te richten en teams te vinden die willen participeren. Resultaten De analyse van de data heeft geresulteerd in de identificatie van de volgende succes- en faalfactoren in schoolorganisaties die de continuering van de professionele ontwikkeling van docenten bevorderen dan wel tegenwerken. Er wordt gesproken over een faalfactor als er een advies wordt gegeven hoe het beter kan. Succesfactor: docenten ondernemen aan de lopende band activiteiten om zichzelf te verbeteren. Dan wel met de intentie om te leren, dan wel zonder de intentie om te leren. Ze staan geen moment stil. De activiteiten richten zich voornamelijk op de vakinhoud (en dat blijkt ook uit vele andere literatuurbronnen binnen en buiten het beroepsonderwijs). Succes- en faalfactor: Uit dit onderzoek blijkt dat docenten als individu heel veel leren door de dingen die zij doen (informeel), de mensen die zij ontmoeten en de intentionele leeractiviteiten die zij ondernemen. Zij hebben echter geen tot weinig infrastructuur om dit in hun organisatie in te brengen. Het team kan hier uitkomst bieden. De teamleider kan de docenten stimuleren in het delen en verwerken van leerervaringen binnen en buiten de schoolomgeving in de docententeams. Faalfactor: Hoewel er in de scholen wordt gesproken over teams, is er niet daadwerkelijk sprake van teams. Een team betekent een groep van individuen die afhankelijk van elkaar zijn als het gaat om het eindresultaat. Ze hebben elkaar daadwerkelijk nodig om een beter eindresultaat te bewerkstelligen Echter, een team in het onderwijs is vaak een vakgroep die lesgeven over hetzelfde thema of een afdeling die allen kleine brokjes van het onderwijs in de onderbouw of bovenbouw vormgeven. Teamleiders moeten kwaliteiten ontplooien dan wel ontwikkelen in het creëren van teams die ook daadwerkelijk als leergemeenschap gaan functioneren. Ze moeten aandacht hebben voor het stellen van doelen, coördineren van activiteiten en het leiden van discussies in het team. Vooralsnog wordt de rol van teamleider veelal niet op die wijze ingericht. Op het teamniveau wordt er dan ook nauwelijks geleerd en dat betekent meteen een onderbreking in het systeem (zie figuur 1). Om een hele organisatie te laten leren en ontwikkeling is het teamniveau een cruciaal niveau. Dit is dus een belangrijke faalfactor. De andere factoren hangen hiermee samen. Figuur 1 Structuur en processen in schoolorganisaties. 17

18 Faalfactor: Reflectie rondom onderwijspraktijk en curriculum(ontwikkeling) moet systematisch worden ingebed in de dagelijkse activiteiten van teams. De teamleider moet dit op de agenda zetten van vergaderingen en overleggen en moet voeling houden met wat er speelt in zijn of haar team. Faalfactor: Teams organiseren met verschillende doelen en docenten in meerdere teams laten deelnemen om de interacties tussen de teams en teamleden te bevorderen, dan leert de hele organisatie en de docenten van elkaar. Faalfactor: Als er op organisatieniveau een ontwikkelactiviteit wordt ondernemen, heel duidelijk laten zien wat de toegevoegde waarde is voor bijvoorbeeld het curriculum of een ander concreet product. Docenten moeten het geleerde kunnen toepassen op hun eigen situatie en dan wordt het betekenisvol. De waargenomen karakteristieken geven meer inzicht in de verantwoordelijkheden van de verschillende organisatieniveaus in het organiseren van docententeams in de school, zodanig dat de continuïteit in de professionele ontwikkeling van docenten in het beroepsonderwijs kan worden bevorderd. Het gaat dus niet alleen om professionalisering van docenten, maar professionalisering van de gehele schoolorganisatie. Als er in echte (resultaatafhankelijke) teams wordt gewerkt, professionaliseert de school en dat biedt een infrastructuur voor docenten om met en van elkaar te leren. dat is de belangrijkste resultaat in dit onderzoek. Conclusie Geerligs (in het kader van dit programma) laat in zijn literatuurreview zien dat de geconstateerde punten hierboven niet per definitie nieuw zijn. Little (2006) gaat vrij uitgebreid in op het belang van een cultuur waarin het leren van leraren door leraren zelf en de schoolleiding als relevant wordt gezien, het belang van leiderschap en het belang van een gezamenlijk focus van leraren op visie, verantwoordelijkheid, beslissingen, werken en leren. Daarnaast formuleert Geerligs randvoorwaarden die herkenbaar zijn in de resultaten van dit onderzoek: leiderschap, tijd, het creëren van een professionele leergemeenschap en een cultuur om te leren. Tot slot stelt Geerligs, op basis van Van Veen (2010) dat het overgrote deel van de studies met als onderwerp professionele ontwikkeling (Van Veen, 2010) betrekking heeft op de relatie tussen interventies en de kwaliteit van leraren en in mindere mate op de relatie met de kwaliteit van lesgeven en in slechts beperkte mate op de relatie met studentuitkomsten. In ProDo is deze relatie ook niet expliciet onderzocht. Als een vervolg op ProDo is in gezamenlijkheid met Tilburg Universiteit een onderzoeksvoorstel bij NWO PROO ingediend (en door de eerste ronde gekomen) waarin het teamleren van docententeams wordt onderzocht in relatie tot studentuitkomsten (behalen diploma, cijfers op proeven van bekwaamheid en aansluiting onderwijs-arbeidsmarkt dit in samenwerking met DUO). Dit onderzoek is, specifiek voor de groene context, ook ingediend als een WURKS1 voorstel. Doel 4.2 Profielen voor de ervaren groene docent 18

19 Het lerarentekort in zowel kwalitatief als kwantitatief opzicht in Nederland wordt binnen afzienbare tijd nijpend. Eén van de oplossingen die is aangedragen is dat het beroep van docent aantrekkelijker (meer carrièremogelijkheden) moet worden gemaakt. Centraal in dit onderzoek staat de vraag hoe de huidige docenten hun eigen werk aantrekkelijk hebben gemaakt en gehouden, hun carrière hebben vormgegeven en of er verschillen zijn tussen deze carrières (kortom zijn er voor toekomstige docenten verschillende rollen waaruit ze kunnen kiezen?). Meer concreet is achterhaald wat maakt dat docenten geïnteresseerd zijn in hun eigen ontwikkeling, welke activiteiten hebben zij ondernomen om hun eigen ontwikkeling vorm te geven (eigen interesse, beleid van de school) en wat het hen uiteindelijk heeft opgeleverd (andere rol binnen de school dan collega s, onderscheidend profiel)? Er zijn profielen gemaakt van docenten. Een andere doelstelling was het opleveren van een instrument voor HR dat mogelijk maakt om de individuele inkleuring van docenten, hun ontwikkeltraject en hun competenties in het (groene) beroepsonderwijs te achterhalen, zodat er onderscheid kan worden gemaakt tussen profielen voor de ervaren groene docent en niet enkel de startkwalificaties die door SBL zijn benoemd. En zodat er aandacht kan worden geschonken aan bewuste keuzes in de toekomst op basis van activiteiten uit het verleden. Onderzoeksactiviteiten In dit project is er voor gekozen om de diepte in te gaan met een klein aantal docenten. We wilden veel informatie (en ook veel informatie over hun motieven) van een paar individuele docenten om mogelijke patronen te ontdekken. In het voorjaar van 2012 zijn bij een 14 docenten (5 mannen en 9 vrouwen) een leergeschiedenis, een leervoorkeurentest (beide o.b.v. Manon Ruijters, lector Stoas Hogeschool), een docentgeschiedenis, een CV en een persoonlijk diepte-interview verkregen dan wel afgenomen om inzicht te krijgen in hun leervoorkeuren, leer- en ontwikkelmotieven, hun onderwijsrollen en hun toekomst in het onderwijs. De specifieke instrumenten (leergeschiedenis, leervoorkeuren, docentgeschiedenis) zijn ingezet om de desbetreffende informatie te achterhalen. Het CV is gebruikt om te valideren wat er in de instrumenten is ingevuld; hetzelfde geldt voor het diepte-interview. In het diepte-interview werd bekeken in hoeverre de respondent zich herkende in de resultaten (van bijvoorbeeld een leervoorkeurentest) en wat dit betekent voor zijn/haar toekomst. Al met al ging het vooral om het reconstrueren van de loopbaanpaden en te bekijken of en zo ja wat dit betekende voor hun toekomstige rollen in het onderwijs. Deelname was op basis van vrijwilligheid. De tijdsinvestering voor iedere docent was fors, vandaar dat het een klein groepje respondenten betreft. Alle docenten hadden vijf of meer jaar ervaring. De 14 docenten waren afkomstig van Prinsentuincollege (3), AOC Terra (3), Helicon (2), AOC Oost (3) als het gaat om groene onderwijsinstellingen. In dit onderzoek zijn ook docenten van grijze (niet-groene) onderwijsinstellingen betrokken om te vergelijken of de loopbanen daar anders verlopen. In totaal hebben 3 docenten van ROC s meegedaan: ROC Rivor (1), Pius College (1) en Albeda College (1). Deze docenten waren afkomstig uit de sector zorg. In de gesprekken met de docenten is hen tevens gevraagd in hoeverre zij deze werkwijze/aanpak een zinvolle activiteit vinden in het kader van hun loopbaan. Het doel was ook om te onderzoeken in hoeverre de werkwijze als instrumentarium bruikbaar zou zijn. Voor de analyse van de informatiebronnen zijn we drie theoretische invalshoeken gebruikt. Het eerste is het raamwerk van Wesselink (2010) dat een overzicht van rollen van docenten in competentiegericht beroepsonderwijs (CGO) biedt. In haar onderzoek is vastgesteld dat docenten in het huidige beroepsonderwijs (dat gericht is op competentieontwikkeling) de volgende rollen moeten laten zien om het onderwijs adequaat vorm te geven: expert, coach, 19

20 ontwikkelaar, assessor, coach, onderzoeker en manager. Met name de huidige rolinvulling van de docenten in dit onderzoek zijn gespiegeld met de rollen in CGO. Het tweede analysekader is het raamwerk van Ruijters (2006) dat richting voor observatie en interpretatie van de leervoorkeurentest biedt en waarmee het CV, de persoonlijke leergeschiedenis en de docentgeschiedenis op leervoorkeur is geanalyseerd. Ruijters (2006) maakt een onderscheid in de volgende leervoorkeuren: kennis verwerven, participeren, ontdekken, kunst afkijken of oefenen. Het derde is het raamwerk van kennisopvattingen dat gebaseerd is op het werk van Buehl & Alexander (2005). Met dit raamwerk zijn de rolbeschrijvingen, de persoonlijke leergeschiedenis en de docentgeschiedenis op kennisopvattingen geanalyseerd. Kennisopvattingen zijn opvattingen over de bron, de structuur en de stabiliteit van kennis en geven mensen een lens om naar nieuwe informatie te kijken. Afhankelijk van je opvattingen hecht je waarde, of niet, aan nieuwe informatie en bepaal je vervolgacties. Voor de een heeft nieuwe informatie waarde als die van een autoriteit komt en past binnen een gestructureerd kader. Een ander waardeert nieuwe informatie pas als die betekenis heeft in de context en verbinding heeft met andere kennis. In kennisopvattingen zijn drie dimensies te onderscheiden (Buehl & Alexander, 2005): 1. Structuur van kennis: is kennis geïsoleerd en gecompartimentaliseerd, of is het complex en geïntegreerd? 2. Stabiliteit van kennis: is kennis zeker en onveranderlijk of is het voorlopig en evolutief? 3. Bron van kennis: komt kennis van een autoriteitsfiguur of wordt het ontwikkeld door beredenering en persoonlijke ervaring? Dit alles is per docent gedaan en vervolgens is gekeken of er patronen zijn te herkennen. In dit onderzoek willen we achterhalen of er uit de resultaten van het ontwerp af te leiden is of er daadwerkelijk verschillen zijn tussen doorstroom - en zij-instroom docenten, of er verschillen zijn tussen docenten in het groene onderwijs en in het grijze onderwijs. En het team wilde weten of opvattingen over kennis een rol spelen in de professionele ontwikkeling, omdat vermoed wordt dat kennisopvattingen bepalend zijn voor het handelen van docenten, vroeger, nu en straks. De gegevens zijn geanalyseerd door de betrokken onderzoekers (3 in totaal) en op basis van deze diepgaande analyses kunnen de volgende resultaten worden gepresenteerd. Resultaat In hun eigen analyses en in de CV s van de respondenten komen alle rollen (letterlijk) terug. De docenten spreken dus zelf over expert, coach, ontwikkelaar, etc. De rollen Expert en Coach worden veruit het vaakst genoemd. Er is maar één docent die nadrukkelijk alle rollen noemt. De andere docenten zeggen of één of twee rollen te doen. De meeste respondenten noemen twee rollen. Over het algemeen verschillen de meeste docenten in hun patronen als het gaat om leervoorkeuren. Echter Participeren en Ontdekken als leervoorkeur scoren bij bijna iedereen het hoogst. De kennisopvatting is over het algemeen dat kennis relatief stabiel is en dat zij zichzelf zien als een bron van kennis. Het enige patroon dat kan worden waargenomen is dat docenten die zichzelf als Expert neerzetten overwegend een kennisopvatting hebben dat kennis relatief stabiel en dat zij zichzelf zien als een bron van kennis. Hoewel erg tijdsintensief, waarderen de deelnemers de opzet van dit onderzoek uitermate goed. Een van de respondenten zei; Je staat even stil bij je ontwikkeling en daar heb je weinig tijd voor over het algemeen. Het traject geeft kernen terug, mijn complimenten. Een 20