Protocol diagnostiek bij vermoeden van zwakbegaafdheid en verstandelijke beperking

Transcriptie

1 Protocol diagnostiek bij vermoeden van zwakbegaafdheid en verstandelijke beperking Protocol bij vermoeden van zwakbegaafdheid en verstandelijke beperking implementatieversie 1

2 Inhoudstabel Situering.3 Diagnostische protocollen 1 Preventieve basiszorg fase Verhoogde zorg - fase Uitbreiding van zorg - fase Intakefase Strategiefase Onderzoeksfase Indiceringsfase Adviesfase...46 Handelen en evalueren na de adviesfase Theoretisch deel Klinisch beeld Definities en begrippen Relevante ontwikkelingsaspecten Criteria Comorbiditeit en differentiaaldiagnose Beschermende en risicofactoren Etiologie Prevalentie...88 Literatuurlijst Diagnostisch materiaal...94 Protocol bij vermoeden van zwakbegaafdheid en verstandelijke beperking implementatieversie 2

3 Situering 1 Situering Kadering binnen CLB-profiel en zorg in onderwijs Het huidige onderwijsbeleid geeft aandacht aan de afstemming van het onderwijs op de onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de leerlingen. Dit protocol sluit daarbij aan. Het kadert binnen de beleidsbekommernis betreffende zorg en begeleiding van leerlingen met specifieke noden. De school heeft als opdracht om een zorg- en begeleidingsbeleid uit te bouwen. Ze creëert de nodige gradaties van zorg en begeleiding, ook bij (een vermoeden van) een zwakke begaafdheid of verstandelijke beperking bij een leerling. De kernopdrachten van CLB (het onthaal, de vraagverheldering, de informatie, het handelingsgerichte advies, de diagnostiek en de kortdurende begeleiding) zijn in dit protocol terug te vinden 1. Een (vermoeden van) zwakbegaafdheid of verstandelijke beperking behoort tot het domein van leren en studeren, maar staat niet los van de andere begeleidingsdomeinen 2. De overheid draagt het CLB op om bijzondere aandacht te besteden aan het kleuteronderwijs en de aanvang van de lagere school bij leer- en ontwikkelingsmoeilijkheden. Bijgevolg geeft dit protocol veel aandacht aan de jongste leerlingen. Beschrijving van de doelgroep Dit protocol is bedoeld voor elke leerling met cognitieve problemen en problemen op het vlak van sociaal aanpassingsgedrag die verband houden met een zwakke begaafdheid of een verstandelijke beperking. Onderwijsniveau Het protocol is bruikbaar zowel voor het basisonderwijs als voor het secundair onderwijs. Diagnostisch netwerk Het CLB is verantwoordelijk voor de onderkennende diagnostiek van een zwakke of beperkte begaafdheid 3. Het centrum beschikt hiertoe over de nodige bevoegdheden, disciplines en ervaring. In het kader van bijkomende of complexe diagnostische 1 Besluit van de Vlaamse Regering tot vaststelling van de operationele doelstellingen van de Centra voor Leerlingenbegeleiding, 3 sept De drie andere begeleidingsdomeinen zijn: onderwijsloopbaan, psychisch en sociaal functioneren en preventieve gezondheidszorg. 3 In samenspraak met ouders, leerling en school. Protocol bij vermoeden van zwakbegaafdheid en verstandelijke beperking implementatieversie 3

4 Situering problemen doet het CLB zo nodig beroep op experts uit het lokale diagnostische netwerk (bij voorbeeld op neurologisch of psychiatrisch gebied). Datum van opmaak en van goedkeuring Opmaakdatum: 1 januari 2010 Praktijktoets: voorjaar 2010 Wetenschappelijk consult: november 2010 door Mark Schittekatte (UGent) februari 2011 door Bea Maes (KULeuven) en Ilse Noens (KULeuven) Goedgekeurd door stuurgroep: 27 juni 2011 Protocol bij vermoeden van zwakbegaafdheid en verstandelijke beperking implementatieversie 4

5 Preventieve basiszorg 1 Preventieve basiszorg - fase 0 Alle leerlingen hebben recht op kwaliteitsvol, uitdagend en motiverend onderwijs. Elke school zorgt ervoor dat alle leerlingen zich kunnen ontplooien met aandacht voor beperkingen, mogelijkheden en talenten. 1 De organisatie van het zorgbeleid De school heeft een goed doordachte visie en voert een transparant beleid betreffende het omgaan met verschillen in mogelijkheden, vaardigheden en talenten van leerlingen. Dit beleid onderstelt duidelijke afspraken op school- en klasniveau en communicatie met ouders en leerlingen. De normale ontwikkeling van kinderen is hierbij de leidraad. Gezamenlijke reflectie en collegiale ondersteuning versterken dit beleid. Verschillen in mogelijkheden, vaardigheden en talenten De school gaat adequaat om met verschillen tussen leerlingen. Als deze verschillen worden aanvaard en gewaardeerd, kunnen ze een verrijking zijn voor iedereen. De kwaliteit van de leraar - leerling relatie, het samenwerken en teamwerk staan hoog aangeschreven. Men houdt rekening met individuele verschillen en prestaties naar ieders mogelijkheden. Mogelijke richtvragen: Houdt de school rekening met (cognitieve) verschillen tussen leerlingen, bijvoorbeeld bij de keuze van de reken- en taalmethodes? Staat de school open voor leerlingen die zwakbegaafd zijn of een verstandelijke beperking hebben? Beschikt de school over voldoende deskundigheid in het omgaan met verschillen in mogelijkheden, vaardigheden en talenten? Maakt de school gebruik van verschillende werkvormen zodat elke leerling zich aangesproken voelt tijdens de lessen? Omgaan met verschillen in ontwikkeling, vaardigheden en talenten Door een leerling aan te spreken op zijn kunnen is er meer kans op medewerking. Het begint met hoe de school naar leerlingen kijkt, zonder direct te gaan etiketteren 4. 4 Lebeer J., Bouwen aan leren leren. Cognitieve leerbevordering bij kinderen met risico op ontwikkelings- of leerstoornissen, Acco, Leuven, 2009, blz Protocol bij vermoeden van zwakbegaafdheid en verstandelijke beperking implementatieversie 5

6 Preventieve basiszorg Mogelijke richtvragen: Houdt de school bij het uitstippelen van het beleid rekening met: het uitdagen van leerlingen, discipline vragen, acceptatie van leerlingen met hun mogelijkheden en beperkingen, het bewust zijn van eigen positieve en negatieve vooroordelen,? Differentiëren is hier een aangewezen didactische werkvorm. De school bepaalt met het zorgteam de draagkracht en de mogelijkheden tot differentiëren. De leerkrachten differentiëren bijvoorbeeld door de leerlingen op een bepaalde wijze te groeperen en/of door de aanpak of de methode aan te passen. Mogelijke richtvragen: Is er voldoende materiaal gekend en aanwezig om gedifferentieerd te werken? Waar kunnen de leerkrachten differentiatiematerialen vinden in de school? Is het huiswerk zinvol en biedt het een meerwaarde? Welke differentiatievormen worden toegepast? Welke werkvormen gebruikt men op de school? Vaak bieden methodes en handleidingen bijkomend materiaal om differentiatie efficiënt te organiseren en hoekenwerk en contractwerk te stofferen. In het kader van de doelgroep van dit protocol is tevens de attitudevorming erg belangrijk. Attitudes en vaardigheden worden hier soms belangrijker dan kennisoverdracht. De school heeft de taak om de attitudevorming bij de leerlingen na te streven. Enkele voorbeelden: - leren hulp vragen of afwijzen; - leren eigen keuzes maken, voorkeuren uitspreken; - leren beslissingen te nemen aangepast aan ontwikkelingsniveau en leeftijd; - een goede werk- en leerhouding ontwikkelen; - leren door te zetten, een taak af te maken - afspraken leren respecteren; - leren stipt aanwezig te zijn Voor alle leerlingen is een procesgerichte onderwijsstijl 5 aangewezen. Dit betekent dat het belangrijk is meer inzicht te krijgen in hoe kinderen en jongeren leren. Voorbeelden van procesgericht werken. Leren hoe : - te memoriseren; - problemen en vaste structuren te herkennen; 5 Lebeer J., Bouwen aan leren leren. Cognitieve leerbevordering bij kinderen met risico op ontwikkelings- of leerstoornissen, Acco, Leuven, 2009, blz Protocol bij vermoeden van zwakbegaafdheid en verstandelijke beperking implementatieversie 6

7 Preventieve basiszorg - creatief te denken; - fouten te analyseren; - op zoek te gaan naar informatie en oplossingen vinden; - kritisch te denken; - zich flexibel op te stellen, zoals van gedachte kunnen veranderen; - na te denken hoe een bepaald doel kan bereikt worden. Protocol bij vermoeden van zwakbegaafdheid en verstandelijke beperking implementatieversie 7

8 Preventieve basiszorg 2 Vorming en ondersteuning van het schoolteam 6 Een zorgleerkracht en/of klasleerkracht kan zich specialiseren in het effectief begeleiden en adequaat ondersteunen van leerlingen met bijvoorbeeld een leeren/of ontwikkelingsachterstand. De huidige BANABA-opleiding, waarin de voortgezette lerarenopleiding voor buitengewoon onderwijs (VOBO) of zorgbeleid in het onderwijs (VOZO) zijn ondergebracht, focussen vooral op de competenties die nodig zijn om binnen de gewone school zorgverbredend te werken. Netwerking tussen scholen voor gewoon en buitengewoon onderwijs van eenzelfde/andere scholengemeenschap biedt ook mogelijkheden voor leerkrachten om zich te bekwamen in het omgaan met verschillen tussen leerlingen. 3 Inschrijving- en onthaalbeleid 4 Zorg op klasniveau Het omgaan met verschillen in de klas is niet gemakkelijk. De leerkracht dient immers zijn onderwijs zodanig te organiseren dat er tijd en ruimte is voor differentiëren en onderwijs op maat. Volgende werkvormen kunnen toegepast worden: Differentiëren Volgende differentiatievormen kunnen aan bod komen: - tempo: leerlingen verwerken de leerstof zoveel mogelijk op hun eigen tempo. Het aantal oefeningen kan worden beperkt; - moeilijkheidsgraad: er zijn oefeningen voorzien met verschillende moeilijkheidsgraden. Hierbij kan ook de instructie verschillen; - oplossingsniveau en -wijze: bij de uitvoering van een opgave kunnen leerlingen aan eenzelfde opgave werken, maar op een verschillend niveau. Bijvoorbeeld: alle leerlingen werken aan bewerkingen met getallen waarbij het tiental overschreden wordt. Een aantal leerlingen werken aan die oefeningen terwijl ze handelen met materiaal. Andere leerlingen voeren de bewerkingen uit met visuele ondersteuning, nog anderen werken zonder materiaal. 6 Casaer K., Buitengewoon Gespecialiseerd, onderwijs aan leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften, S.O.B.-Katernen 7, Garant 2008, blz Protocol bij vermoeden van zwakbegaafdheid en verstandelijke beperking implementatieversie 8

9 Preventieve basiszorg Coöperatief leren 7 Het principe is dat sterke, middelmatige en zwakke leerlingen samen een groep vormen. De middelmatige en zwakkere leerlingen leren van de leerstrategieën van de sterke leerlingen. Andersom leren de sterkere leerlingen nieuwe leerstrategieën door de leerstof uit te leggen aan anderen. Bovendien leren de leerlingen elkaar binnen de groep beter kennen. Dit komt het klasklimaat ten goede want de leerlingen krijgen meer begrip voor elkaar en zijn meer bereid elkaar te helpen. Zelfstandig werken Zelfstandig werken houdt in dat de leerlingen gedurende enige tijd zonder de hulp van de leerkracht werken. Deze manier van werken kan ervoor zorgen dat de leerkracht op een efficiënte manier omgaat met verschillen tussen leerlingen (bijvoorbeeld leerstof afgestemd op de behoeften en mogelijkheden van de leerling)..er wordt gestreefd naar het zelfstandig leren toepassen van de leerstof door alle leerlingen. Een mogelijke organisatievorm van zelfstandig werken is contractwerk. Het contractwerk is een organisatievorm waarbij voor iedere individuele leerling een activiteitenpakket voor een bepaalde periode (bijvoorbeeld een week) formeel is vastgelegd. Voor de afwerking van het pakket krijgt de leerling een bepaald deel van de lestijden (contractwerktijd) ter beschikking waarbij hij/zij relatief zelfstandig over de duur en de volgorde van de onderscheiden activiteiten kan beslissen 8. Contractwerk geeft de leerkracht de mogelijkheid om differentiatie efficiënt te organiseren. Contractwerk omvat activiteiten met duidelijke regels en afspraken. Leerkrachten kunnen kiezen voor haalbare opdrachten of oefeningen zodat alle leerlingen succeservaringen kunnen opdoen. 5 Opvolging van alle leerlingen Probleemsignalen kunnen hier zijn: leerlingen die bij toetsen steeds laag scoren of leerlingen die zorgwekkend gedrag vertonen, zoals teruggetrokken of stereotiep gedrag, agressiviteit of frequente huilbuien, 6 Communicatie met ouders 7 Kagan S., Structureel Coöperatief Leren, Bazalt, Middelburg, 2007, blz Laevers F., Ervaringsgericht werken in de basisschool, deel 1 basisboek, Projectgroep Ervaringsgericht Onderwijs VZW, Leuven,1987 Protocol bij vermoeden van zwakbegaafdheid en verstandelijke beperking implementatieversie 9

10 2 Verhoogde zorg - fase 1 Verhoogde zorg Zwakbegaafdheid of verstandelijke beperking Inleiding Op een bepaald moment in de preventieve basiszorg kan het nodig zijn om een stap verder te gaan: de aanpak volstaat voorlopig wel, maar de leerkracht merkt zorgwekkende signalen en wil die bespreken (voorbeeld: de leerling is faalangstig of reageert met huilen bij opdrachten); de preventieve aanpak in de klas door de leerkracht volstaat niet meer om de leerling te bieden wat hij nodig heeft (voorbeeld: de leerling heeft een te grote leerachterstand ten opzichte van zijn klasgenoten). Wanneer een leerling op verschillende ontwikkelingsgebieden zoals motoriek, sociale ontwikkeling, de taal, vertraagd ontwikkelt, zijn deze problemen vaak al op jonge leeftijd zichtbaar. Soms komen de problemen echter pas aan het licht wanneer het kind minder goed presteert op school of gedragsproblemen vertoont 9. Een zorgoverleg wordt georganiseerd. Het is in deze fase de bedoeling om in overleg de onderwijs-, opvoedings- en ondersteuningsbehoeften te formuleren en naar een passende aanpak te zoeken. Afhankelijk van de ernst van de problemen kan het nodig zijn om gelijktijdig een traject van handelingsgerichte diagnostiek op te starten met het CLB. Op dit moment start voor deze leerling de fase van uitbreiding van zorg. Bij heel duidelijke signalen van verstandelijke beperking kan deze fase kort zijn. 1 Zorgoverleg De leerkracht neemt hierbij een centrale plaats in. De leerkracht signaleert vanuit evaluaties en observaties dat de leerling niet leeftijdsadequaat functioneert of steeds lage resultaten behaalt. Ook de beperkte betrokkenheid van de leerling op het schoolse aanbod kan in deze fase aanleiding zijn tot een zorgoverleg. Indien deze leerlingen niet tijdig worden gesignaleerd, kunnen zij gedemotiveerd geraken en werkhouding- en/of gedragsproblemen ontwikkelen. 9 Maes B., Penne A., Petry K., Kinderen en jongeren met een verstandelijke beperking, in: Grietens H., Vanderfaillie J., Hellinckx W., Ruijssenaers W., Handboek Orthopedagogische Hulpverlening 1, Acco, Leuven, Protocol bij vermoeden van zwakbegaafdheid en verstandelijke beperking implementatieversie 10

11 2 Verzamelen van informatie Verhoogde zorg Zwakbegaafdheid of verstandelijke beperking Het behoort tot de professionaliteit van de school om alert te zijn voor de ontwikkeling van alle leerlingen. Naast de informatie die ouders, leerling en leerkracht(en) aanbrengen, blijft het nodig om breed te kijken om de onderwijs-, opvoedings- en ondersteuningsbehoeften zo goed mogelijk te bepalen in respectvolle en constructieve communicatie met alle betrokkenen. Gesprekken met leerkrachten en ouders De samenwerking met de ouders wordt verder gezet en de ouders worden steeds betrokken bij het bepalen van de de onderwijs-, opvoedings- en ondersteuningsbehoeften. De school heeft hier de verantwoordelijkheid om het initiatief te nemen. Mogelijke aandachtspunten in het kleuteronderwijs: - evolutie in de spraak- en taalontwikkeling; - gedrags- en emotionele ontwikkeling; - evolutie in de motorische ontwikkeling; - ontwikkeling van basiscognitieve vaardigheden (tijd, ruimte, categoriseren, sorteren, ); - evolutie in de sociale interacties; - leeftijdsadequaat spelniveau; - begrijpen en verwerven van de instructietaal; - taakspanning; - initiatief nemen; - zelfredzaamheid; - opvallend uiterlijk van het kind; - afwezigheden van het kind op school; - Mogelijke aandachtspunten in het lager en secundair onderwijs: - begrijpen en verwerven van instructies; - verbanden leggen; - werktempo, problemen met betrekking tot werkhouding; - schoolprestaties; - concentratie; - adequaat sociaal gedrag vergeleken bij leeftijdgenoten; - weerbaarheid in groep; - zelfredzaamheid; - zelfstandigheid; - initiatief; Protocol bij vermoeden van zwakbegaafdheid en verstandelijke beperking implementatieversie 11

12 Verhoogde zorg Zwakbegaafdheid of verstandelijke beperking - afwezigheden van de leerling op school; - Vooral de combinatie van meerdere signalen op verschillende ontwikkelingsgebieden moet de aandacht trekken. Gesprekken met leerlingen 10 Hoewel dagelijks veel gecommuniceerd wordt op school, blijkt dat individuele gesprekken met leerlingen nog weinig systematisch gebeuren. Gesprekken met leerlingen over hun interesses, ervaringen, moeilijkheden, sociale relaties, kunnen belangrijke informatie opleveren. Deze gesprekken hebben op zich al een positieve invloed. Door de leerlingen actief te betrekken voelen ze zich gerespecteerd en gestimuleerd. Gesprekken met leerlingen houdt men het best eenvoudig, duidelijk en concreet. Goed luisteren, doorvragen en geregeld samenvatten is dan ook belangrijk. Gun de leerlingen de tijd om vragen te stellen en vragen te beantwoorden. Op het einde van het gesprek kan men controleren of de boodschap goed is overgekomen. Dit kan men doen door de leerling de boodschap in zijn eigen woorden te laten herhalen. Bevragen van de wijze waarop de leerling aan zijn taak begint, hoe hij redeneert, hoe hij de regels toepast, hoe hij controleert levert informatie op die bruikbaar is bij een handelingsgerichte aanpak. Observeren Bij observaties zijn niet alleen de resultaten van activiteiten van belang, maar ook de kwaliteit van de activiteiten en de manier waarop deze beleefd worden. Zie hulpmiddel observeren in het algemeen deel. Leerlingvolgsystemen Leerlingvolgsystemen leveren nuttige informatie over ontwikkeling en vaardigheden. Aanvullend kan voor kleuters een specifiek instrument 11 het eerste vermoeden van beperkingen in het functioneren helpen bevestigen. 10 Pameijer N., Van Beukering T., De Lange S., Schulpen Y., Van De Veire H., Handelingsgericht werken in de klas. De leerkracht doet er toe!, Acco, Leuven, 2010, blz Kleuters veilig oversteken: kleutervolgsysteem (voor kinderen tussen 2,5 en 6 jaar), SIG, Destelbergen, zie diagnostisch materiaal Protocol bij vermoeden van zwakbegaafdheid en verstandelijke beperking implementatieversie 12

13 Verhoogde zorg Zwakbegaafdheid of verstandelijke beperking 3 Onderwijsbehoeften en aanpak bepalen Om aan de onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de leerling tegemoet te komen kan de school bijvoorbeeld de leerling zoveel mogelijk betrekken bij de activiteiten, gradueel de moeilijkheidsgraad opvoeren, werken met positieve feedback en bekrachtigers, zelfstandig werken bevorderen en gebruik maken van diverse didactische werkvormen. Ter illustratie enkele voorbeelden van mogelijke onderwijs-, opvoedings- en ondersteuningsbehoeften: Deze leerling heeft instructie nodig die kort en duidelijk is; die aangeeft hoe de leerling stapsgewijze aan de slag kan. Opdrachten nodig die aansluiten bij gekende vaardigheden, zodat ook succeservaringen worden beleefd; een haalbare uitdaging bieden. Leeractiviteiten die aansluiten bij zijn interesses en daardoor meer aanspreken en motiveren; voldoende herhaling aanbieden om vaardigheden te automatiseren. Een klasseninrichting nodig die coöperatief leren mogelijk maakt; het opvolgen van de leerling vergemakkelijkt. Feedback nodig die motiverend werkt; die bevestigend werkt. Groepsgenoten nodig bij wie hij kan aansluiten; die hem accepteren. Leerkrachten nodig die voldoende differentiëren, zodat de leerling op zijn niveau vooruitgang maakt; geloven in de mogelijkheden van het kind en leren op eigen tempo respecteren. Ouders nodig die emotionele steun kunnen bieden waardoor het kind zich aanvaard voelt; Protocol bij vermoeden van zwakbegaafdheid en verstandelijke beperking implementatieversie 13

14 Verhoogde zorg Zwakbegaafdheid of verstandelijke beperking het kind stimuleren, maar ook voldoende ontspanning en rust geven. 4 Plannen, handelen en evalueren In deze fase wordt bij voorkeur geïntegreerd gewerkt en blijft de leerling zoveel mogelijk betrokken bij de klassikale lessen. De aanpak in de klas sluit aan bij het gewone onderwijsaanbod en wordt aangepast aan de behoeften van leerlingen via differentiatie en ondersteunende maatregelen. Wenselijke en mogelijke maatregelen: bij het oefenen of leren van nieuwe vaardigheden of leerstof de nodige tussenstappen aanbieden; aangepaste rapportering; oefeningen in de gebruikte handleidingen selecteren die prioritair dienen gekend te zijn of aangeboden te worden; een aangepaste instructiewijze met bijvoorbeeld enkelvoudige opdrachten; de gelegenheid bieden om langer concreet of schematisch te oefenen met verschillende werkvormen en materialen; aangepaste materialen, bijvoorbeeld: aangepast lees-, rekenmateriaal, ; werken met ondersteuning van een klasgenoot; In principe volgt het zorgteam de afspraken op en evalueert de maatregelen. Alle partners worden hier volgens een duidelijke bepaalde timing en op een afgesproken wijze bij betrokken. Het resultaat van deze evaluatie kan zijn: de genomen maatregelen volstaan; de genomen maatregelen volstaan maar er is een vermoeden van beperkte mogelijkheden, zwakbegaafdheid Op dat moment kan er overgestapt worden naar de fase van uitbreiding van zorg. De genomen maatregelen volstaan niet en er wordt in overleg met de betrokkenen een traject van handelingsgerichte diagnostiek opgestart met het CLB. Op dat moment start voor deze leerling de fase van uitbreiding van zorg. Redenen om te starten met uitbreiding van zorg: een te grote discrepantie tussen de prestaties van de leerling en zijn klasgenoten; werkhouding- en/of gedragsproblemen; blijvende desinteresse en onbehagen; weinig evolutie in de leerprestaties; Protocol bij vermoeden van zwakbegaafdheid en verstandelijke beperking implementatieversie 14

15 3 Uitbreiding van zorg fase 2 Uitbreiding van zorg Het diagnostische traject bij een vermoeden van zwakbegaafdheid of verstandelijke beperking omvat zowel de indicerende als de onderkennende diagnostiek. Het verloopt onder de regie van het CLB in nauwe samenwerking en partnerschap met de ouders, de leerling en de school. 1 Intakefase 1 Vraag verhelderen De CLB-medewerker zorgt voor een brede beeldvorming van de leerling in zijn context op basis van een gesprek, bij voorkeur met de ouders, de leerling en de leerkracht (of zorgcoördinator). Dit laat hem toe om van meet af aan oog te hebben voor interacties en voor het positieve. Een rechtstreekse observatie verrijkt de beeldvorming en het gebruik van een handelingsgerichte intakevragenlijst helpt de focus verbreden 12. Extra aandacht is noodzakelijk als het gaat over leerlingen in risicosituaties en over anderstalige, allochtone en/of kansarme leerlingen. 2 Klacht analyseren: negatief en positief Bij welke ontwikkelingsaspecten (leerprestaties, taal, motoriek, sociale ontwikkeling ) ervaren de ouders, leerling en leerkracht problemen? Waar en wanneer gaat het wel goed? Ook de positieve aspecten bij de leerling, ouders en leerkrachten worden bevraagd. 3 Wensen en verwachtingen bevragen Hoe staan ouders en leerkrachten tegenover de gestelde problemen? Wat zijn de wederzijdse verwachtingen? Hoe staan ze tegenover aangepast onderwijs? Hoe staan zij tegenover de leerling? Wat verwachten de ouders en de leerkrachten van het CLB? Hoe beleeft de leerling zichzelf en wat zijn de verwachtingen? 12 Voor een handelingsgerichte vragenlijst: zie Pameijer N. en van Beukering T., Handelingsgerichte diagnostiek, Acco, Leuven/Voorburg, 2004, blz. 343 en volgende. Protocol bij vermoeden van zwakbegaafdheid en verstandelijke beperking implementatieversie 15

16 Uitbreiding van zorg 4 Probleem analyseren Alle ontwikkelingsgebieden exploreren Alle ontwikkelingsgebieden van de leerling worden verkend om zijn algemene niveau van functioneren in kaart te brengen. Het CLB-dossier wordt geanalyseerd. Volgende gebieden worden overlopen met aandacht voor sterktes en zwaktes: cognitief functioneren communicatieve ontwikkeling leerontwikkeling lichamelijke, zintuiglijke en motorische ontwikkeling sociaal-emotionele en gedragsmatige ontwikkeling werkhouding en taakgedrag De optimale werkwijze is dit gesprek aan te vullen met rechtstreekse observaties. Aanbevolen instrumenten: een handelingsgerichte intakevragenlijst 13 leidraad voor de Taxatie van ontwikkelingsproblemen bij kleuters 14. Relevante informatie uit de klas- en schoolomgeving wordt in kaart gebracht met aandacht voor het positieve en voor het zorgbeleid van deze school. De zorgcoördinator of het zorgteam leveren best deze gegevens aan. Relevante factoren uit de thuisomgeving worden geëxploreerd met aandacht voor de krachten in de opvoedingssituatie (veiligheid, warmte, steun bij sociaal-emotionele ontwikkeling ).Het is tevens noodzakelijk om te peilen naar de sociaal-economische status, de thuistaal en de culturele achtergrond van de leerling. De mate waarin deze culturele achtergrond bij allochtone kinderen van Turkse of Marokkaanse oorsprong een rol kan spelen wordt gemeten met de Gentse acculturatieschaal (GACS, zie diagnostisch materiaal). Bestaande informatie benutten Sommige leerlingen hebben een diagnostisch onderzoek gehad voor ze naar de kleuterschool gingen of werden onderzocht buiten de onderwijscontext. De resultaten van dergelijke externe onderzoeken, bijvoorbeeld van een centrum voor 13 Voorbeeld van een handelingsgerichte vragenlijst: zie Pameijer N. en van Beukering T., Handelingsgereichte diagnostiek, Acco, Leuven/voorburg, 2004, blz.343 en volgende 14 Maes. B. et al, Leidraad voor taxatie van ontwikkelingsproblemen bij kleuters, VCLB-service, Schaarbeek, 2005 ( zie ook diagnostisch materiaal) Protocol bij vermoeden van zwakbegaafdheid en verstandelijke beperking implementatieversie 16

17 Uitbreiding van zorg ontwikkelingsstoornissen of van een revalidatiecentrum, worden opgevraagd bij de ouders en benut. Het is belangrijk om vorige onderzoeken te bekijken om herhalingseffecten te vermijden. Alert zijn voor signalen De CLB-medewerker let op signalen die alertheid wekken voor zwakbegaafdheid of voor een verstandelijke beperking, maar evenzeer op signalen die dit vermoeden kunnen tegenspreken. Deze signalen worden bekeken tegen de culturele en sociaaleconomische achtergrond. Over het algemeen kan aan een verstandelijke beperking gedacht worden: wanneer op verschillende ontwikkelingsgebieden bepaalde vaardigheden niet verworven zijn die men op die leeftijd wel verwacht (zie voorbeelden in de fase van verhoogde zorg); wanneer het leren in brede zin moeizaam verloopt en/of er sprake is van een zwakke leer- en werkhouding 15 ; bij meerdere dysmorfe kenmerken 16. Bij jonge kinderen is het noodzakelijk om het vermoeden van een verstandelijke beperking te baseren op meerdere evaluatiemomenten. Op één bepaald ogenblik kan men wel een ontwikkelingsachterstand vaststellen, maar de precieze aard, omvang en verklaring voor deze achterstand wordt vaak pas duidelijk na herhaalde momenten van evaluatie op diverse ontwikkelingsdomeinen. Gerichte activiteiten worden aangeboden zodat het effect hiervan kan worden nagegaan. Aan zwakbegaafdheid kan doorgaans pas in de loop van de lagere school gedacht worden en wanneer meerdere signalen naar boven komen die laten vermoeden dat de leerling cognitief, sociaal en schools overvraagd 17 wordt. Attributies bevragen en maatregelen en effecten beschrijven Positieve kenmerken en verklaringen Bijvoorbeeld: de inzet en motivatie van de leerling is hoog ondanks zijn beperkingen, de leerling is optimistisch ingesteld en zeer behulpzaam. 15 Bron: Maes B., Classificerend Diagnostisch Protocol, VAPH, Van Hoeck K., Standaard groei en pubertaire ontwikkeling, VWVJ, 2005, een systematiek in het kijken naar dysmorfie blz , 17 Overvraging is een afstemmingsprobleem; de eisen en de verwachtingen in de omgeving zijn lange tijd niet in overeenstemming met iemands cognitieve, maar vooral ook emotionele en sociale mogelijkheden (Van de Meer in Kraijer D en Plas J., 2009, blz. 23) Protocol bij vermoeden van zwakbegaafdheid en verstandelijke beperking implementatieversie 17

18 Uitbreiding van zorg Als verklaring wordt de pedagogische inzet van de ouders en de positieve ingesteldheid van de school vermeld. Negatieve kenmerken en verklaringen Als verklaring voor de problemen van de leerling wordt verwezen naar erfelijke factoren (voorkomen binnen de familie), een problematische opvoedingssituatie (pedagogische mogelijkheden ouders, culturele achtergrondsituatie) of de onderwijskwaliteiten van de school (didactische aanpak leerkracht, zorgbeleid). Deze verklaringen spelen een rol bij de inschatting van de haalbaarheid van de aanbevelingen in de adviesfase. Het effect van de verschillende maatregelen die binnen een planmatige aanpak op school al werden toegepast wordt bevraagd. Dit om een zo concreet en objectief mogelijk beeld te bekomen van de leerling ook wat betreft het effect van de maatregelen /differentiatie in de klas, stimulatie door de ouders, aanbieden van remedieringsmaterialen en educatieve spellen, - op zijn ontwikkeling. 5 Afstemmen 2 Strategiefase Het subjectieve klachtgedrag wordt geordend en krijgt in deze fase een objectiever karakter door erover te reflecteren vanuit referentiekaders. Het CLB-team bekijkt ook of er nog iets anders aan de hand is (differentiaaldiagnostiek) en of er meer aan de hand is (comorbiditeit). 1 Kindkenmerken clusteren 18 Bij het clusteren van kindkenmerken gaat bijzondere aandacht naar de communicatie, de socialisatie en de dagelijkse vaardigheden, met inbegrip van de zelfredzaamheid, de mobiliteit, de verantwoordelijkheid en de sociale vaardigheden (zie theorie). Vooral de evolutie van de kindkenmerken doorheen de ontwikkeling is relevant. Hier volgt een schema dat deze clustering kan ondersteunen: 18 Pameijer N., Van Beukering T., Schulpen Y., Van De Veire H., Handelingsgericht werken op school, Acco, Leuven, 2007 zie Protocol bij vermoeden van zwakbegaafdheid en verstandelijke beperking implementatieversie 18

19 Uitbreiding van zorg Kindkenmerken 19 Positieve en beschermende factoren Risicofactoren Cognitief functioneren: o.a. verbanden leggen, ruimtelijk inzicht, oriëntatie in tijd, redeneren enz. Bijv.: kan categoriseren en ordenen Bijv.: kan logische gedachtegang niet volgen Communicatie, taal en spraak: o.a. non-verbale communicatie, spraak, taalbegrip, taalvaardigheid Nederlands, enz. Bijv.: drukt zich goed verstaanbaar uit Bijv.: vertoont sterk vertraagde spraak- en taal Leerontwikkeling: o.a. imitatiegedrag als functie die het leren ondersteunt, lees- en rekenvaardigheden enz. Bijv.: kan nieuwe leerstof stapsgewijs aan Bijv.: begrijpt moeilijk de opdrachten Lichamelijk, zintuiglijk, motorisch en morfologisch: o.a. prematuriteit, grove en fijne motoriek, zelfredzaamheid, zindelijkheid, oogstand, de evolutie van grootte en vorm van het hoofd, gehoor enz. Bijv.: vertoont motorische Bijv.: is gezond; is handig met fijn materiaal ontwikkelingsachterstand Sociaal-emotioneel functioneren: o.a. zelfzeker, angstig, passief, opgewekt, stress, sociale vaardigheden, enz. Bijv.: speelt samen met andere kinderen Bijv.: is angstig, gesloten, somber Werkhouding: o.a. aandacht, motivatie, zelfsturing, tempo bij verwerking en uitvoering enz. Bijv.: kan aandachtig werken Bijv.: heeft een traag werktempo Relevante aanvullende informatie, met sterktes en zwaktes - Beantwoordt de leerling aan de GOK-indicatoren? - Gaat het om een (al dan niet gewezen) anderstalige nieuwkomer? - Medicatiegebruik - Mobiliteit, bv. fietsen, gebruik van openbaar vervoer - Verantwoordelijkheid, bv. in de tuin, in het huishouden - 19 Kindkenmerken worden niet als feitelijk of statisch beschouwd, maar als kenmerken die in ontwikkeling zijn. Ze worden bekeken in hun evolutie doorheen de tijd. De ontwikkelingsdimensie is een cruciaal gegeven. Protocol bij vermoeden van zwakbegaafdheid en verstandelijke beperking implementatieversie 19

20 Uitbreiding van zorg 2 Contextkenmerken clusteren Volgend schema kan de clustering van relevante contextkenmerken van de school en de klas ondersteunen. Relevante kenmerken van de school- en klasomgeving Positieve en beschermende factoren Risicofactoren Kenmerken van de methode: o.a. overzichtelijk, voldoende herhaling, differentiatie enz. Bijv.: basis- en uitbreidingsleerstof is aanwezig Bijv.: methode voorziet weinig herhaling Kenmerken van de klasgroep en de schoolomgeving: o.a. leerlingeninteracties (al dan niet ondersteunend, graag buddy zijn, samenspelen, ), drukte, infrastructuur Bijv.: zit in een groep met veel prosociaal gedrag en wederzijdse ondersteuning Bijv.: zijn erg competitief ingestelde, strijdlustige leerlingen Klassenmanagement: o.a. overgangen tussen lessen, routine, voorspelbaarheid enz. Bijv.:er is veel variatie in manier van lesgeven Bijv.: er is weinig routine of regelmaat Pedagogische werkwijze: o.a. differentiatie, positieve bekrachtiging, motivatie, inleefles geven enz. Bijv.: differentiëren van leerdoelen Bijv.: er is weinig positieve bekrachtiging Vakkennis en - vaardigheden: o.a. inzicht in ontwikkeling, didactische vakkennis enz. Bijv.: beschikt over grondige didactische kennis Bijv.: heeft weinig inzicht in ontwikkeling Relevante aanvullende informatie, met sterktes en zwaktes - In hoever is de zorg voor kinderen in risicosituaties uitgebouwd (basishouding leerkracht, GOK-beleid, schoolklimaat )? - Ondersteuning en samenwerking in het schoolteam - Bij het clusteren van de kenmerken van de opvoedingsomgeving thuis let het CLBteam onder meer op de afstemming van het oudergedrag op het ontwikkelingsniveau van het kind en op de leefomstandigheden. Protocol bij vermoeden van zwakbegaafdheid en verstandelijke beperking implementatieversie 20

21 Uitbreiding van zorg Relevante kenmerken van de thuissituatie Positieve en beschermende Risicofactoren factoren Gezinskenmerken: o.a. veiligheid, openheid, draaglast, warmte, socioeconomische situatie van het gezin, kansarmoede (woonsituatie, werksituatie ouders ), sociaal netwerk enz. Bijv.: leeft in een veilig, harmonieus gezin Bijv.: psychopathologie bij een ouder Lichamelijke verzorging: o.a. slaap, beweging, voeding en hygiëne enz. Bijv.: kinderen worden goed verzorgd Bijv.: kind gaat te laat slapen Pedagogische vaardigheden en ouderschap: o.a. hulp, structuur, regels, steun, stimulerend klimaat, beschikbaar materiaal, speelgoed enz. Bijv.: er is individueel aangepaste hulp Bijv.: toepassen van onredelijke straffen Steun bij sociaal-emotionele ontwikkeling: o.a. affectieve steun, contact bevorderen met vriendjes enz. Bijv.: kind voelt zich aanvaard door ouders Bijv.: er is weinig sensitiviteit bij ouders Verklaringen en attributies: o.a. kennis van ontwikkeling en gedrag, visie erover enz. Bijv.: hebben begrip voor de problemen van hun kind Relevante aanvullende informatie - Migratieverloop - Integratie - Thuistaal - Bijv.: ouders wijten de problemen aan luiheid 3 Diagnostisch traject kiezen Het diagnostische traject wordt gekozen in functie van het type vraagstelling. Bij een vermoeden van zwakbegaafdheid of verstandelijke beperking omvat de vraag aan het CLB vrijwel altijd twee elementen: Een indicerende vraagstelling: Welke aanpak is aangewezen? 20 Een onderkennende vraagstelling: Wat is er met deze leerling aan de hand? 20 De handelingsgerichte diagnostiek draagt bij tot de afstemming van het onderwijs- en opvoedingsaanbod op de onderwijs- en opvoedingsnoden van de leerling. Daarom gaat het CLB op de eerste plaats in op de indicerende vraagstelling, wat soms ook onderkenning met zich meebrengt. Protocol bij vermoeden van zwakbegaafdheid en verstandelijke beperking implementatieversie 21

22 Uitbreiding van zorg Voor CLB en school ligt de focus op de indicerende diagnostiek. Dit vereist partnerschap en actieve samenwerking tussen de ouders, leerling, school - als medeonderzoekers - en het CLB. Onderkenning is ermee verweven, maar hanteert ook welomschreven criteria en grenswaarden (zie theorie). Wanneer de ouders en/of de leerling extra tijd nodig hebben om mee te stappen in de onderkennende diagnostiek werkt het CLB (voorlopig) enkel indicerend en begeleidt het intussen de cliënten in de richting van een mogelijke onderkenning. 4 Hypotheses en onderzoeksvragen formuleren Hypotheses formuleren Bij een vermoeden van zwakbegaafdheid of verstandelijke beperking zijn meerdere hypotheses nodig, zowel indicerende als onderkennende. Indicerende hypotheses richten zich op sterktes en veranderbare kenmerken bij het kind, in de onderwijssituatie en in de thuisomgeving. Dat is nodig om later, in de indiceringfase, realistische doelen te kunnen stellen. Hier liggen de krachtigste aangrijpingspunten voor het handelen 21. Onderkennende hypotheses richten zich op de signalen die doen denken aan een zwakke begaafdheid of een verstandelijke beperking. Er kunnen ook meerdere, andere problemen aan de orde zijn. Afhankelijk van de situatie kunnen uiteenlopende indicerende hypotheses voor de hand liggen. Enkele voorbeelden van indicerende hypotheses: deze leerling is gebaat bij een eenvoudig taalgebruik; deze leerling heeft herhaling nodig van de basisleerstof; interactieve en concrete leervormen ondersteunen en motiveren de leerling; De voor de hand liggende onderkennende hypotheses worden geformuleerd. Binnen dit protocol zijn dat de hypotheses zwakbegaafdheid en verstandelijke beperking. 21 Pameijer N., Diagnostisch proces in het onderwijs, In: Verschueren K. en Koomen H., Handboek Diagnostiek in de leerlingenbegeleiding, Garant, Leuven, Veranderbaar bij het kind zijn bijv.: voorkennis van de leerstof, beleving van de leersituatie, competentiegevoelens, motivatie en zelfstandigheid. Veranderbaar in de klas zijn bijv.: leervormen, klassenmanagement, klassensfeer, acceptatie van een leerling die anders is. Veranderbaar in de opvoedingssituatie zijn bijv.: inzicht in de mogelijkheden en beperkingen van hun kind, de samenwerkingsrelatie tussen school en ouders. (Zie ook Pameijer N., Handelingsgerichte Diagnostiek, Acco, Leuven, 2004) Protocol bij vermoeden van zwakbegaafdheid en verstandelijke beperking implementatieversie 22

23 Uitbreiding van zorg De onderkennende hypothese zwakbegaafdheid wordt doorgaans pas in de loop van de lagere school geformuleerd. Het onderscheid met normaalbegaafdheid is op jongere leeftijd te gering. Deze hypothese duikt op wanneer meerdere signalen naar boven komen die laten vermoeden dat de leerling cognitief, sociaal en schools overvraagd wordt. De onderkennende hypothese licht verstandelijke beperking stelt zich doorgaans wanneer meerdere signalen laten vermoeden dat het kind een ontwikkelingsvertraging op meerdere gebieden, zoals een vertraagde taalverwerving, zwakke cognitieve ontwikkeling, een beperkte sociale aanpassing en een vertraagde zelfstandigheidontwikkeling bij zelfverzorging en bij praktische vaardigheden. In het lager onderwijs rijzen gewoonlijk problemen bij het lezen, het schrijven en het rekenen. De onderkennende hypothese matig verstandelijke beperking kan als meerdere signalen een brede ontwikkelingsbelemmering doen vermoeden, zoals een vertraagde ontwikkeling op vlak van spraak en taal, motoriek, cognitief functioneren, zelfstandigheid en sociale omgang. De onderkennende hypothese ernstig of diep verstandelijke beperking duikt op als meerdere signalen laten vermoeden dat het kind een brede ontwikkelingsbelemmering heeft met een bijkomende lichamelijke invaliditeit of motorische en zintuiglijke stoornissen of andere beperkingen die een indicatie vormen voor een beschadiging of onderontwikkeling van het centrale zenuwstelsel. Het team formuleert meerdere hypotheses. De volgende hypotheses komen in elk geval in aanmerking door de veel voorkomende comorbiditeit of dubbeldiagnose ( bijkomende hypotheses) of om differentiaaldiagnostische redenen (alternatieve hypotheses) 22 : ADHD; autismespectrumstoornis; chronische stress; depressie; epilepsie; gedragsstoornis; niet-aangeboren hersenletsel (NAH); pedagogische deprivatie, mishandeling; 22 Maes B. e.a., Classificerend Diagnostisch Protocol Verstandelijke handicap, VAPH, 2009 Protocol bij vermoeden van zwakbegaafdheid en verstandelijke beperking implementatieversie 23

24 Uitbreiding van zorg specifieke ontwikkelingsstoornissen (taal- en spraakstoornis, motorische stoornis, zintuiglijke stoornis, centraal visuele inperking 23 ). Het CLB-team noteert de weerhouden hypotheses 24. Een argumentatie in het CLBdossier maakt transparant waarom bepaalde hypotheses zijn weerhouden. Elke weerhouden hypothese zal getoetst worden Onderzoeksvragen formuleren De weerhouden hypotheses worden omgezet in heldere, meetbare onderzoeksvragen. Ze steunen op een als dan redenering (die tot een advies zal leiden). Casus: Evy start het eerste leerjaar in een nieuwe school. Hier valt al snel op dat zij niet meekan. Ze valt uit over de hele lijn (lezen, luisteren, rekenen 25 ). Qua schoolse kennis zijn de globaalwoorden en foneem-grafeemkoppelingen onvoldoende beheerst. Evy kan erg moeilijk tot een synthese komen. Het zoeken van rijmwoorden tussen opgegeven woorden is voor haar nog te moeilijk. Ruimtelijke begrippen zijn onvoldoende gekend, evenals de rekenkundige begrippen. Schrijfmotorisch heeft Evy problemen met de lettervorming en correcte verbindingen. Kopieeroefeningen lukken wel. De ouders melden dat de huiswerksituaties erg vermoeiend zijn, omdat het zo lang duurt. Sociaal is zij een meisje dat zich eerder op de achtergrond houdt. Zij wordt volgens de juf niet uitgesloten, maar hoort ook nergens echt bij. Ze zweeft tussen kliekjes die reeds gevormd zijn. Evy komt niet op voor zichzelf en loopt tijdens speeltijden vaak gewoon wat rond. Ze laat eerder non-verbaal merken dat ze zich niet goed voelt en zoekt dan hulp bij de juf. Onlangs is een zusje geboren in het gezin. Sinds drie weken heeft zij opnieuw problemen met bedplassen. De leerkracht en ouders denken dat het op school allemaal te zwaar voor haar is, omdat zij het cognitief niet aankan. Eén van de mogelijke hypotheses: Deze leerling heeft een verstandelijke beperking. Eén van de mogelijke onderzoeksvragen: Heeft deze leerling een verstandelijke beperking? Redenering: Als deze leerling een laag IQ behaalt op een intelligentietest, kan een verstandelijke beperking vastgesteld worden. Eén van de mogelijke hypotheses: Deze leerling heeft aanpassingsproblemen in de nieuwe school. Eén van de mogelijke onderzoeksvragen: Heeft deze leerling aanpassingsproblemen in deze school? Redenering: Als deze leerling aanpassingsproblemen heeft in deze school, wordt nagegaan hoe we deze aanpassing kunnen bevorderen. Eén van de mogelijke hypotheses: Deze leerling regresseert omwille van een nieuwe baby in het gezin. 23 CVI: visuele perceptiestoornis zonder oftalmologische maar met neurologische oorzaak. Diagnostiek in samenwerking met neuroloog en oogarts. 24 Rekening houdend met het Decreet Rechtspositie Minderjarigen (DRM), zie Algemeen deel: Rechtspositie en hulpverlenerhouding. 25 LVS VCLB Begin 1 e leerjaar: Pc 10 Protocol bij vermoeden van zwakbegaafdheid en verstandelijke beperking implementatieversie 24

25 Uitbreiding van zorg Eén van de mogelijke onderzoeksvragen: Regresseert deze leerling omwille van de geboorte van haar zusje? Redenering: Als deze leerling regresseert, omwille van de geboorte van haar zusje, adviseren we de ouders om extra tijd en aandacht aan haar te besteden. Eén van de mogelijke hypotheses: Deze leerling heeft een leerstoornis Eén van de mogelijke onderzoeksvragen: Heeft deze leerling een leesprobleem? Redenering: als deze leerling een leesprobleem heeft, dan is verder onderzoek naar dit probleem aangewezen (zie het protocol bij lees- en spellingsproblemen en een vermoeden van dyslexie). 5 Cliënten informeren In een persoonlijk gesprek worden de cliënten geïnformeerd over de stand van zaken van het diagnostische proces en de geplande diagnostische acties. Protocol bij vermoeden van zwakbegaafdheid en verstandelijke beperking implementatieversie 25

26 Uitbreiding van zorg 3 Onderzoeksfase 1 Wat onderzoeken? Hier volgt een overzicht van wat dient geïnventariseerd of onderzocht (indien niet voorhanden) met de motivatie ervan. 1. Anamnese van alle ontwikkelingsgebieden: dit peilt naar het ontwikkelingscriterium. 2. Mogelijkheden en beperkingen in huidig functioneren op alle ontwikkelingsgebieden. 3. Intellectueel functioneren: dit peilt niet alleen naar de algemene intelligentie, maar verkent ook de beïnvloedbaarheid en de sterktes en zwaktes ervan. 4. Sociaal aanpassingsgedrag 26 : dit peilt niet alleen naar het sociale aanpassingscriterium maar dient ook om na te gaan op welke terreinen de sterktes en zwaktes liggen en waarop dient gewerkt. Sociaal aanpassingsgedrag omvat conceptuele, sociale en praktische vaardigheden. 5. Context, schoolverloop, ondersteuningsnoden en geboden ondersteuning: dit dient niet alleen om aanvullend naar het ontwikkelingscriterium te peilen, maar ook om de afstemming kind/leerling-context na te gaan. 6. Gezondheidstoestand met medische anamnese, biometrische gegevens, morfologische en neurologische kenmerken: dit peilt naar het ontwikkelingscriterium en is relevant voor differentiaaldiagnostiek en eventuele comorbiditeit. 2 Hoe onderzoeken? 2.1 Onderzoeksmethodes combineren Volgende onderzoeksmethodes zijn nodig in onderlinge combinatie (tenzij dit al gebeurd is en de informatie voorhanden is): 1. interview en/of gesprek; 2. observatie; 3. afname van instrumenten: intelligentietest en schaal die het sociaal aanpassingsgedrag meet; 4. analyse van materiaal uit (de dossiers van) de school en het CLB en eventueel van externen; 5. klinisch onderzoek met bijzondere aandacht voor kenmerken van syndromen 27 28, eventueel een neurologische evaluatie In de literatuur spreekt men over adaptief gedrag, sociale redzaamheid,. In dit protocol wordt het concept sociaal aanpassingsgedrag gebruikt. 27 Devos C., Roodhooft H., Een aangeboren aandoening En dan? Inventaris met kenmerken en adviezen, SIG, Destelbergen, 2003 Protocol bij vermoeden van zwakbegaafdheid en verstandelijke beperking implementatieversie 26

27 Uitbreiding van zorg De combinatie van deze methodes voor verschillende inhouden, bij uiteenlopende informanten zorgt voor een kruisbestuiving van inhouden, methoden en bronnen. Hieronder volgt een overzichtstabel van de inhouden (wat) en de methodes (hoe, bij wie). In team wordt besproken wie welke taak doet. Vervolgens geven we toelichting bij het onderzoek van het intellectueel functioneren en van het sociaal aanpassingsgedrag. Wat onderzoeken? 1. Anamnese voor alle ontwikkelingsgebieden Hoe en bij wie onderzoeken? - Gesprek ouders, leerkracht, leerling - Analyse anamnesemateriaal (m.i.v. intake, dossiers school en CLB, evt. externe rapporten) 2. Huidig functioneren voor alle ontwikkelingsgebieden 3. Algemeen intellectueel Functioneren - Gesprek ouders, leerkracht, leerling - Analyse huidig materiaal - Observaties /medeobservaties in dagelijkse situaties (gezin, klas), evt. vragenlijsten - Algemene intelligentietest (bij heel jonge/zwakke kinderen een ontwikkelingsschaal) - Materiaalanalyse en schoolse gegevens (sterk zwak) - Observaties Best op verscheidene momenten, vnl. bij jonge kinderen 4. Sociaal aanpassingsgedrag - Bevraging - Schoolgegevens (sterk zwak) - Observaties, bv. n.a.v. klinischneurologische evaluatie 5. Contextfactoren, ondersteuning en schoolverloop - Gesprek ouders, leerkracht, leerling - Dossieranalyse - Evt. verslagen van externen 28 Devos C., Prové J., Vernaillen M., Een aangeboren aandoening En dan? Inventaris met kenmerken en adviezen deel II, SIG, Destelbergen, Devogelaer N., Het klinisch neurologisch onderzoek door de CLB-arts, Vlaamse wetenschappelijke vereniging voor jeudgezondheidszorg, Leuven, Protocol bij vermoeden van zwakbegaafdheid en verstandelijke beperking implementatieversie 27

28 Uitbreiding van zorg 6.Gezondheidstoestand, anamnese biometrische gegevens morfologische kenmerken - Klinisch onderzoek met eventueel neurologische evaluatie 2.2 Hoe het intellectueel functioneren onderzoeken? We meten het intellectueel functioneren aan de hand van een kwaliteitsvolle, algemene, individuele intelligentietest. De test is gestandaardiseerd, heeft recente Vlaamse/Brusselse normen en dekt zo breed mogelijk de intelligentiegebieden (zie theorie). Bij overlap van leeftijdsbereik van testen is het binnen dit protocol aanbevolen het instrument te kiezen voor de jongste leeftijd. 1 ste keuze - KAIT: Kaufman-Intelligentietest voor Adolescenten en Volwassenen - WAIS-III: Wechsler Adult Intelligence Scale, third edition - WISC-III: Wechsler Intelligence Scale for Children - derde editie - WPPSI-R: Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence Revised - WPPSI-III: Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence, third edition Indien het niet aangeraden is om bovenstaande instrumenten af te nemen kunnen onderstaande tests als tweede keuze worden gebruikt. Een test met een lagere kwalificatie wordt gekozen, mits een goede motivatie. Bijvoorbeeld: de BSID-II wegens de jonge leeftijd of het lage functioneringsniveau van het kind; de SON-R (2;6j. 7;11j), de WNV-NL, omwille van bijvoorbeeld anderstaligheid of spraak- en taalproblemen. 2 de keuze - BSID-II: Bayley Scales of Infant Development-II - SON-R Snijders-Oomen Niet-Verbale Intelligentietest Revised - WNV-NL: Weschsler Nonverbal Scale of Ability, Nederlandse bewerking Het CHC-model (zie theorie) vormt het referentiekader bij het onderzoek van de intelligentie. We kiezen niet enkel tests die hoog laden op G-crystalised (Gc), maar vooral ook tests die goed laden op G-fluïd (Gf). De Gf is heel relevant, vooral bij autochtone en allochtone kansarme leerlingen, omdat de milieufactoren hier minder invloed hebben en de items dus meer cultuurfair zijn (fluid intelligence: vaardigheid Protocol bij vermoeden van zwakbegaafdheid en verstandelijke beperking implementatieversie 28

29 Uitbreiding van zorg om te redeneren in nieuwe situaties, Gc: crystalized intelligence: de vaardigheid om zich de kennis, die in de cultuur aanwezig is, eigen te maken en effectief toe te passen). Hoe dan ook, ook bij allochtonen, blijft het wenselijk om de intelligentie zo breed mogelijk te meten, dus zeker Gf, Gv(visual) en Gsm (short term memory) en in de mate van het mogelijke ook Gq (quantitative) en Gc 30. Als ondersteuning verwijzen wij bij de onderzoeksinstrumenten, opgenomen in het diagnostisch materiaal, op welke factor(en) de tests en subtests beroep doen. In het algemeen wordt gesteld dat bij anderstalige nieuwkomers die minder dan twee jaar hier verblijven, geen IQ-bepaling wordt uitgevoerd. Bij recente buitenlandse adoptie van een ouder kind geldt dit principe eveneens. De cultuur van herkomst speelt uiteraard een rol, hoe dichter die aansluit bij de westerse cultuur, hoe sneller er kan worden gemeten en hoe fairder de meting zal zijn 31. W. Magez en H. Stinissen stellen voor om bij allochtonen en kansarmen naast de gewone IQ-meting ook het geoptimaliseerd 32 IQ te berekenen. Dit geoptimaliseerd IQ kan gezien worden als de IQ-score, die in de mate van het mogelijke, eventuele negatieve invloed van taal en cultuur op het IQ corrigeert. De huidige intelligentietests zijn qua differentiatiekracht bij verstandelijk beperkten erg beperkt. Er blijkt meermaals een lage differentiatie binnen de groep van personen met een verstandelijke beperking. Metingen van 4 of 5 standaarddeviaties onder het gemiddelde zijn niet betrouwbaar uit te voeren met het huidige instrumentarium 33. Algemeen kan het professioneel deskundig handelen bij het intelligentieonderzoek niet genoeg worden benadrukt (denken we maar aan het gebruik van intelligentieresultaten bij verwijzingen): gebruik maken van de betrouwbaarheidsintervallen (zie verder), aandacht hebben voor en storende en/of 30 Naast de cultuur van herkomst speelt natuurlijk ook de scholingsgraad of gevormde opleiding een rol. 31 Magez W., Stinissen H., Diagnostiek bij allochtonen. Schoolpsychologisch onderzoek met psychodiagnostische tests voor intelligentie en cognitieve vaardigheden, VCLB-service, Schaarbeek, 2010, blz Magez W., Stinissen H., Diagnostiek bij allochtonen. Schoolpsychologisch onderzoek met psychodiagnostische tests voor intelligentie en cognitieve vaardigheden, VCLB-service, Schaarbeek, 2010, blz Schittekatte M. Algemene commentaren, suggesties, bij protocol diagnostiek bij een vermoeden van zwakbegaafdheid en verstandelijke beperking (wetenschappelijke toetsing), intern document, UGent, 2010, blz.4 Protocol bij vermoeden van zwakbegaafdheid en verstandelijke beperking implementatieversie 29

30 Uitbreiding van zorg risicofactoren en die laten meespelen bij de interpretatie en indicatie, zijn voorname aandachtspunten 34. Intelligentiescores op de grens (zie ook theorie). Een IQ-score mag niet worden verabsoluteerd. Daarom geeft men telkens het betrouwbaarheidsinterval weer, bv. er is 95% kans dat het IQ in een bepaalde range ligt. Werken met het betrouwbaarheidsinterval is realistischer en betrouwbaarder dan het enkel aangeven van een IQ: de zekerheidsmarge is gekend en de foutenmarge veel kleiner 35. Bij rapportage is het aangeven van deze grenzen aangewezen. Het betrouwbaarheidsinterval van een testresultaat kan deels of volledig in een afgesproken grensgebied liggen, bijv. in het gebied van IQ 50 à 55 (grens licht - matig) of van 65 à 75 (grens zwakbegaafd - verstandelijke beperking). In dat geval is het niveau van het sociaal aanpassingsgedrag doorslaggevend. Het niveau van sociaal aanpassingsgedrag en de ontwikkeling ervan heeft de belangrijke onderkennende functie om het IQ te nuanceren. Het kan zowel naar boven als naar onder doorwegen. Wanneer intelligentie en sociaal aanpassingsgedrag allebei in hetzelfde grensgebied liggen, kan bijkomende informatie uit gesprekken, observaties en materiaalanalyse nuancering brengen. Vanaf de leeftijd van zeven jaar is een breed gemeten IQ, onder normale omstandigheden, vrij stabiel. We kunnen doorgaans zuinig omgaan met hertesting, tenzij er aanwijzingen zijn om dit toch te doen 36. Bij hertesten met eenzelfde instrument moet rekening gehouden worden met hertest- en leereffecten. Dynamisch testen De ontwikkelingsgerichte en stimulerende stromingen onderzoeken de zone van naaste ontwikkeling voor het leren en intellectuele functioneren van kinderen. De zone van naaste ontwikkeling is het verschil tussen wat iemand zelfstandig kan oplossen (het actuele niveau) en dat wat hij onder begeleiding van een meer capabele probleemoplosser kan bereiken (het potentiële niveau). Het gebruik van leertests en dynamisch testen zijn voorbeelden van dergelijke manier van 34 Cré J. (red.), Netoverschrijdende CLB-werkgroep Faire diagnostiek, opmerkingen bij het Protocol diagnostiek bij een vermoeden van zwakbegaafdheid en verstandelijke beperking, intern document, 2010, blz.3 35 Schittekatte M.Algemene commentaren, suggesties, bij protocol diagnostiek bij een vermoeden van zwakbegaafdheid en verstandelijke beperking (wetenschappelijke toetsing), intern document, UGent, 2010, blz.3 36 Schittekatte M., Het hertesten van intelligentie. Signaal, 0, zie =007, 2000 Protocol bij vermoeden van zwakbegaafdheid en verstandelijke beperking implementatieversie 30

31 Uitbreiding van zorg onderzoeken 37. De onderzoeker gaat na hoe specifieke beïnvloeding van de omgeving van invloed is op het (cognitieve) proces. Hoe en in welke mate weet deze leerling te profiteren van hulp? Deze procesgerichte, kwalitatieve informatie biedt aanknopingspunten voor het handelen in de klas en heeft dus een belangrijke meerwaarde. Een voorbeeld is testing the limits, waarbij men uiteraard pas na het scoren het effect nagaat van hints of leerervaringen. 2.3 Hoe en waarom het sociaal aanpassingsgedrag onderzoeken? Het onderzoek van de intelligentie (intellectueel functioneren) geeft ons een eerste antwoord op de vraag of er sprake is van een functioneren op een niveau beneden het gemiddelde van de algemene populatie. Om een vermoeden van een verstandelijke beperking verder te onderzoeken is het nagaan van het sociaal aanpassingsgedrag noodzakelijk gezien het één van criteria is voor een onderkennende diagnose. Het betekent tevens een waardevolle aanvulling op het intelligentieonderzoek dat ons veelal te weinig informatie verschaft over belangrijke aspecten van het intellectueel functioneren die ook sociale en praktische vaardigheden behelzen. Op deze manier krijgt men zicht op andere aspecten die een invloed kunnen uitoefenen bijvoorbeeld de thuissituatie, culturele factoren, Zie ook de opmerkingen betreffende het fair onderzoeken van bepaalde risicogroepen zoals (anderstalige) kansarmen... We meten het sociaal aanpassingsgedrag met een kwaliteitsvolle individuele schaal: ze moet meerdere subdomeinen van sociaal aanpassingsgedrag omvatten, voldoen aan de psychometrische vereisten van validiteit en betrouwbaarheid en genormeerd zijn op de algemene (Vlaamse) populatie. Op dit ogenblik voldoet enkel één instrument (PEDI-NL), tot op zekere hoogte, aan deze vereisten: de normen zijn gebaseerd op een Nederlandse steekproef en het leeftijdsbereik is beperkt tot 7;6 jaar. De PEDI-NL geeft, binnen de voorziene leeftijdsgroep, een beeld van het sociaal aanpassingsgedrag. Voor de leerlingen die zwak scoren (minstens 2 standaarddeviaties onder het gemiddelde van de normgroep van leeftijdgenoten) op de PEDI-NL kan nadien een andere schaal worden afgenomen die ons een fijnmaziger beeld kan geven van het sociaal aanpassingsgedrag.. Van significante beperkingen in het sociaal aanpassingsgedrag is sprake indien de uitslag 2 of meer standaarddeviaties beneden het gemiddelde ligt, ofwel bij één specifieke schaal die hetzij conceptuele, hetzij sociale hetzij praktische vaardigheden meet, ofwel bij een algemene schaal die sociaal aanpassingsgedrag (adaptieve 37 Resing W., Intelligentie en leervermogen: statisch en dynamisch testen. In Handboek diagnostiek in de leerlingenbegeleiding, Garant, Antwerpen, Protocol bij vermoeden van zwakbegaafdheid en verstandelijke beperking implementatieversie 31

32 Uitbreiding van zorg vaardigheden) meet 38. Het valt niet te ontkennen dat de bestaande schalen vrij sterk cultuurgeladen zijn (bijvoorbeeld aspecten van het domein communicatie en dagelijkse vaardigheden ). Men dient, om fair te werken, zoveel mogelijk rekening houden met bias en storende factoren. Naast de aanpassing aan onze Westerse middenklassencultuur (zie ook acculturatie) blijft het ook belangrijk om te trachten de aanpassing binnen de eigen (sub)cultuur te meten. Een goede aanpassing aan de eigen cultuur kan een zwakkere score op een intelligentietest en op een schaal die het sociaal aanpassingsgedrag meet in positieve zin corrigeren. Optimaal zou zijn dat men over een instrument zouden beschikken dat zowel peilt naar de aanpassing in het eigen culturele milieu als naar die in onze Westerse middenklassencultuur 39. In Vlaanderen is er momenteel een gebrek aan brede, kwaliteitsvolle instrumenten voor de evaluatie van sociaal aanpassingsgedrag. Zolang er geen betere alternatieven beschikbaar zijn, gebruiken we volgende tweede keuze instrumenten 40 : Schalen voor sociaal aanpassingsgedrag PEDI-NL: totale populatie tot 7;6 Schalen voor sociaal aanpassingsgedrag bij zwakbegaafdheid en verstandelijke beperking - SRZ: Sociale Redzaamheidsschaal-Z - SRZ- i: interviewversie - SRZ-P( SRZ-plus) - Vineland-Z Daar het sociaal aanpassingsgedrag gevoelig is voor verandering, wordt aanbevolen dit om de 5 à 6 jaar opnieuw te onderzoeken, afhankelijk van de hulpvraag. Het onderzoek van het sociaal aanpassingsgedrag richt zich op hoe de persoon gewoonlijk functioneert, op wat hij veelal doet, niet op wat hij, eventueel uitzonderlijk, zou kunnen realiseren. Dit is een essentieel verschil met het intelligentieonderzoek waarbij er naar het meten van een maximale prestatie wordt gestreefd Luckasson et al., vermeld in: Maes B., Classificerend Diagnostisch Protocol Verstandelijke Handicap, VAPH, Cré J. (red.), Netoverschrijdende CLB-werkgroep Faire diagnostiek, opmerkingen bij het Protocol diagnostiek bij een vermoeden van zwakbegaafdheid en verstandelijke beperking, intern document, Maes B. e.a.,classificerend Diagnostisch Protocol Verstandelijke Handicap, VAPH, Schalock R.L. e.a., Intellectual Disability: Definition, Classification, and Systems of Supports (Eleventh Edition), chapter 5 :Adaptive Behavior and its Assessment, AAIDD, Washington, Protocol bij vermoeden van zwakbegaafdheid en verstandelijke beperking implementatieversie 32

33 Uitbreiding van zorg Beschikbare normen voor het sociaal aanpassingsgedrag Met uitzondering van de PEDI-NL zijn de hierboven vermelde instrumenten (SRZ, SRZ-P, SRZ-i, Vineland-Z), niet genormeerd voor de totale populatie, maar enkel voor (een subgroep van) personen met een verstandelijke beperking. In dat geval is er dus geen algemeen geldende leeftijdsnorm voorhanden. De onderzoeker moet dan nagaan of de score binnen het bereik valt van de meest vergelijkbare normgroep. De werkwijze gaat als volgt: kies voor de gebruikte proef (bijv. SRZ-i), een normgroep (bijv. populatie ernstig en matig verstandelijk beperkt) 42. Vergelijk de behaalde score met die normgroep in drie stappen, vergelijk met het gemiddelde (M), met de standaarddeviatie (SD) en met de minimale en maximale score van die normgroep. Vermeld deze elementen in de verslaggeving. Voorbeeld: situering van de uitslag tegenover de gekozen SRZ-i normen: - normgroep: de 4-7 jarigen in de populatie ernstig-matig verstandelijk beperkt (POP-EM); - het gemiddelde is M = 6.33; - de standaarddeviatie is SD = 1.33; - de minimum en maximumscore in de normgroep = 3-9; - de behaalde score is 5. Grenswaarden voor het sociaal aanpassingsgedrag De grenswaarden in onderstaande tabel (zie theoretisch deel, criteria) geven het bereik aan van de ontwikkelingsleeftijd, het intellectuele functioneren en het niveau van het sociaal aanpassingsgedrag bij zwakbegaafdheid en voor de verschillende subgroepen van verstandelijke beperking 43. Niveau van functioneren Bereik van de Ontwikkelingsleeftijd (bij volwassenen) Bereik van de intelligentie Bereik van het sociaal aanpassingsgedrag Zwakbegaafd à - 2 σ - 1 à - 2 σ Verstandelijke beperking ± 0 j. - ± 12 j. - 2 σ of lager - 2 σ of lager Licht VB Matig VB ± 6 ;.6 - ±12 j. ± 4 j. - ± 6 ;.6-2 σ tot - 3 σ - 3 σ tot - 4 σ - 2 σ tot - 3 σ - 3 σ tot - 4 σ 42 Pop-EM: Voorzieningsneutrale Nederlandse populatienorm van de subgroep Ernstig en Matig verstandelijk beperkt. 43 Kraijer D. en Plas J., Handboek psychodiagnostiek en beperkte begaafdheid, Pearson, Amsterdam, 2009, blz.69 Protocol bij vermoeden van zwakbegaafdheid en verstandelijke beperking implementatieversie 33

34 Uitbreiding van zorg Ernstig VB Diep VB ± 2 j. - ± 4 j. ± 0 j. - ± 2 j. - 4 σ tot - 5 σ < - 5 σ - 4 σ tot - 5 σ < - 5 σ Toelichting bij het bereik van het sociaal aanpassingsgedrag in het bovenstaande overzicht: - Personen met zwakbegaafdheid scoren wat betreft hun sociaal aanpassingsgedrag tussen 1 en 2 standaarddeviaties beneden het gemiddelde; - Personen met een licht verstandelijke beperking scoren voor het sociaal aanpassingsgedrag tussen 2 en 3 standaarddeviaties beneden het gemiddelde. Hun ontwikkelingsleeftijd en intelligentie bereiken doorgaans een bepaald niveau (zie theorie); - Personen met een matig verstandelijke beperking scoren voor het sociaal aanpassingsgedrag tussen 3 en 4 standaarddeviaties beneden het gemiddelde. Hun ontwikkelingsleeftijd en intelligentie blijven doorgaans beperkt binnen lagere grenzen (zie theorie), Kraijer en Plas geven een overzicht van geschatte schaaluitslagen als richtgetallen voor de vier subniveaus van verstandelijke beperking 44. Zie onderstaande tabel. Schaaluitslagen sociaal aanpassingsgedrag Schaal 45 Standaardcijfer Normtabel 46 SRZ SRZ-P SRZ-i Vineland-Z Tot. stand. cijfer Tot. stand. cijfer Tot. stand. cijfer Tot. stand. cijfer POP-EM POP+ POP-VB POP-VB Zwakbegaafd - 9+, 9, (8) 47 (9) (9) Verstandelijk beperkt: Licht Matig Ernstig Diep 9+, (9) (8), 7, (6) (9), 8, 7, (6) (9), 8, 7, (6) (9), 8, 7, (6) (6), 5, 4 (6), (5) (6), (5) (6), 5, 4, (3) 3, 3- (5) (5) (3), 3-, - 3, 4 3,4 44 Kraijer en Plas, Handboek psychodiagnostiek en beperkte begaafdheid, Pearson, Amsterdam, 2009, blz Voor de schalen SRZ, SRZ-P, SRZ-i en Vineland-Z: zie bijlage diagnostisch materiaal. 46 E:ernstig, M:matig verstandelijk beperkt, POP+: hoger functionerend VB tot randnormaalbegaafd.. POP VB; totale populatie VB 47 De cijfers tussen haakjes komen op twee niveaus voor en worden niet strikt aan één niveau gekoppeld. Protocol bij vermoeden van zwakbegaafdheid en verstandelijke beperking implementatieversie 34

35 Uitbreiding van zorg De schalen hebben een bereik van 3 tot 9. Het gemiddelde is 6,33, de standaarddeviatie is 1,33. Bij de afname dient men rekening te houden met de specifieke situatie van de leerling. Hiertoe gelden volgende regels: Zorg ervoor dat het gebruik van de schaal vooraf gekend is bij de onderzoeker, zodat de afname, het scoren en de interpretatie vlot verloopt. Hanteer de schaal bij voorkeur tijdens een huisbezoek. Afname binnen de context geeft ons een beter beeld van de kansen en mogelijkheden die het kind geboden worden. Misschien fietst het kind niet omdat er geen fiets is thuis; misschien strikt het kind zijn schoenen niet omdat iemand dat systematisch van hem overneemt; misschien eet het niet met mes en vork omdat niemand in het gezin dergelijke eetgewoonte heeft. Hou bij de interpretatie van items rekening met deze contextbepaaldheid. De uitslag is meer dan een cijfermatige score maar wordt in zijn context geplaatst. Let op mogelijke storende factoren vanuit de culturele achtergrond. Wees bij allochtone leerlingen voorzichtig om niet het Westerse middenklassendenken als norm naar voor te schuiven, tracht ook een beeld te vormen van de aanpassing aan de eigen cultuur Onderzoek uitvoeren Leerlingen met een verstandelijke beperking hebben doorgaans grote nood aan duiding, structurering van de situatie, voorspelbaarheid, dosering van uitdagingen en dergelijke, binnen de grenzen van de standaardisatie 49. Het is belangrijk om tijdens het onderzoek af te dalen tot een lager niveau dan de chronologische leeftijd, zodat de leerling de kans krijgt om te tonen wat hij beheerst. 4 Onderzoeksresultaten verwerken en interpreteren De teamleden verwerken de resultaten van de gesprekken, de materiaalanalyses, de observaties, de afname van instrumenten en het klinisch en neurologisch onderzoek. Tijdens deze verwerking houden ze ook rekening met factoren van kansarmoede en culturele context. We verwijzen hierbij tevens naar de criteria voor zwakbegaafdheid en verstandelijke beperking in het theoretisch deel. 48 Cré J.(red.), Netoverschrijdende CLB-werkgroep Faire Diagnostiek, opmerkingen bij het Protocol diagnostiek bij een vermoeden van zwakbegaafdheid en verstandelijke beperking, intern document, Kraijer en Plas, Handboek psychodiagnostiek en beperkte begaafdheid, Pearson, Amsterdam, 2009, blz.42 e.v. Protocol bij vermoeden van zwakbegaafdheid en verstandelijke beperking implementatieversie 35

36 Uitbreiding van zorg De hypothese zwakbegaafdheid wordt bevestigd wanneer meerdere resultaten erop wijzen dat de leerling (zie theoretisch deel, criteria): moeilijkheden ervaart in het functioneren op meerdere ontwikkelingsgebieden (ongelijke verdeling met sterktes en zwaktes is mogelijk), op vlak van algemene intelligentie meer dan één standaarddeviatie beneden het gemiddelde scoort maar minder dan twee standaarddeviaties, op het vlak van het sociaal aanpassingsgedrag één standaarddeviatie beneden het gemiddelde scoort maar minder dan twee standaarddeviaties 50. De hypothese licht verstandelijke beperking wordt bevestigd wanneer meerdere resultaten erop wijzen dat de leerling (zie theoretisch deel, criteria): anamnestisch een vertraagde ontwikkeling vertoonde op vlak van spraak en taal, motoriek, cognitief functioneren, sociale vaardigheden, problemen heeft in het functioneren op zowat alle ontwikkelingsgebieden (ongelijke verdeling met sterktes en zwaktes is mogelijk), op vlak van algemene intelligentie meer dan twee standaarddeviaties beneden het gemiddelde scoort maar minder dan drie, op het vlak van het sociaal aanpassingsgedrag meer dan twee standaarddeviaties beneden het gemiddelde scoort, maar minder dan drie 51. De hypothese matig verstandelijke beperking wordt bevestigd wanneer meerdere resultaten erop wijzen dat de leerling (zie theoretisch deel, criteria): anamnestisch een vertraagde ontwikkeling vertoonde op vlak van spraak en taal, motoriek, cognitief functioneren, sociale vaardigheden, problemen heeft in het functioneren op alle ontwikkelingsgebieden (ongelijke verdeling met sterktes en zwaktes is mogelijk), op vlak van algemene intelligentie meer dan drie standaarddeviaties beneden het gemiddelde scoort maar minder dan vier 52, op vlak van het sociaal aanpassingsgedrag meer dan drie standaarddeviaties beneden het gemiddelde scoort, maar minder dan vier, (vaak) aanwijsbare medische antecedenten of klinische tekens vertoont. De hypothese ernstig verstandelijke beperking wordt bevestigd wanneer meerdere resultaten erop wijzen dat de leerling (zie theoretisch deel, criteria): anamnestisch een sterk vertraagde ontwikkeling vertoonde op vlak van spraak en taal, motoriek, cognitief functioneren, sociale vaardigheden, 50 Dit gebeurt met een instrument genormeerd op een algemene populatie. Voor een differentiatie binnen de groep van de verstandelijke beperking kunnen de andere schalen worden gebruikt. 51 Hier kan worden verwezen naar de schalen onder punt Bij leerlingen met een laag ontwikkelingsniveau kan een test of schaal gehanteerd worden die bedoeld is voor jongere kinderen. Het aantal standaarddeviaties beneden het gemiddelde kan dan niet afgelezen worden. Via de omzetting van de uitslag naar een verstandelijke leeftijd is een inschatting van het niveau dan toch mogelijk. Die omzetting heeft niet dezelfde statistische waarde als een deviatie-iq, maar is wel bruikbaar in de orthopedagogische praktijk. Protocol bij vermoeden van zwakbegaafdheid en verstandelijke beperking implementatieversie 36

37 Uitbreiding van zorg problemen heeft in het functioneren op alle ontwikkelingsgebieden, op vlak van algemene intelligentie meer dan vier standaarddeviaties beneden het gemiddelde scoort maar minder dan vijf standaarddeviaties, op vlak van het sociaal aanpassingsgedrag meer dan vier standaarddeviaties beneden het gemiddelde scoort, (vaak) aanwijsbare medische antecedenten, klinische tekens en ernstige motorische / zintuiglijke stoornissen vertoont. De hypothese diep verstandelijke beperking wordt bevestigd wanneer meerdere resultaten erop wijzen dat de leerling (zie theoretisch deel, criteria): anamnestisch op alle ontwikkelingsgebieden heel moeizaam vorderde, op het basale niveau functioneert voor alle ontwikkelingsgebieden, op vlak van het sociaal aanpassingsgedrag voor zijn verzorging volledig afhankelijk is van zijn omgeving, (de factor redzaamheid geeft de doorslag bij de hypothese diep verstandelijk beperkt), een algemeen ontwikkelingsniveau behaalt van meer dan vijf standaarddeviaties beneden het gemiddelde, (meestal) aanwijsbare medische antecedenten vertoont met lichamelijke of zintuiglijke stoornissen en ernstige beperkingen op vlak van mobiliteit. Protocol bij vermoeden van zwakbegaafdheid en verstandelijke beperking implementatieversie 37

38 Uitbreiding van zorg 4 Indiceringsfase In deze fase zijn vooral inzichten over verandering en veranderbaarheid van belang. 1 Integratief beeld schetsen De indicerende diagnostiek geeft aandacht aan specifieke sterktes en zwaktes, aan de factoren die van invloed zijn op het probleem en aan de veranderbare factoren. Richtvragen in functie van de indicerende diagnostiek: 1. Wat zijn de specifieke sterktes: bij de leerling, in de thuisomgeving, in de klas- en schoolomgeving? 2. Welke factoren zijn van invloed op het probleem zoals het zich voordoet, zowel in positieve als in negatieve zin? 3. Welke zijn de veranderbare factoren? Schematisch: Integratief beeld: aangrijpingspunten voor het handelen Profiel van vaardigheden van de leerling, met aandacht voor zijn sterktes Sterktes klas Sterktes school Sterktes thuisomgeving Factoren van invloed op het probleem in positieve zin in negatieve zin Veranderbare factoren Onderkennende diagnostiek De resultaten op de zes elementen uit de onderzoeksfase worden samengebracht: de anamnese, de mogelijkheden en beperkingen in het huidige functioneren, het algemene intellectuele functioneren, het sociaal aanpassingsgedrag, de context en de gezondheidstoestand. Dit gebeurt door de resultaten van de verschillende onderzoeksmethoden en de verschillende informanten op elkaar te betrekken, met aandacht voor de criteria. Protocol bij vermoeden van zwakbegaafdheid en verstandelijke beperking implementatieversie 38

39 Uitbreiding van zorg Richtvragen in functie van de criteria voor onderkenning: 1. Hoeveel standaarddeviaties onder het gemiddelde functioneert de algemene intelligentie?, 2. Hoeveel standaarddeviaties onder het gemiddelde scoort het sociaal aanpassingsgedrag? In welke normgroep binnen de groep leerlingen met een verstandelijke beperking situeert de leerling zich?, 3. Gaat het om een ontwikkelingsprobleem (versus op latere leeftijd verworven)?, 4. Kaderen de onderzoeken in een diagnostisch proces met een duur in de tijd? Bij de interpretatie wordt rekening gehouden met mogelijke verklarende factoren van kansarmoede en culturele achtergrond. Deze kunnen medeoorzaak zijn van een achterstand, wat moet worden onderscheiden van het beeld van zwakbegaafdheid of verstandelijke beperking. Schematisch: Integratief beeld: onderzoeksresultaten zes elementen Anamnese van alle ontwikkelingsdomeinen Analyse van het huidige functioneren op alle ontwikkelingsdomeinen Intellectueel functioneren Het sociaal aanpassingsgedrag Contextgegevens, ondersteuning en onderwijsloopbaan Gezondheidsgegevens Alle resultaten worden onderling in verband gebracht en tot één omvattend beeld verwerkt, vertrekkend van de hulpvraag, via de geobjectiveerde problemen, naar de onderzoeksvragen en onderzoeksresultaten, met aandacht voor de sterktes van het kind en zijn contexten en met oog voor veranderbare factoren. Dit omvattende beeld vloeit voort uit de synthese van het diagnostische proces, de resultaten op de zes onderzoekselementen en de aangrijpingspunten voor het handelen (zie bovenstaande schema s). Protocol bij vermoeden van zwakbegaafdheid en verstandelijke beperking implementatieversie 39

40 Uitbreiding van zorg Omvattend of integratief beeld (ruimte voor eventuele vrije formulering) 2 Wat veranderen en waarom? Vanuit het integratief beeld worden veranderdoelen bepaald. Hierbij letten we op wat veranderbaar is, bijvoorbeeld de leervormen, het klassenmanagement, inzicht in de mogelijkheden en beperkingen van de leerling, de samenwerkingsrelatie tussen school en ouders. Aan de hand van informatie over de veranderbaarheid bij het kind en in de context wordt bepaald welke veranderingen wenselijk zijn, met welk doel en op welke termijn (zie Strategiefase, veranderinggerichte hypotheses formuleren), met aandacht voor kansen en cultuur. Vooral de positieve en beschermende factoren die in de loop van het diagnostische proces zichtbaar werden, zijn van belang. Een aanpak waarbij deze krachten bij de leerling, in de klassensituatie en in de thuissituatie versterkt worden, is doorgaans zeer efficiënt. Voorbeelden van beoogde veranderingen: Een verandering die verband houdt met factoren die tot de problemen hebben geleid: Gezien leemten in de kennis van de tafels van vermenigvuldiging, heeft Maaike baat bij een aanbod dat deze tafels aanbrengt en helpt automatiseren. Als de leemten in de kennis opgelost zijn, zal ze meer succes bij het rekenen ervaren, er meer plezier aan beleven en beter gaan presteren. Een verandering die losstaat van de factoren die tot de problemen hebben geleid: Gegeven haar licht verstandelijke beperking heeft Maaike baat bij een aanbod van gevisualiseerd, concreet en manipuleerbaar materiaal bij de rekenopgaven. Hierdoor zal zij meer succes bij het rekenen ervaren, er meer plezier aan beleven en beter gaan presteren. De ouders, de leerkracht en de leerling gaven aan welke situatie zij wensen te veranderen. Prioriteiten zijn omschreven. De indicerende hulpvragen worden beantwoord en er ontstaat een beeld van wat wenselijk is om te veranderen en om te behouden. Hierbij wordt afgewogen wat van het kind en wat van de omgeving gevraagd wordt. Bij een overbeschermende opvoeding, die de ontwikkeling van een kind gedeeltelijk kan afremmen, wordt een afbouw van zorg bekeken. Protocol bij vermoeden van zwakbegaafdheid en verstandelijke beperking implementatieversie 40

41 Uitbreiding van zorg 3 Onderwijs-, opvoedings-, en ondersteuningsbehoeften formuleren De volgende formuleringen laten ons toe om de onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de leerling zo concreet mogelijk te formuleren, dit om tot gerichte adviezen te komen. Enkele voorbeelden: Jan heeft er bij de aanbreng van nieuwe leerstof nood aan dat de leerkracht checkt of hij de klassikale instructie begrijpt. Als hij de uitleg niet ten volle begrijpt, heeft hij nood aan een bijkomende individuele instructie; Aisha heeft instructie en verwerking nodig die zeer concreet is, bijvoorbeeld vraagstukjes met concreet materiaal leggen en handelend rekenen; Lukas heeft nood aan feedback die hem met zichzelf vergelijkt. (bijvoorbeeld grafiek om individuele vorderingen te visualiseren); Sara heeft een leerkracht nodig die haar succes laat beleven in de domeinen waar ze goed in is; Iris heeft groepsgenoten nodig die aanvaarden dat zij rekenmateriaal en andere hulpmiddelen mag gebruiken in de klas; Toon heeft een leerkracht nodig die de nodige differentiatie organiseert tijdens de taaloefeningen; Marieke heeft nood aan een aangepast traject voor rekenen, waarvoor ze de lessen volgt in een andere groep. Bij het formuleren van de ondersteuningsbehoeften van de ouders en de leerkracht wordt vertrokken van wat goed is, wat goed lukt. De volgende formuleringen zijn voorbeelden die ons kunnen helpen om hun ondersteuningsbehoeften concreet te formuleren en om tot gerichte adviezen te komen. Bijvoorbeeld de leerkracht heeft nood aan: Registratiemateriaal dat hem toelaat om Lukas met zichzelf te vergelijken; Vaardigheden om differentiatie tijdens de taallessen te realiseren voor Toon; Kennis en inzichten die maken dat hij de nood aan bijkomende, individuele instructie van Arne begrijpt; Collega s die zijn aanpak ondersteunen en doortrekken bij hun eigen leerlingengebonden activiteiten; Een ondersteunend kader, visie en team om met het gegeven om te gaan. De ouders hebben nood aan: kennis en inzicht in de toekomstmogelijkheden van het kind met een verstandelijke beperking; ondersteuning bij de stapsgewijze ontwikkelingsbegeleiding van hun kind; vaardigheden om de zelfstandigheid van hun kind aan te moedigen; opvoedingsvaardigheden die het zelfbeeld van hun kind ondersteunen; Protocol bij vermoeden van zwakbegaafdheid en verstandelijke beperking implementatieversie 41

42 Uitbreiding van zorg visueel materiaal dat hen helpt om complexere taken overzichtelijk te maken. Consultatieve gesprekken kunnen dienst doen als middel bij de ondersteuning van leerkrachten en ouders 53. Verder is het nodig om samen haalbare, concrete doelen te bepalen en om eventuele verwarring, twijfels en onzekerheden betreffende de diagnose op een respectvolle, positieve maar realistische wijze te hanteren. 4 Aanbevelingen formuleren De aanbevelingen worden geordend van meest wenselijk naar minimaal noodzakelijk met argumenten voor en tegen. Onderstaand schema biedt de mogelijkheid om de aanbevelingen op te lijsten. Om oog te hebben voor de verschillende niveaus (school, klas, thuis, leerling zelf) worden deze niveaus bij elke maatregel herhaald, wat niet betekent dat elke rubriek steeds dient ingevuld te worden 53 Meijer W., Consultatieve leerlingbegeleiding. Van Theorie naar praktijk, Amersfoort, CPS. Protocol bij vermoeden van zwakbegaafdheid en verstandelijke beperking implementatieversie 42

43 Uitbreiding van zorg Indicering: aanbevelingen formuleren Meest wenselijke aanbevelingen Argumenten pro Argumenten contra Maatregelen op school: Maatregelen in de klas: Maatregelen thuis: Inspanningen leerling zelf: Externe hulp School: Minimaal noodzakelijke aanbevelingen Klas: Thuis: Leerling zelf: Externe hulp Protocol bij vermoeden van zwakbegaafdheid en verstandelijke beperking implementatieversie 43

44 Uitbreiding van zorg Ondersteuning bieden Het leren en de ontwikkeling van kinderen met een verstandelijke beperking kan op een systematische wijze ondersteund worden vanuit verschillende kaders. De ontwikkelingspsychologische benadering opteert voor thema s die passen bij de ontwikkelingsleeftijd van het kind en aansluiten bij zijn ervaringswereld. Deze opvatting neemt aan dat de volgorde waarin vaardigheden verworven worden, voor kinderen met en zonder een verstandelijke beperking in grote lijnen dezelfde zijn, al verloopt dit bij de laatste groep trager en blijft het niveau lager in vergelijking met leeftijdsgenoten. Men tracht de ontwikkeling te stimuleren door een volgende stap uit te lokken in de zone van de naaste ontwikkeling in interactie met direct betrokkenen. Belangrijke principes bij de ontwikkelingsondersteuning zijn: de betrokkenheid en de actieve inbreng van het kind; de responsiviteit van de omgeving op de initiatieven van het kind; het samen activiteiten doen. De verschillende ontwikkelingsaspecten worden al spelend, bewegend, explorerend en pratend gestimuleerd. Voorbeelden Bij dictee: terwijl de leerlingen woorden schrijven, laat de leerkracht een leerling met letterblokken woorden naleggen (letters zoeken, op de juiste plaats leggen) De leerling doet met de andere leerlingen mee op zijn niveau. Een leerling krijgt bij het maken van rekenoefeningen hulp van een medeleerling; deze ondersteunt en controleert de verschillende stappen bij het uitvoeren, De leerling krijgt op zijn niveau uitleg zoals de juf die geeft. Bij contractwerk maakt de leerling gekende oefeningen zelfstandig en dan volgen leuke oefeningen op computer om te eindigen. De leerling wordt gestimuleerd om zelfstandig te werken. De leerpsychologische benadering legt de nadruk op basale leerprocessen als: associatief leren (het verband leren zien tussen twee prikkels of situaties op basis van herhaalde ervaringen en routines in het dagelijkse leven); operant leren (de samenhang leren kennen tussen een bepaald gedrag en het effect ervan); sociaal leren (het leren door observatie en imitatie); de leerpsychologische benadering onderscheidt verschillende belangrijke stappen in het leerproces van vaardigheden: - het verwerven Protocol bij vermoeden van zwakbegaafdheid en verstandelijke beperking implementatieversie 44

45 Uitbreiding van zorg - het beheersen - het behouden - het generaliseren Belangrijke principes bij het leren zijn: het opsplitsen van complexe vaardigheden in kleine deelstappen die stapsgewijze worden aangeleerd; het aanbieden en geleidelijk afbouwen van diverse hulpvormen; het systematisch gebruiken van bekrachtigers. De nadruk ligt op het leren van functionele vaardigheden in dagelijkse situaties. Er wordt gebruik gemaakt van directe instructiestrategieën als: modelleren, oefenen en herhalen, visuele of verbale aanwijzingen geven, concretiseren, hulp en feedback geven, enz. Bijvoorbeeld: de overbrugging bij rekenen aanleren: concreet materiaal in de vorm van een rekentrein en een bijhorend verhaal gebruiken: hoeveelheden leggen met blokken op tekening; volgende stap, werken met schema op kaart: Het eerste getal schrijf ik over, ik doe erbij tot ik tien heb, ik doe de rest erbij, ik noteer de uitkomst ; volgende stap: dit schema met beperkter aantal stappen gebruiken. Als individuele bekrachtiger krijgt de leerling bij elke juiste handeling een puzzelstuk van een puzzel die hij graag wil maken. De cognitieve informatieverwerkingsbenadering 54 legt de nadruk op het verwerven van (meta)cognitieve vaardigheden en attitudes die nodig zijn om problemen zelfstandig aan te pakken en om adequaat te reageren op nieuwe probleemsituaties. Men leert leerlingen met een verstandelijke beperking om problemen of taken op een planmatige wijze aan te pakken en om bewust stil te staan bij hun denken en handelen (reflectie) en dat gericht bij te sturen (regulatie). Men bevordert hun kennis over: de eigen mogelijkheden en beperkingen; de uit te voeren taken; de te hanteren denk- en leerstrategieën. Inzicht hebben in verklaringen van succes en falen, helpt hen om problemen op een meer gerichte manier aan te pakken. Daarnaast wordt veel aandacht besteed aan het bevorderen van de motivatie en de zelfsturing van de leerling Intrinsieke motivatie wordt versterkt door leerlingen: 54 Lebeer J., Bouwen aan leren leren, Cognitieve leerbevordering bij kinderen met risico op ontwikkelings- of leerstoornissen, Acco, Leuven, 2009 Protocol bij vermoeden van zwakbegaafdheid en verstandelijke beperking implementatieversie 45

46 Uitbreiding van zorg succeservaringen te laten opdoen; plezier te laten beleven aan taken; de bredere functie of betekenis van taken te verduidelijken; positieve feedback te geven; uit te dagen om nieuwe dingen te proberen. De basis voor het ontwikkelen van een positief zelfwaarde- en competentiegevoel gebeurt via uitdagingen, leerkansen en geloof in het potentieel van kinderen. De eigen inbreng en verantwoordelijkheid van de leerling tijdens het leerproces zijn eveneens van groot belang. Gezien de heterogeniteit van de doelgroep zal men bij de keuze van de leer- en ontwikkelingsdoelen steeds rekening houden met de mogelijkheden en de beperkingen en aansluiting zoeken bij de individuele interesses en leefwereld van elke leerling. Voorbeeld: RALFI-lezen: leerlingen die zeer moeizaam vlot leren lezen, krijgen dagelijks kort herhalend lezen van kleine teksten van minstens twee AVI-niveaus boven hun beheersingsniveau. Als ze de vijfde dag een moeilijke tekst vlot kunnen lezen geeft dit een enorme succeservaring. Plezier zit in het lezen van teksten die aansluiten bij hun interesses en best moeilijk zijn. De leerling krijgt onmiddellijk feedback. 5 Adviesfase 1 Informeren 2 Overleggen Pas in gezamenlijk overleg wordt gekozen tussen de aanbevelingen, binnen de grenzen van het minimaal noodzakelijke en het maximaal wenselijke. De keuze van de cliënt krijgt het statuut van advies. 3 Afspreken omtrent interventies en evaluatie Het CLB ondersteunt de betrokkenen, niet alleen over het scolaire (zorg en zorgcoördinatie op school), maar kan ook het extra-scolaire overzien. Vanuit zijn helikopterperspectief overlegt het CLB met alle partners zodat de verantwoordelijkheid van de nazorg door iemand opgenomen wordt. Ook wordt afgesproken wie verantwoordelijk is voor de psycho-educatie. In dit verband kan een kortdurende begeleiding eventueel door het CLB-team opgenomen worden. Daarbij is het belangrijk dat het CLB perspectief creëert over de mogelijkheden en de toekomst van de leerling. 4 Verslaggeving Protocol bij vermoeden van zwakbegaafdheid en verstandelijke beperking implementatieversie 46

47 Uitbreiding van zorg Weergave in een verslag, bijvoorbeeld op basis van bovenstaande schema s uit de indicering- en adviesfase. Zo nodig wordt een geformaliseerd advies opgemaakt conform de onderwijsregelgeving. Hierbij kan het gaan om een inschrijvingsverslag (verantwoordingsprotocol) voor het buitengewoon onderwijs, maar het is evenzeer mogelijk dat de leerling het gewoon onderwijs niet verlaat. Protocol bij vermoeden van zwakbegaafdheid en verstandelijke beperking implementatieversie 47

48 Handelen en evalueren na de adviesfase 1 Betrokkenen: rol en samenwerking 1.1 School Buitengewoon onderwijs Uitbreiding van zorg (handelen en evalueren) Kinderen en jongeren die door hun problematiek onvoldoende hulp of opvang vinden in het gewoon onderwijs kunnen terecht in het buitengewoon onderwijs. Daar krijgen ze onderwijs aangepast aan hun bijzondere behoeften. Tussen hun 2,5 en 21 jaar kunnen ze er naar school in kleuter-, lager, en secundair onderwijs 55. Voor de inschrijving in het buitengewoon onderwijs is er een attest buitengewoon onderwijs nodig en een 'protocol ter verantwoording' waarin vermeld staat welke problemen er zijn en welke ondersteuning nodig is. Deze documenten worden opgesteld door een CLB of een andere, daartoe gemachtigde, instantie. De lijst van de instellingen die een inschrijvingsverslag (= attest en protocol) voor het buitengewoon onderwijs mogen opstellen wordt jaarlijks gepubliceerd 56. Het buitengewoon onderwijs zorgt naast een groepswerkplan voor een geïndividualiseerd curriculum dat aangepast is aan de noden en de mogelijkheden van elke leerling. Hiertoe selecteert het schoolteam de ontwikkelingsdoelen die het voor een bepaalde leerling of leerlingengroep wil nastreven. Deze selectie is een fase in de handelingsplanning. De doelenselectie wordt vastgelegd in het handelingsplan. Het handelingsplan vermeldt ook hoe het multidisciplinair teamwerk wordt gepland en hoe de sociale, psychologische, orthopedagogische, medische en paramedische hulpverlening in het opvoedings- en onderwijsaanbod wordt geïntegreerd. Het handelingsplan wordt opgemaakt door de klassenraad, in samenspraak met het CLB en indien mogelijk met de ouders 57. Er is geen resultaatsverplichting voor scholen om de eindtermen te bereiken(zoals in het gewoon onderwijs). De ontwikkelingsdoelen van het buitengewoon onderwijs kunnen ook inspirerend werken voor scholen in het gewoon onderwijs die leerlingen met een beperking opnemen OV3algemeen.htm Protocol bij vermoeden van zwakbegaafdheid en verstandelijke beperking implementatieversie 48

49 Uitbreiding van zorg (handelen en evalueren) Buitengewoon basisonderwijs Het buitengewoon basisonderwijs omvat het buitengewoon kleuter- en lager onderwijs. Het buitengewoon basisonderwijs is opgedeeld in 8 types. In het kader van dit protocol zijn vooral onderstaande types van belang: Type 1: onderwijs is aangepast aan de opvoedings- en onderwijsbehoeften van kinderen met een lichte mentale handicap. Type 1 wordt niet georganiseerd op niveau van het kleuteronderwijs. Type 2: onderwijs is aangepast aan de opvoedings- en onderwijsbehoeften van kinderen met een matige of ernstige mentale handicap. Dit onderwijs wordt georganiseerd op niveau van het kleuter- en lager onderwijs. Type 8: onderwijs aangepast aan de opvoedings- en onderwijsbehoeften van kinderen met ernstige leerstoornissen. Type 8 wordt niet georganiseerd op niveau van het kleuteronderwijs. In het buitengewoon onderwijs leren en ontwikkelen de leerlingen op hun eigen tempo, volgens hun eigen mogelijkheden. De leerlingen worden opgevolgd in hun ontwikkeling, rekening houdend met hun specifieke opvoedings- en onderwijsbehoeften. Het buitengewoon onderwijs werkt niet met leerplannen en eindtermen, maar met ontwikkelingsdoelen 59. Buitengewoon secundair onderwijs In het buitengewoon secundair onderwijs worden vier opleidingsvormen (OV) onderscheiden 60. Deze opleidingsvormen worden georganiseerd volgens onderwijsniveau en bereiden voor op latere integratiemogelijkheden en mogelijke tewerkstelling. OV 1: onderwijs tot sociale aanpassing en heeft tot doel een sociale vorming te geven die leidt naar integratie in een beschermd leefmilieu. In deze opleidingsvorm beogen de leeractiviteiten vooral het ontwikkelen van de zelfredzaamheid, de communicatiemogelijkheden, de sensomotoriek en de sociale vorming van de leerlingen. De leerlingen met een matige of ernstige verstandelijk beperking (type 2) volgen meestal in deze opleidingsvorm les. OV 2: onderwijs tot sociale aanpassing en arbeidsgeschiktmaking, heeft tot doel een algemene en sociale vorming en een arbeidstraining te geven om integratie mogelijk 59 Casaer K. (red.), Buitengewoon-gespecialiseerd - onderwijs aan leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften, VVKBuo, Garant, Protocol bij vermoeden van zwakbegaafdheid en verstandelijke beperking implementatieversie 49

50 Uitbreiding van zorg (handelen en evalueren) te maken in een beschermd leef- en arbeidsmilieu (type 2 met mogelijkheden tot integratie in een beschermd arbeidsmilieu). OV 3: buitengewoon secundair beroepsonderwijs, heeft tot doel een algemene, sociale en beroepsvorming te geven, om de integratie mogelijk te maken in een gewoon leef- en arbeidsmilieu (leerlingen met een licht verstandelijke beperking, type 1, maar ook grensgebied met zwakbegaafdheid). OV 4: buitengewoon secundair onderwijs met een doorstromingsafdeling; heeft tot doel voor te bereiden op hoger onderwijs en/of inschakeling in het gewone actieve leven. De aangepaste programma's moeten gelijkwaardig zijn met de programma's van het gewoon secundair onderwijs met volledig leerplan. Leerlingen met een verstandelijke beperking komen voor OV 4 niet in aanmerking Regulier onderwijs Basisonderwijs Andere leerlingen blijven op het einde van het diagnostisch traject in het gewone onderwijs. Als deze leerlingen het moeilijker krijgen om bij te blijven met bepaalde leerstofonderdelen dan kan curriculumdifferentiatie een oplossing bieden. Curriculumdifferentiatie wordt niet onmiddellijk ingezet. Het is een van de laatste opties bij het differentiëren en wordt enkel gebruikt wanneer alle andere differentiatiemogelijkheden (zie preventieve en verhoogde zorg) uitgeput zijn. Dit gebeurt in samenspraak met de CLB, ouders, directie en zorgcoördinator. Curriculumdifferentiatie slaat terug op differentiatiemaatregelen die te maken hebben met het inhoudelijke onderwijsaanbod, met datgene wat we als opvoedings- of leerdoelen bij de verschillende leerlingen willen helpen realiseren. Met curriculumdifferentiatie wordt gefocust op de wat-vraag van onderwijs, zoals die aan de orde is in leerplannen, in eindtermen en ontwikkelingsdoelen en in visiestukken over wat we de leerlingen in de basisschool als vorming willen meegeven. Men kan stellen dat 'curriculum' hier in strikte zin wordt opgevat, met name als het inhoudelijke leer- of ontwikkelingstraject, en niet in brede zin, als een instrument dat zowel aangeeft wat er geleerd kan worden als hoe dat gerealiseerd kan worden. Bij curriculumdifferentiatie gaat het niet zozeer over de aanpak (de hoe-vraag: bv. het gebruik van leermiddelen, didactische werkvormen, onderwijsstrategieën, leerlingvolgsystemen), dan wel over de inhoud Saveyn J., Curriculumdifferentiatie, Vlaams Verbond van het Katholiek Basisonderwijs, Brussel Protocol bij vermoeden van zwakbegaafdheid en verstandelijke beperking implementatieversie 50

51 Uitbreiding van zorg (handelen en evalueren) De doelstelling van de basisschool behelst de totale ontplooiing van het kind. Tot de inhoud van het curriculum behoort ook het hele domein van de attitudes, van de dynamisch-affectieve vorming en van de psychomotorische ontwikkeling. Manieren om met het curriculum gedifferentieerd om te gaan: - Differentiatie in het helpen verwerven van kennis en vaardigheden. Voorbeelden: Wiskunde (domein getallenkennis): de leerling leert het systeem van Romeinse cijfers wel kennen, maar leert niet het noteren van getallen. Muzische vorming (domein beeldopvoeding): de leerling oefent niet in het weergeven van slagschaduw (schim). Wereldoriëntatie (domein tijd): de leerkracht gaat niet in op de historische achtergrond van feesten. - Differentiatie in de beheersing van een leerdoel (snelheid en flexibiliteit van uitvoering, in evolueren van handelingsniveau naar mentaal niveau, in kunnen toepassen van het geleerde in variërende situaties ). Voorbeelden: Een vaardigheid die via systematische lessen normaal in het derde leerjaar bereikt moet worden, zal wellicht pas in het vierde leerjaar bereikt worden. De leerkracht zal dan in het derde leerjaar de inhoud al wel op een eenvoudiger niveau nastreven. Om het minimum voor een leerling (m.b.t. een bepaald leergebied) te bepalen, zijn er alvast twee criteria: - Wat heeft de leerling zeker nodig in het leven? Dit wil zeggen: om zich in de maatschappelijke en culturele omgeving te bewegen, voor zijn redzaamheid, voor zijn welbevinden en zijn ontplooiing als persoon (vb. beheersing van woordenschat en van taalhandelingen die essentieel zijn om met anderen te kunnen communiceren). - Wat zijn noodzakelijke schakels om elementaire kennisstructuren en competenties op te bouwen? Dat criterium speelt vooral mee bij het verwerven van sterk sequentieel opgebouwde inhouden. Met andere woorden als men om de structuur van de leerinhoud niet heen kan, omdat het ene element op het andere steunt. Denk aan systemen uit de wiskunde, de taalsystematiek, elementaire structuren om de werkelijkheid te ordenen naar tijd en ruimte (vb. de vervoeging van de werkwoorden, onze indeling van de dag en het jaar) Als in dat soort doelen essentiële schakels of bouwstenen zouden geschrapt worden, dan zouden er hiaten ontstaan die de weg naar verdere ontwikkeling afsluiten Saveyn J., Curriculumdifferentiatie, Vlaams Verbond van het Katholiek Basisonderwijs, Brussel Protocol bij vermoeden van zwakbegaafdheid en verstandelijke beperking implementatieversie 51

52 Uitbreiding van zorg (handelen en evalueren) Het spreekt voor zich dat wat gedifferentieerd werd regelmatig wordt geëvalueerd. De leerlingen krijgen niet dezelfde toetsen van de andere leerlingen, maar de toetsen worden aangepast aan de leerinhouden die de leerlingen kregen. Op het rapport kan er de vermelding curriculumdifferentiatie staan of in een individueel portfolio 63 kunnen zijn verworven competenties beschreven worden. Er kan regelmatig zowel procesgericht (werkhouding, evolutie, ) als productgericht (het resultaat van een opdracht) geëvalueerd worden en ook de evolutie van de leerlingen qua werkhouding, emotioneel welbevinden wordt geëvalueerd tijdens vb. het MDO. In het kader van dit protocol is naast de wat-vraag, de hoe-vraag minstens zo belangrijk. Om de leermogelijkheden van de leerling maximaal te benutten is ook de wijze van instructie, voldoende inoefentijd voorzien, gebruik van passende didactische werkvormen,, essentieel. Secundair onderwijs B-stroom (1 ste leerjaar B en beroepsvoorbereidend leerjaar) 1 ste leerjaar B Een deel van de leerlingen stroomt na het basisonderwijs door naar 1 ste leerjaar B in het secundair onderwijs. In de B-stroom wordt er gewerkt in kleinere klasgroepen en met passende werkvormen. Veel vakken in 1B komen ook voor in de lessentabel van 1A. De invulling van de vakken is echter verschillend omdat het hier vooral gaat om herhaling van de leerstof van het basisonderwijs. Het vak Techniek neemt een belangrijke plaats in. De bedoeling van het keuzegedeelte in het eerste leerjaar B is dat men vakken uit de basisvorming verder uitbreidt 64. De leerkrachten trachten rekening te houden met de individuele noden van de leerling en bieden passende ondersteuning aan. De leerling wordt opgevolgd en regelmatig geëvalueerd. CLB, ouders en vakleerkrachten worden hierbij betrokken. Ook samenwerken met de leerling is een uitgangspunt. Door gesprekken met de leerlingen te voeren kan men hen actief betrekken bij hun eigen ontwikkeling en kunnen ze na de eerste graad een passende studiekeuze maken. De beroepsopleiding en vorming kunnen zo verder gezet worden. Toelatingsvoorwaarden 1B. Kunnen als regelmatige leerlingen worden toegelaten: 1 de regelmatige leerlingen die het zesde leerjaar van het gewoon lager onderwijs hebben beëindigd, doch niet met vrucht; 2 de leerlingen die het zesde leerjaar van het gewoon lager onderwijs niet hebben gevolgd of niet hebben beëindigd, onder de volgende voorwaarde: 63 Casaer K., Buitengewoon-gespecialiseerd, Leuven, Garant, 2008, blz Protocol bij vermoeden van zwakbegaafdheid en verstandelijke beperking implementatieversie 52

53 Uitbreiding van zorg (handelen en evalueren) uiterlijk op 31 december volgend op de aanvang van het schooljaar de leeftijd van 12 jaar bereiken; 3 de houders van het getuigschrift van basisonderwijs, behaald in het gewoon of buitengewoon onderwijs, onder de volgende voorwaarde: akkoord van de betrokken personen die vooraf het advies van het CLB moeten hebben ontvangen; 4 de regelmatige leerlingen van het buitengewoon lager of secundair (opleidingsvorm 1, 2, 3 of 4) onderwijs die geen getuigschrift van basisonderwijs bezitten, onder de volgende voorwaarden: a) gunstige beslissing van de toelatingsklassenraad; b) akkoord van de betrokken personen, die vooraf het advies van het CLB moeten hebben ontvangen. Punt 2 hierboven primeert evenwel op punt 4 65 Beroepsvoorbereidend leerjaar De overstap naar het beroepsvoorbereidend leerjaar is mogelijk onder volgende voorwaarden: Kunnen als regelmatige leerlingen worden toegelaten: 1 de regelmatige leerlingen die het eerste leerjaar A of het eerste leerjaar B hebben beëindigd (dus niet noodzakelijk met vrucht); 2 de leerlingen die uiterlijk op 31 december volgend op de aanvang van het schooljaar de leeftijd van 14 jaar bereiken, onder de volgende voorwaarde: gunstige beslissing van de toelatingsklassenraad 66. In het eerste leerjaar B onderscheidt men telkens basisvorming en een keuzegedeelte. In het beroepsvoorbereidend leerjaar van de eerste graad van het secundair onderwijs onderscheidt men naast de basisvorming de beroepenvelden (en soms nog een keuzegedeelte). Voor de basisvorming van het eerste leerjaar B en het beroepsvoorbereidend leerjaar van de eerste graad zijn er ontwikkelingsdoelen geformuleerd. Het zijn minimumdoelen op het vlak van kennis, inzicht, vaardigheden en attitudes die de onderwijsoverheid wenselijk acht voor een bepaalde leerlingenpopulatie en die de school bij haar leerlingen moet nastreven. Ontwikkelingsdoelen kunnen vakgebonden of vakoverschrijdend zijn Meer informatie zie omzendbrief SO 64, link: 66 Meer informatie zie omzendbrief SO 64, link: Protocol bij vermoeden van zwakbegaafdheid en verstandelijke beperking implementatieversie 53

54 Uitbreiding van zorg (handelen en evalueren) Geïntegreerd onderwijs (GON) 68 en inclusief onderwijs (ION) GON is een samenwerking tussen het reguliere en het buitengewoon onderwijs. Het bestaat op het niveau van kleuter-, lager, secundair en hoger onderwijs buiten de universiteit. De school voor buitengewoon onderwijs biedt onderwijskundige of paramedische hulp aan de leerling en krijgt hiervoor een integratietoelage. Het GON bestaat niet voor elk type buitengewoon onderwijs en niet op elk onderwijsniveau. Soms is ook een voorafgaand verblijf in het buitengewoon onderwijs noodzakelijk, bijvoorbeeld bij type 1, 3 en 8. Om tot GON toegelaten te worden is er naast een inschrijvingsverslag (attest en verantwoordingsprotocol) een integratieplan vereist. Het CLB is een partner in het opstellen en opvolgen van het integratieplan. Gezien er voor de integratie van leerlingen met een verstandelijke beperking (verwezen naar type1 en type 2- kleuteronderwijs) enkel een integratietoelage wordt voorzien en geen extra lestijden komt deze vorm van GON praktisch niet voor. Voor leerlingen met een type 2-attest bestaat er een project gericht op inclusie in het gewoon lager en secundair onderwijs (ION). Sinds 2003 bestaat de mogelijkheid om leerlingen met een matige of ernstige verstandelijke beperking volledig en permanent te integreren in het reguliere lager en secundair onderwijs. De leerlingen moeten beschikken over een inschrijvingsverslag dat hen toelaat tot het buitengewoon onderwijs type 2. De reguliere school wordt door een school voor buitengewoon onderwijs ondersteund in het integratieproces van de leerling door aanvullende lestijden of lesuren onderwijzend personeel per leerling en een integratietoelage. Op dit ogenblik kunnen er maximaal 100 leerlingen worden ondersteund 69. De doelstelling van ION verschilt van die in het GON. In het GON moeten de leerlingen, met extra hulp en aanvullende maatregelen, kunnen voldoen aan de vereisten van het reguliere programma. ION daarentegen gaat ervan uit dat de doelstellingen in het onderwijs per leerling kunnen verschillen, nadruk ligt hier eerder op de sociale integratie in de klas en de leervorderingen op maat van de individuele leerling Zwakbegaafde en verstandelijk beperkte leerling De betrokkenheid en het welbevinden van de leerling is in grote mate afhankelijk van wat we als positieve en beschermende factoren van de school- en klasomgeving 68 Regelgeving GON zie: Voor een overzicht van de mogelijkheden in onderwijs, de hulpmiddelen en mogelijkheden tot aanpassingen in de leeromgeving verwijzen we ook naar: Dewilde L., Matthys N (eindred.), Handinfo, VAPH, Brussel, 2010, blz Zie Protocol bij vermoeden van zwakbegaafdheid en verstandelijke beperking implementatieversie 54

55 Uitbreiding van zorg (handelen en evalueren) beschreven (zie strategiefase). De attitudes van het leerkrachtenteam bepalen in belangrijke mate het zelfbeeld, de prestaties en het welbevinden van deze leerlingen. Kiezen voor inclusie kan een meerwaarde betekenen voor het hele schoolteam en alle leerlingen. 1.3 Ouders Ouders worden het best zo actief mogelijk betrokken in het zorgtraject van de leerling. Zo kan er gestreefd worden naar een afstemming van de initiatieven op school en de ondersteuningsmogelijkheden die de thuissituatie kan bieden. In samenwerking met ouders en leerling, kan de school: - meer gaan differentiëren; - een aanbod uitwerken met een gedeeltelijk pakket op een lager leerjaarniveau; - huiswerken en rapporteringen aanpassen op maat van de leerling; - de leerling ook al in een lager leerjaar laten aansluiten bij de studiekeuzeactiviteiten van het 6 de leerjaar; - op zoek gaan naar de meest passende beroepsopleiding; - Dit kan ook concreet in de vorm van adviezen. Enkele voorbeelden. - Probeer verwachtingen ten opzichte van de toekomst van je kind bij te stellen naar realistische verwachtingen die passen bij de mogelijkheden van je kind. - Blijf structureren, zorg er voor dat de gemaakte regels en afspraken regelmatig worden herhaald. - Geef duidelijk uitleg over de gemaakte regels, leg uit waarom bepaalde dingen moeten of niet mogen. - Geef duidelijke en korte opdrachten. Geef altijd maar één opdracht tegelijk. - Zorg altijd voor een snelle reactie op zowel ongewenst gedrag als gewenst gedrag. Algemeen is de draagkracht van de thuissituatie een voorname factor. Zo maakt het een groot verschil uit of de zorg voor de leerling het enige probleem is of er daarnaast nog problemen zijn die de thuissituatie extra belasten. Ongeacht de opleiding en de socio-economische status kunnen er aanmerkelijke verschillen in schoolbetrokkenheid bij ouders voorkomen. Daarnaast spelen aanvaarding, inzicht in beperkingen, affectie een grote rol in het bieden van een passende ondersteuning. 1.4 CLB Protocol bij vermoeden van zwakbegaafdheid en verstandelijke beperking implementatieversie 55

56 Uitbreiding van zorg (handelen en evalueren) Het CLB heeft de taak om in samenspraak met alle participanten een afstemming te zoeken tussen de onderwijs- en ondersteuningsnoden van de leerling en de specifieke school- en thuissituatie. Het CLB wordt betrokken bij de uitvoering en evaluatie van de maatregelen uit de adviesfase. Dit kan via het zorgoverleg op de school of op vraag van school, leerling of ouders. 1.5 Samenwerking met externe partners Het CLB kan de ouders en de school informeren over hulpverlening, verenigingen en zelfhulpgroepen waar men terecht kan voor informatie en ondersteuning. Bij het samengaan van een begaafdheidsproblematiek en een leer- of ontwikkelingsstoornis (zie theorie: comorbiditeit) kan het CLB de rol van draaischijf op zich nemen. Externe hulp kan al dan niet in schoolverband worden verleend. Wat de regelgeving voor de tussenkomsten tijdens de lesuren betreft verwijzen we naar de linken 71. Een goede afstemming tussen de begeleiding in de school en het aanbod van externe hulp wordt nagestreefd. Nuttige websites: Globale evaluatie en cyclisch verloop 3 Niet-limitatief overzicht van mogelijk handelen 71 Regelgeving voor basisonderwijs: Regelgeving voor secundair onderwijs: Protocol bij vermoeden van zwakbegaafdheid en verstandelijke beperking implementatieversie 56

57 4 Theoretisch deel Theoretisch deel Dit deel beschrijft hoe een zwakbegaafdheid en een verstandelijke beperking zich manifesteren. Ze reikt de nodige achtergrondinformatie aan en is vooral bedoeld als achtergrond bij het diagnostische werk. 1 Klinisch beeld 72 Zwakbegaafdheid heeft geen specifiek klinisch beeld. Meestal communicatie noch fysiek iets ongewoons aan de leerling te merken. is noch in de Een verstandelijke beperking daarentegen is een brede ontwikkelingsbelemmering. Alle ontwikkelingsgebieden (het leren, de communicatie, motoriek, sociale ontwikkeling, ) zijn aangetast, al kunnen sommige gebieden intact zijn 73. Een verstandelijke beperking verschilt van specifieke beperkingen zoals een taalstoornis of leerstoornis, die zich wel tot één enkel gebied beperken. De term verstandelijk suggereert verkeerdelijk dat de beperking zich enkel binnen het cognitieve gebied zou situeren, wat niet zo is, zo zijn er steeds problemen op het vlak van het sociaal aanpassingsgedrag en zijn de functioneringsproblemen ontstaan voor de leeftijd van 18 jaar. Er bestaan vier verschillende niveaus van verstandelijke beperking. Het klinische beeld van elk niveau is verschillend. Klinisch beeld bij licht verstandelijke beperking Een licht verstandelijke beperking is een meervoudige problematiek met als centraal kenmerk een beperkt aanpassingsvermogen 74. Kinderen met een licht verstandelijke beperking verwerven de taal met vertraging, maar slagen er meestal wel in taal te gebruiken voor alledaagse doeleinden. Spraakmoeilijkheden kunnen blijven bestaan. Hun zelfstandigheid bij zelfverzorging (eten, aankleden, toiletgebruik, ) en bij praktische en huishoudelijke vaardigheden ontwikkelt eveneens vertraagd. Gewoonlijk rijzen de belangrijkste problemen bij het onderwijs (lezen, schrijven, rekenen). In verschillende mate vertonen ze andere, samenhangende afwijkingen. 72 WHO, ICD-10. International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems, 10 th revision, 2007, zie 73 Kraijer D.en Plas J., Handboek psychodiagnostiek en beperkte begaafdheid, Pearson, Amsterdam, Verschueren K. en Koomen H. (red.), Handboek Diagnostiek in de leerlingenbegeleiding, Garant, Antwerpen-Apeldoorn, 2007 Protocol bij vermoeden van zwakbegaafdheid en verstandelijke beperking implementatieversie 57

58 Theoretisch deel Ze ervaren doorgaans levenslang problemen op het vlak van het sociaal aanpassingsgedrag 75. Klinisch beeld bij matig verstandelijke beperking Kinderen met een matig verstandelijke beperking vertonen een vertraagde spraaken taalontwikkeling en hun prestaties op dit gebied blijven beperkt. Hetzelfde geldt voor hun motorische ontwikkeling en voor hun vaardigheden qua zelfverzorging. Vaak hebben ze hun hele leven toezicht nodig. Hun vorderingen op school zijn beperkt.. Meestal lopen hun vaardigheden uiteen. Zo kan het visuo-spatiële niveau veel beter zijn dan het taalniveau of omgekeerd. Bijkomend kunnen andere ontwikkelingsstoornissen zoals een autismespectrumstoornis (ASS) het klinische beeld beïnvloeden. Epilepsie en lichamelijke beperkingen komen veel voor, evenals bijkomende psychiatrische afwijkingen. Meestal is een organische etiologie aantoonbaar. Klinisch beeld bij ernstig verstandelijke beperking Het klinische beeld van kinderen met een ernstig verstandelijke beperking is vergelijkbaar met dat van kinderen met een matig verstandelijke beperking. Ook is er vaak een organische etiologie aanwezig. De meesten lijden bovendien in opvallende mate aan motorische stoornissen of andere beperkingen die een indicatie geven voor een klinisch belangrijke beschadiging of voor een onderontwikkeling van het centrale zenuwstelsel. Klinisch beeld bij diep verstandelijke beperking Kinderen met een diep verstandelijke beperking kunnen met moeite verzoeken of instructies begrijpen of uitvoeren. Hun taal beperkt zich, op zijn best, tot het begrijpen van basale opdrachten en het uiten van eenvoudige verzoeken. Hun non-verbale communicatie beperkt zich tot de meest rudimentaire vorm. Ze beschikken over weinig tot geen vermogen om te zorgen voor hun eigen behoeften en vereisen constante hulp en toezicht. De meesten zijn immobiel of ernstig beperkt in hun mobiliteit. Vaak is er een ernstige neurologische en andere lichamelijke invaliditeit, evenals epilepsie, stoornissen van visus en gehoor. Autismespectrumstoornissen komen vaak voor. Een organische etiologie kan in de meeste gevallen aangetoond worden. 75 Kraijer D.en Plas J., Handboek psychodiagnostiek en beperkte begaafdheid, Pearson, Amsterdam, 2009 Protocol bij vermoeden van zwakbegaafdheid en verstandelijke beperking implementatieversie 58

59 2 Definities en begrippen Theoretisch deel Naast de begrippen verstandelijke beperking en zwakbegaafdheid, beschrijven we ook sociaal aanpassingsgedrag en intelligentie omdat het onderliggende begrippen zijn. Daarna situeren we de verschijnselen zwakbegaafdheid en verstandelijke beperking in de totale populatie. Het begrip verstandelijke beperking Een verstandelijke beperking is een brede ontwikkelingsbelemmering, gekenmerkt door significante beperkingen in het intellectuele functioneren én in het sociaal aanpassingsgedrag. Deze dubbele vereiste is essentieel. Ze is terug te vinden in alle internationaal geldende definities en classificatiesystemen. Een derde criterium stelt dat de functioneringsproblemen moeten ontstaan voor de leeftijd van 18 jaar. Deze brede belemmering komt tot uiting in iemands conceptuele én sociale én praktische vaardigheden. Belangrijk is dat zwakbegaafdheid, licht, matig, ernstig en diep verstandelijke beperking op een continuüm liggen. Er bestaan dus grensgevallen tussen deze groepen. Het begrip zwakbegaafdheid Leerlingen met zwakbegaafdheid functioneren op de grens tussen normaalbegaafd en licht verstandelijk beperkt 76. Hun niveau van functioneren ligt enigszins onder het gemiddelde, wat betekent dat hun beperkingen op vlak van intelligentie en sociaal aanpassingsgedrag niet significant genoeg zijn om te voldoen aan de criteria voor verstandelijke beperking. Het begrip het sociaal aanpassingsgedrag Sociaal aanpassingsgedrag is de effectiviteit en de mate waarin iemand beantwoordt aan de eisen van persoonlijke onafhankelijkheid en sociale verantwoordelijkheid, verwacht van zijn leeftijd en cultuur 77. Het betreft vaardigheden in het uitvoeren van dagelijkse handelingen, nodig om persoonlijk en sociaal te functioneren, om zich staande te houden in het dagelijkse leven en in de maatschappij, om zich te kunnen aanpassen aan veranderende omstandigheden. Het is leeftijdgebonden en ontwikkelt tijdens de levensloop. Het is ook cultuurgebonden, want het heeft te maken met 76 Ponsioen A. en Plas J., Verstandelijke beperking, In: Prins P. en Braet C., Handboek klinische ontwikkelingspsychologie, Bohn Stafleu van Loghum, Houten, Maes B. e.a, Classificerend Diagnostisch Protocol Verstandelijke Handicap, VAPH, Protocol bij vermoeden van zwakbegaafdheid en verstandelijke beperking implementatieversie 59

60 Theoretisch deel verwachtingen en standaarden, met de omgeving waarin men opgroeit en met de geboden kansen en/of eisen. Daarom wordt het beoordeeld door iemand die met dat individu leeft, werkt of interageert. Het gaat trouwens om de gerealiseerde vaardigheden in het alledaagse functioneren en niet om potenties of veronderstelde mogelijkheden. Sociaal aanpassingsgedrag is een verzamelbegrip voor drie groepen van vaardigheden die in de meeste factoranalytische studies terugkomen 78 : Conceptuele vaardigheden: taal, lezen en schrijven, geldbegrip, begrippen van tijd en ruimte, Sociale vaardigheden: inter-persoonlijk contact, verantwoordelijkheidsbesef, het kunnen inschatten van en weerstand bieden aan negatieve beïnvloeding, zich houden aan geldende regels en wetten, vermijden van slachtofferrol, social problemsolving, Praktische vaardigheden: activiteiten van het dagelijkse leven zoals eten, zich aankleden, lichaamszorg, zich verplaatsen; instrumentele activiteiten zoals maaltijdbereiding, huishoudelijke activiteiten, gebruik van telefoon, geld, openbaar vervoer; vaardigheden met betrekking tot werk; vermijden of voorkomen van gevaarlijke situaties. Sociaal aanpassingsgedrag is synoniem voor adaptief gedrag en sociale redzaamheid. De drie benamingen hebben elk voor- en nadelen. In aanpassing en adaptatie komt het actieve aspect minder naar voor dan in redzaamheid 79, anderzijds wordt sociale redzaamheid vaak verward met zelfredzaamheid, wat niet correct is. Internationaal is de term adaptive behavior gangbaar, vertaald als sociaal aanpassingsgedrag, term die in dit protocol gehanteerd wordt. In het buitenland zijn een aantal instrumenten ontwikkeld om het sociaal aanpassingsgedrag te meten (U.S.A., ).Bij gebrek aan algemene Vlaamse normen wordt gebruik gemaakt van de instrumenten die genormeerd zijn op Nederlandse steekproeven van de algemene populatie en op steekproeven van zwakbegaafde en verstandelijk beperkte kinderen en jongeren (zie diagnostisch materiaal). 78 Schalock R.L. e.a., Intellectual Disability: Definition, Classification, and Systems of Supports (Eleventh Edition), chapter 5 :Adaptive Behavior and its Assessment, AAIDD, Washington, Kraijer D. en Plas J., Handboek psychodiagnostiek en beperkte begaafdheid, Pearson, Amsterdam, 2009 Protocol bij vermoeden van zwakbegaafdheid en verstandelijke beperking implementatieversie 60

61 Theoretisch deel Het begrip intelligentie Omdat over intelligentie veel meningen en bijna evenveel misverstanden bestaan, schetsen we eerst een intelligentiemodel (Cattell, Horn & Carroll) en geven we pas daarna de definitie 80. Het CHC-model is één van de meest actuele modellen van de structuur van de intelligentie. Het werd ontwikkeld vanuit een psychometrische invalshoek. Uit wereldwijd onderzoek blijkt dat bij psychodiagnostiek het model nagenoeg overal van toepassing is. In elke cultuur moet wel worden gezocht naar een adequate, cultuurspecifieke operationisering denken we bijvoorbeeld maar aan andere items die we moeten gebruiken om informatie ( algemene kennis, deel van Gc) te onderzoeken in Vlaanderen of bijvoorbeeld in Japan (cultuurspecifieke operationalisering binnen een universele intelligentietheorie). Intelligentie bestaat uit verschillende grote domeinen. Ze is meerledig. Ze is ook hiërarchisch van opbouw. Die hiërarchische opbouw situeert zich op drie niveaus (zie figuur 1) Magez W., De I van IQ. IQ voor slimmies, Caleidoscoop jg. 21 nr. 1, Magez W.en Stinissen H., Diagnostiek bij allochtonen. Schoolpsychologisch onderzoek met psychodiagnostische tests voor intelligentie en cognitieve vaardigheden, VCLB-service, Schaarbeek, 2010, blz Protocol bij vermoeden van zwakbegaafdheid en verstandelijke beperking implementatieversie 61

62 Theoretisch deel Op het derde ordeniveau situeert zich de factor G, de universele intelligentiefactor. Eronder, op het tweede ordeniveau, liggen brede cognitieve vaardigheidsdomeinen die elk een eigen inhoud hebben (Gf, Gc, ). De G loopt door op dit niveau als een waterval en mengt zich in elk breed cognitief domein met de inhoud van dit domein. Die doorstroming is niet voor elk breed cognitief domein even krachtig. Sommige hebben een grotere lading G dan andere. Elk van deze brede domeinen bestaat op zijn beurt, op het onderliggende eerste ordeniveau, uit smalle cognitieve vaardigheden. Zij vertegenwoordigen elk een inhoudelijk facet van het brede cognitieve domein (inclusief G -component). Het is op dit niveau dat intelligentietests (en hun subtests) aansluiten. Deze tests zijn deuren tot dit niveau. Ze variëren in breedte, in dekkingsgraad van het geheel. Protocol bij vermoeden van zwakbegaafdheid en verstandelijke beperking implementatieversie 62

63 Theoretisch deel De 9 brede cognitieve vaardigheden kunnen als volgt worden omschreven 82 : Gf = fluid intelligence: de vaardigheid om te redeneren in nieuwe situaties Gc = crystallized intelligence: de vaardigheid om zich de kennis die in de cultuur aanwezig is, eigen te maken en effectief toe te passen Gq = quantitative knowledge: de vaardigheid om kwantitatieve concepten en hun relaties te begrijpen en met numerieke symbolen om te gaan Gv = broad visual intelligence: de vaardigheid in het waarnemen van en denken met visuele patronen Gsm = short-term memory: het kunnen vasthouden van informatie en het gebruik ervan op korte termijn Glr = long-term memory: de vaardigheid om informatie langere tijd vast te houden en via associatie terug op te halen Ga = broad auditory processing of auditory intelligence: de vaardigheid om auditieve patronen te begrijpen en te synthetiseren Gs = cognitive processing speed: de vaardigheid om betrekkelijk eenvoudige taken die iedereen juist zou hebben als er voldoende tijd wordt gegeven, snel uit te voeren Gt = reacting speed: de vaardigheid om snel de juiste oplossing te vinden bij problemen met een middelmatige moeilijkheid. De score is de tijd die nodig is om de antwoorden te genereren Het CHC- model poneert duidelijk de meerledigheid van intelligentie, zoals de term meervoudige intelligentie doet. Sommige intelligentietests meten slechts één stroom uit de waterval, andere peilen meerdere stromen. Geen enkele dekt het geheel. Een 82 Magez W.en Stinissen H., Diagnostiek bij allochtonen. Schoolpsychologisch onderzoek met psychodiagnostische tests voor intelligentie en cognitieve vaardigheden, VCLB-service, Schaarbeek, 2010, blz Protocol bij vermoeden van zwakbegaafdheid en verstandelijke beperking implementatieversie 63

64 Theoretisch deel intelligentiemeting met een test die slechts één component onderzoekt, laat niet toe iets te zeggen over iemands mogelijkheden 83. Het CHC- model helpt ook de inhoud van een intelligentietest te situeren (welke domeinen komen aan bod) en vaardigheden buiten de test, zoals schoolvorderingen, een plaats te geven. Bijzondere aandacht moet ook op deze plaats worden gevraagd bij het onderzoek van kansarme en/of allochtone kinderen en jongeren. Een test die vooral de crystallized intelligence (Gc) onderzoekt geeft geen fair beeld van de mogelijkheden van een allochtoon die nog niet lang in Vlaanderen is. We vermelden hier de GACS (Gentse acculturatieschaal) die ons een beeld kan geven van hoe de confrontatie met verscheidene culturen een rol spelen (zie diagnostisch materiaal). Recent onderzoek met de WISC-III wijst op een onderschatting van 10 à 15 IQpunten bij kansarmen en allochtonen. Er blijken aanwijzingen van gevoelige items waarbij bijvoorbeeld etnische bias of taal en testvertrouwdheid de belangrijkste verklaringen vormen 84! Professioneel deskundig en dus fair handelen houdt hier in: het onderzoeken van de verschillende aspecten van de intelligentie (Gc, Gf, ) en het voorkomen en/of een zo goed mogelijk inschatten van mogelijke storende factoren. We verwijzen in dit verband ook naar de publicatie Toetsstenen faire diagnostiek die hier uitgebreid op ingaat 85. Definitie Intelligentie is een samenspel van verstandelijke vermogens, processen en vaardigheden, zoals: kunnen redeneren, relaties leggen, problemen oplossen, regels ontdekken in ongeordend materiaal, nieuwe taken oplossen, zich flexibel kunnen aanpassen aan nieuwe situaties en kunnen leren 86. Dit samenspel omvat manieren om met een veranderende omgeving om te gaan en is dus in wezen adaptief, net als het sociaal aanpassingsgedrag. Kwaliteitsvolle individuele intelligentietests zijn tests die de algemene intelligentie beogen en dus een goede dekking hebben van de brede cognitieve vaardigheden (zie CHC-model). Best zou de intelligentietest minstens vier van de brede cognitieve 83 Cré J. (red.), Netoverschrijdende CLB-werkgroep Faire diagnostiek, Toetsstenen Faire Diagnostiek, VCLB-service, Schittekatte M., Algemene commentaren, suggesties, bij protocol diagnostiek bij een vermoeden van zwakbegaafdheid en verstandelijke beperking (wetenschappelijke toetsing), intern document, UGent, Cré J. (red.), Netoverschrijdende CLB-werkgroep Faire Diagnostiek, Toetsstenen Faire Diagnostiek, VCLB-service, Resing W. en Drenth P., Intelligentie. Weten en meten, Uitgeverij Nieuwezijds, Amsterdam, Protocol bij vermoeden van zwakbegaafdheid en verstandelijke beperking implementatieversie 64

65 Theoretisch deel vaardigheden binnen het CHC-model meten, waaronder zeker de vloeiende (Gf) en gekristalliseerde intelligentie (Gc). Niet alle vermelde intelligentietesten bij het diagnostisch materiaal meten al deze vaardigheden Een overzicht: WISC-III WISC-III (V) (P) SON-R WNV WPPSI-III KAIT WAIS-III Gf - - X X X X! X Gq X (X) X Gc X! X X! X! Grw (X) - Gsm X - - (X) - (X) X Gv - X! X X X X X! Ga Glr X (X) Gs - X - X X - X Gt ! = meer dan 2 subtests in de totale test meten deze brede cognitieve vaardigheid ( ) = geen indexscore beschikbaar, maar er wordt impliciet beroep gedaan op deze brede cognitieve vaardigheid In de fiches bij het diagnostisch materiaal zijn deze vaardigheden bij de onderscheiden testonderdelen aangeduid. Op basis daarvan is het mogelijk zelf combinaties te maken van testonderdelen van verschillende tests om een volledig beeld te schetsen bij een uitgebreide intelligentiediagnostiek (cross-batterybenadering). Meestal zal men zich behelpen met de bestaande tests in afwachting van het verschijnen van nieuwere tests zoals de WISC-V, die ruimer meten. Men kan de uitslag van een intelligentietest op twee manieren uitdrukken: in één getal (een IQ, respectievelijk een score op een subschaal of factor) of in een zone tussen twee getallen (een betrouwbaarheidsinterval). Een zone tussen twee getallen geeft aan hoe groot de marge is waarbinnen 90% (of 95%, 99% ) van hetzelfde soort metingen valt. De meting is immers nooit perfect betrouwbaar. Een score van een test kan bij een volgende meting variëren, dit wordt de standaardmeetfout genoemd. Bij de WISC-III bijvoorbeeld is de standaardmeetfout 3.2, dus een IQ van 67 bevindt zich in de zone tussen 63.8 en Werken met het betrouwbaarheidsinterval is veel realistischer en betrouwbaarder. De zekerheidsmarge is dan gekend en de foutenmarge is veel kleiner 87. Wanneer een vast IQ-punt geldt als drempel, bij voorbeeld voor toegang tot zorg, heeft dit bepaalde gevolgen. In principe kan men die drempel enkel hanteren als het 87 Magez W., Het IQ van Marjolein. IQ voor Dummies, Caleidoscoop jg. 20 nr. 5, Protocol bij vermoeden van zwakbegaafdheid en verstandelijke beperking implementatieversie 65

66 Theoretisch deel drempel-iq lager ligt dan het onderste punt van het betrouwbaarheidsinterval, of als het drempel-iq hoger ligt dan het bovenste punt ervan. In alle andere situaties is slechts een twijfelachtige beslissing mogelijk. Het enige wat derden in principe dienen te weten is: ligt het IQ-betrouwbaarheidsinterval van dit kind boven of onder het afgesproken drempel-iq 88? Situering doelgroepen Om leerlingen met zwakbegaafdheid en met een verstandelijke beperking te situeren in de totale populatie, bestaat er een hulpmiddel: de grafiek van de normale verdeling (zie figuur). Die grafiek toont hoe frequent een bepaald verschijnsel (schoenmaat, lengte, gewicht ) voorkomt in de totale populatie. De grafiek ziet er uit als een klok en is symmetrisch opgebouwd. De verhoudingen zijn afgesproken: het rekenkundig gemiddelde ligt in het midden en de afwijking van dat gemiddelde ligt vast. Die afwijking noemt men de standaarddeviatie of σ. Vaak hanteert men het getal 100 om het gemiddelde aan te geven en het getal 15 om de standaarddeviatie aan te geven. In principe raken de begin- en eindpunten van de kromme nooit aan de horizontale as, zodat het einde langs beide zijden open is. σ = 15 μ = 100 Figuur 2: de normale verdeling De normaalbegaafde leerlingen situeren zich centraal in de curve (zie figuur 3, de twee donkerste stroken in het midden). Ze vormen 68,2 % van het totaal. Hun gemeten vaardigheden zijn gemiddeld. De begaafde en hoogbegaafde leerlingen situeren zich rechts in de grafiek (meer dan 1 of 2 standaarddeviaties boven het gemiddelde). Ze zijn met minder in aantal en hun gemeten vaardigheden zijn duidelijk bovengemiddeld. 88 Magez W., Het IQ van Marjolein. IQ voor Dummies, Caleidoscoop jg. 20 nr. 5, 2008 Protocol bij vermoeden van zwakbegaafdheid en verstandelijke beperking implementatieversie 66

67 Theoretisch deel Figuur 3: de normale verdeling met de standaarddeviaties (σ) De doelgroepen van dit protocol situeren zich in het linker deel van de curve: De vaardigheden van leerlingen met een zwakbegaafdheid liggen één à twee standaardafwijkingen onder het gemiddelde (figuur 3, lichte strook links met 13,6 % van de populatie). De vaardigheden van leerlingen met een verstandelijke beperking liggen in de smalle strook uiterst links in de curve. Ze scoren lager dan twee standaardmaten onder het gemiddelde (figuur 3, donker gebied in de linker staart van de curve). Deze groep is zeer heterogeen en wordt onderverdeeld in vier subgroepen: licht, matig, ernstig en diep verstandelijk beperkt. De genoemde categorieën vormen een arbitraire onderverdeling van een ingewikkeld continuüm 89. Ze kunnen niet met absolute precisie afgegrensd worden Relevante ontwikkelingsaspecten Dit hoofdstuk schetst relevante aspecten uit de normale of gemiddelde ontwikkeling van baby tot adolescent. Het ontwikkelingsperspectief is belangrijk omdat de diagnostische criteria steunen op vaardigheden die tijdens het opgroeien veranderen. Tijdens de ontwikkeling van een kind doen zich fasegewijze veranderingen voor. De leeftijd waarop de fasen doorlopen worden, kan sterk verschillen. De hierna volgende leeftijdsperiodes zijn dus slechts indicatief. De fasen vormen geen vast chronologisch stramien, maar zijn te vergelijken met overlappende golven. Wat verworven is, blijft in principe beschikbaar als een keuzemogelijkheid, een strategie, een werkwijze WHO, ICD-10. International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems, 10 th revision, 2007, zie 90 Schittekatte M., Algemene commentaren, suggesties, bij protocol diagnostiek bij een vermoeden van zwakbegaafdheid en verstandelijke beperking (wetenschappelijke toetsing), intern document, UGent, 2010, blz.4 91 Torbeyns J., Luwel K. en Verschaffel L., Keuze en ontwikkeling van cognitieve strategieën. In: Goossens, Hutsebaut en Verschueren (red)., Ontwikkeling en levensloop, Universitaire Pers Leuven Protocol bij vermoeden van zwakbegaafdheid en verstandelijke beperking implementatieversie 67